pedagogika ogólna notatki

PEDAGOGIKA OGÓLNA

WYKŁAD I

Pedagogika ogólna jako dyscyplina pedagogiki.

Motto pod rozwagę (wyjaśniające ostrożność w definiowaniu):

„Z tego świata wyrastają założenia i wartościowania, które splatając się z bezinteresowną obserwacją naukową, stanowią istotny składnik wszelkich wskazań pedagogicznych. Dlatego ulegając im, ulegamy zawsze ukrytemu w nich poglądowi na świat. Spełniając najprostszą nawet regułę dydaktyki stajemy się wyznawcami tego sposobu wartościowania czynności i właściwości ludzkich, który ją - wespół z obserwacją psychologiczną - zrodził. Jeśli więc nie uświadamiamy sobie decydującego znaczenia, jakie w pedagogice mają czynniki poza naukowe, i ufamy wszystkiemu, co z różnych stron świata, ku nam płynie, przyjmując posłusznie wyrok »ostatnich zdobyczy nauki«, jeśli rezygnujemy z odnalezienia i przemyślenia tych postaw wobec życia i ludzi, które się kryją poza i w głębi kodeksu wskazań - wówczas praktyka nasza traci siłę twórczą, ponieważ pełna się staje wewnętrznych sprzeczności, niewidomych dla oczu powierzchownie patrzących, ale zabójczych dla procesu wychowania, który powinien mieć duchową jednolitość.”

Bogdan Suchodolski O wychowaniu

„Kultura i Wychowanie” 1933, nr 1, s. 4.

Pedagogika problem zakresu i treści pojęcia.

Pedagogika –źródłosłów grecki: Paidos –chłopiec, dziecko, potomek, - agogos przewodnik prowadzenie potomka

Pedagogika – dziedzina (dyscyplina) nauki zajmująca się badaniem szeroko rozumianych procesów edukacyjnych oraz uwarunkowań dyskursu edukacyjnego,
Edukacja – od [łac. educare wychowywać, kształcić] ogół oddziaływań międzygeneracyjnych służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka, czyniących z niego istotę dojrzałą, świadomie realizującą się, „zadomowioną” w danej kulturze,

( w oparciu o Leksykon PWN Pedagogika, Red. B. Milerski B. Śliwerski PWN Warszawa 2000)

Problematyczność nazwy pedagogika na określenie naukowego uprawiania refleksji nad edukacją

Pojęcie bardzo archaiczne sięgające schyłku okresu arystokratycznego w starożytnej Grecji gdy opiekę nad męskim potomstwem powierzano niewolnikom najczęściej niezdolnym do większego wysiłku. Opiekun nie był wychowawcą gdyż dziecko było z natury od niego lepsze (aristoi – najlepszy: arystokracja /kratos –władza/ panowanie najlepszych).
Pojęcie odnosi się również w sensie ścisłym jedynie do chłopców a więc jest pojęciem archaicznym również w wymiarze dyskryminacji płci.
Dopiero kryzys społeczeństwa arystokratycznego zrodził autorytet wiedzy i mędrców – filozofia i szkoły filozoficzne, a demokratyzacja wywołała zapotrzebowanie na nauczycieli umiejętności publicznych – sofiści.
Pojęcie pedagogika jako budzące kontrowersje często zastępowane jest innymi takimi jak nauki o edukacji nauki o wychowaniu. Najsilniej związane jest z kulturą niemiecką w której na przełomie XVIII i XIX wieku najsilniej zaznaczyła się tendencja do uznania starożytności greckiej za naistotniejszą część dorobku starożytności i otaczanie jej kultem. Razem z tym następuje deprecjacja starożytności rzymskiej traktowanej jako wtorna i mało znacząca.
Polska jako kraj pozostający w orbicie wpływów niemieckich kontynuuje tę tradycję.

Nauka –

W znaczeniu funkcjonalnym: zorganizowany proces poznawczy prowadzący do konstruowania teorii czyli do nauki w sensie przedmiotowym. Na proces ten składają się: obserwacje, pomiary, definiowanie, wnioskowanie itp. W takim kontekście słowo "nauka" występuje np. w kontekście zwrotu "Uprawiać naukę"
W znaczeniu przedmiotowym: zespół teorii dotyczących określonej dziedziny rzeczywistości i spełniających warunki metodologiczne co do precyzji pojęć, uzasadniania twierdzeń itp. Tak pojęta nauka jest wytworem nauki w znaczeniu funkcjonalnym (1) to pojęcie pojawia się w kontekście zwrotu "tworzyć naukę". /.../

Mały słownik terminów i pojęć dla studiujących filozofię chrześcijańską, Oprac.: A. Podsiad, Z. Więckowski, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1983.

Struktura pedagogiki:

Podstawowe dziedziny pedagogiki:

Pedagogika ogólna

Filozoficzne podstawy pedagogiki

Metodologia badań pedagogicznych

Dyscypliny specjalistyczne

Historia pedagogiki

Teoria wychowania Teoria nauczania

Refleksja teoretyczna nad Ogólna teoria nauczania

procesem wychowania PEDAGOGIKA i uczenia się

jego uwarunkowaniami

i konsekwencjami

Teoria

i organizacja oświaty

Polityka oświatowa i organizacja

systemów dydaktycznych oraz wychowawczych

w ujęciu porównawczym

Na podstawie: A. Paszkiewicz Empiryczne implikacje teorii wychowania. Przewodnik dla magistrantów i dyplomantów, Trans Humana, Białystok 2004 s. 11.

Wychowanie – oddziaływanie na czyjąś osobowość, jej formowanie, zmienianie i kształtowanie ; wyzwalanie w drugiej osobie bądź grupie społecznej pożądanych stanów, jak rozwój, samorealizacja czy wzrost świadomości; efekt powyższych procesów.
Nauczanie – planowa praca nauczyciela z uczniami, umożliwiająca im zdobywanie wiadomości, umiejętności, nawyków oraz rozwijanie osobowości; kierowanie procesem uczenia się.
Kształcenie – ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury, a zarazem uczestnictwo w ich przekształcaniu, jak również możliwie wszechstronny rozwój sprawności fizycznych i umysłowych, zainteresowań i zdolności, a także wyrobienie odpowiednich postaw i przekonań.

( w oparciu o Leksykon PWN Pedagogika, Red. B. Milerski B. Śliwerski PWN Warszawa 2000):

WYKŁAD 2-3

\Tożsamość pedagogiki jako wiedzy nie dającej zamknąć się granicach wiedzy naukowej ani praktyki kierowanej naukową teorią.

Tożsamość pedagogiki jako wiedzy nie dającej zamknąć się granicach wiedzy naukowej ani praktyki kierowanej naukową teorią. Relacje wychowawcze jako obszar konstytuujący ludzką kulturę – przekazywanie dorobku przez uczenie.

Mit, magia, sztuka, wiedza potoczna, religia, filozofia, ideologia, technika jako komponenty myślenia pedagogicznego wymagające metodycznej refleksji.

MYŚLENIE POTOCZNE, INTUICJA, TRADYCJA, MIT, MAGIA, PRZEŻYCIE MISTYCZNE, FILOZOFIA, NAUKA, RELIGIA, TECHNIKA, PRAKTYKA, MORALNOŚĆ, SZTUKA, IDEOLOGIA .

Myślenie potoczne i pierwotne formy refleksyjności

MYŚLENIE POTOCZNE – bezrefleksyjne i niekrytyczne procesy myślowe towarzyszące codziennemu życiu, w stało się możliwe do zdefiniowania gdy w procesie rozwoju historycznego z myślenia wyodrębniły się formuły myślenia krytycznego i refleksyjnego pozwalającego zdefiniować to myślenie. Potoczne przekonania pedagogiczne, pedagogika „zdrowego rozsądku”.

MYŚLENIE INTUICYJNE – (łac. intuitio – poznanie) oparte na przekonaniu o istnieniu zdolności do bezpośredniego nie opartego na wystarczających danych zmysłowych i rozumie wnikania w istotę rzeczy, chwytania prawdy, przeczuwania przyszłości itd. Myślenie intuicyjne stanowi ze względu na powszechność tego rodzaju doznań zarówno popularną formułę ujmującą stosunek do rzeczywistości jak i problem teoretyczny. W pedagogice wiąże się tak z myśleniem potocznym jak i z formułami teoretycznymi podkreślającymi rolę nierozpoznanych sił i możliwości tkwiących w ludzkim myśleniu. Dotyczy ono tak przekonania że wychowanie wiąże się z naturą ludzką, której trzeba zaufać – „matka wie co jest dobre dla dziecka”, „dziecko wie co jest dla niego dobre”, jak i z przekonaniem, że wychowawca powinien słuchać wewnętrznego „głosu sumienia, serca” itp. nawet jeżeli nie potrafi zdefiniować jego źródła i natury.

MYŚLENIE TRADYCJONALISTYCZNE – uznanie wartości tego co jest za zawierające mądrość będącą efektem doświadczeń minionych pokoleń a więc wiedzę sprawdzoną i zasługującą na kontynuację i szacunek. Wiąże się z przekonaniem o głębokiej sensowności nawet tych tradycji, które już przestaliśmy czy których nie jesteśmy w stanie zrozumieć. W XIX wieku pod wpływem rozwoju tendencji oświeceniowych oceniających tradycje jako przesądy rozwinęło się w formułę teoretyczną (filozoficzną) zakładającą wyższość doświadczenia historycznego nad jednostkowym prowadząc do formuł tradycjonalizmu i konserwatyzmu.(Najbardziej znany teoretyk Edmund Burke). Myślenie o edukacji jako wdrażaniu określoną tradycję zapewniająca jednostce poczucie kulturowej tożsamości.

MYŚLENIE MITYCZNE – niekrytyczne wytwory świadomości zbiorowej stanowiące interpretacje świata, nie odpowiadające obiektywnej rzeczywistości natomiast inspirujące i pobudzające do działania. Zdaniem swoich zwolenników stoi ponad prawda i fałszem. Jego walorem jest skuteczność – prymitywne wspólnoty nie posiadające prawie zupełnie wiedzy zobiektywizowanej ale wierzące w mity nie tylko nie wyginęły ale rozpoczęły pochód ku cywilizacji. Mity starożytne – powstania świata, wspólnego przodka, raju, ziemi obiecanej, Edypa, itd. W czasach nowożytnych mity początkowo traktowano jako poezję i podnoszono ich walory jako źródła natchnienia poetyckiego. Od czasów napoleońskich i ludowych powstań w Hiszpanii Rosji i Niemczech (gdzie niepiśmienny prymitywny lud w imię mitu wspólnoty dokonywał bohaterskich czynów i skutecznie przeciwstawiał się najwaleczniejszej armii świata mit zaczął być postrzegany jako źródło siły. Romantyzm żył pod wrażeniem ludowego mitu Mickiewicz „Romantyczność” czy „Świteź” (zdradzające zastanawiające podobieństwo z rosyjskim narodowym mitem o mieście Kitieżu, które zapadło się w jezioro w czasie ataku Mongołów. )

Mity współczesne: wspólnoty narodowej, strajku generalnego – Georges (Jerzy) Sorel, krwi i ziemi (Bluth und Bode) - Alfred Rosenberg (teoretyk nazizmu), Trzeciej Rzeszy, ciosu w plecy, Solidarności, Czwartej Rzeczpospolitej. Mitem staje się to co odrywa się od faktów stając się samoistną formułą świadomości zbiorowej prowadząc ku czynowi. (B. Suchodolski, Idea mitu, „Nauka i Sztuka” 1946 nr1; Filozofia mitu „Nauka i Sztuka” 1946 nr 5-6). W pedagogice mit jest przywoływany jako pożądana siła sprawcza organizująca aktywność wychowanka jako uczestnika wspólnotyi krytykowany bezwzględnie jako rozbudzanie nieodpowiedzialności i irracjonalizmu. Skrajny przykład – pedagogika nazizmu i wyzwalane przez nią ludobójstwo.

Mit pozostaje atrakcyjny jako źródło siły integrującej stąd jego atrakcyjność pozostaje bardzo duża.

Współcześnie do mitu najczęściej odwołują się głosiciele pedagogiki narodowej akcentujące treści mityczne. W Polsce najlepszym przykładem jest „polityka historyczna” i „edukacja historyczna” PIS. Nigdy jednak nie wiemy do końca co w naszej wiedzy i wyobrażeniach opiera się na wiedzy zobiektywizowanej i refleksyjnej a co stanowi element mitu. Czy obecna wiara w prywatyzacje jako narzędzie naprawy gospodarki i tzw „wolny rynek ni są nowymi mitami i nie funkcjonują na zasadzie ślepej wiary???

MYŚLENIE MAGICZNE - wierzenia i praktyki oparte na przekonaniu o istnieniu sił nadprzyrodzonych, których opanowanie ma być możliwe przy pomocy zaklęć i obrzędów. Opiera się na zasadzie podobieństwa jako świadectwa związków między elementami natury. Zdaniem Jamesa George’a Frazera pierwotna forma stosunku do świata zmarginalizowana z czasem przez religijną wiarę we wszechmoc boską i technikę jako zespół procedur opartych na myśleniu krytycznym – odradza się w momentach kryzysów społecznych, kryzysu wierzeń religijnych i utraty kontroli nad techniką.

Wiąże się z reguły z doświadczeniami nie dającymi się jednoznacznie obiektywizować i pojawia się w kontekście niepokojów egzystencjalnych – astrologia, wróżbiarstwo, przesądy, dążenie do poczucia związku i harmonii ze światem - New Age (człowiek jako mikrokosmos w makrokosmosie), dążenie do panowania nad rzeczywistością (satanizm). W wychowaniu wiąże się z problemem sugestii i autosugestii jako sił organizujących osobowość i wyzwalających aktywność. Pedagogika odwołująca się do intuicji, zabiegów wyzwalających siły wewnętrzne - „Szamanizm” pedagogiczny. Podobnie jak mit budzi skrajne opinie wśród pedagogów. Do myślenia magicznego nawiązują pedagogika New Age i pedagogika waldorfska (Rudolf Steiner). Skrajnym przykładem negatywnym w refleksji nad wychowaniem jest satanizm tak jako krańcowy objaw patologii procesów wychowawczych jak i jako osobliwa „teoria” wychowania – wyzwalanie z kompleksów i wyzwalanie woli przez zaprzeczenie autorytetom itd. (Anton Szhandor Le Vey).

MYŚLENIE MISTYCZNE - (gr. mystikos – tajemny) myślenie uznające możliwość bezpośredniego, ponadzmysłowego oglądu istoty rzeczy (np. kontaktu z bóstwem, z naturą świata itd.) w drodze specyficznego doświadczenia mistycznego. Doświadczenie mistyczne może być indywiduslnym przeżyciem – nawiedzeniem i w tym sensie nie interesuje pedagogiki. Drogą do doświadczenia mistycznego są jednak także praktyki o charakterze ascetycznym i autodyscyplinującym (np. Joga) i tu zaczyna się obszar zainteresowań pedagogicznych.

Współcześnie najpopularniejsza formą formuł odwołujących się do mistycyzmu są formuły pedagogiczne obecne w tzw. wschodnich sztukach walki i szkołach praktyk medytacyjnych. Zakładają one określoną koncepcję wychowania i samowychowania jako zespołu „ćwiczeń” integrujących fizyczny i duchowy wymiar człowieka. Lokują się poza tradycją pedagogiki akademickiej w domenie mitologii kultury masowej. Nie mniej pociągają za sobą rozwój określonych praktyk edukacyjnych opartych a realacjach Mistrz – Uczeń.

Zaawansowane formy myślenia refleksyjnego

MYŚLENIE RELIGIJNE – zespół usystematyzowanych wierzeń dotyczących genezy, struktury i celu istnienia człowieka, ludzkości i świata (zwykle jest to wiara w Boga, bóstwa, nieśmiertelność duszy bądź zmartwychwstanie). Opiera się na autorytecie i dogmacie np. objawieniu albo tradycji, w które się wierzy. Cechuje ją systematyzacja oglądów i teza o potędze lub wszechmocy boskiej sprzyjające eliminacji myślenia magicznego.(jak ujął to Andre Breton, poeta ideolog surrealizmu - Magia jest postawą buntu wobec świata, religia postawą pokory). W tym wymiarze sublimuje ono myślenie o problemach egzystencjalnych w kontekście istnienia rzeczywistości nadprzyrodzonej tworząc poczucie dystansu miedzy wiarą a aktywnością życiowa - prowadzi do rozwoju zorganizowanego kultu jak i form myślenia technicznego wyzwolonego z uwikłań magicznych. Myślenie religijne stanowi formę myślenia odgrywającą istotną rolę tak w świecie współczesnym jak i refleksji pedagogicznej. Podstawowym problemem teoretycznym myślenia religijnego jest brak intersubiektywnej kontrolowalności owego myślenia co prowadzi ku myśleniu filozoficznemu znajdującemu wyraz w filozofii religijnej (zjawisko najwyraźniej ukształtowane w europejskim kręgu kulturowym w postaci filozofii chrześcijańskiej). W pedagogice religijnej centralnym problemem jest relacja między celami ostatecznymi i doczesnymi. Pedagogiki fundamentalistyczne uznają w swoich koncepcjach bezwzględny prymat celów wynikających z doktryny religijnej nad innymi celami edukacyjnymi. Różne formuły pedagogik religijnych: personalistyczne, tradycjonalistyczne, fundamentalistyczne, otwarte i zamknięte.

MYŚLENIE TECHNICZNE - oparte na doświadczeniu praktyczne sposoby najsprawniejszego osiągania zamierzonych celów. W miarę rozwoju nauki zrastające się z nią w postać opartych na wiedzy naukowej sposobów efektywnego i skutecznego działania. W tym sensie technika zrasta się z nauką tworząc sposób myślenia naukowo techniczny. Teoretycznie pojęcie techniczny odnieść można do wszelkich dziedzin ludzkiej aktywności np. techniki artystyczne, czy np. techniki magiczne (np. procedury wywoływania duchów, czy wróżenia) ale jest to sens zupełnie marginalny. W pedagogice myślenie techniczne ujawnia się w przywiązaniu do kwestii metod nauczania i wychowania rozumianych jako techniki realizowania celów edukacyjnych. Ofensywa myślenia technicznego w edukacji stanowi jeden z najważniejszych problemów współczesnej refleksji pedagogicznej. Dążenie do standaryzowania wszelkich działań edukacyjnych i ich porównywalności Pisa, Nowa Matura. Dążenie do zestandaryzowania wszelkich praktyk edukacyjnych w ramach Unii Europejskiej.

MYŚLENIE FILOZOFICZNE - metodyczne rozważanie tez dotyczących genezy, struktury i celu istnienia człowieka, ludzkości i świata wyłoniło się z kryzysu myślenia tradycjonalnego i religijnego w starożytnej Grecji (V w. p.n.e). Podstawowym założeniem myślenia filozoficznego stało się wypracowanie formuł powszechnie obowiązujących a więc odwołujących się do kryteriów intersubiektywnie kontrolowanych, a więc podlegających weryfikacji i dyskusji. Z myślenia filozoficznego wyłoniło się myślenie naukowe, od jego powstania domenę myślenia filozoficznego stanowi stawianie i badanie zagadnień wykraczających poza zakres możliwości badań naukowych przy pomocy metod właściwych nauce. Na gruncie myślenia filozoficznego próbują się zakorzenić rodzaje myślenia nie stosujące zasad intersubiektywnej kontrolowalności. Myślenie filozoficzne stanowi najważniejsze źródło rozwoju refleksji wychowawczej prowadzącej do rozwoju teorii wychowania. Na gruncie teorii budzi jednak kontrowersje związane z rozwojem naukowego myślenia o wychowaniu prowadzi ono do uznawania filozoficznych koncepcji pedagogicznych za przednaukowe i spekulatywne (a więc nie oparte na faktach). Polemiki między filozoficznymi i naukowymi koncepcjami pedagogiki stanowią ważny aspekt rozwoju pedagogiki ogólnej.

MYŚLENIE NAUKOWE – myślenie nastawione na obiektywność (przedmiotowość – niezależność od podmiotu) zdobywanej wiedzy oraz jej intersubiektywną (powszechną) komunikowalność i sprawdzalność. Oparte na stosowaniu rygorystycznych procedur. Prowadzi do konstruowania teorii i systemów wiedzy naukowej. Wiedza naukowa to co zostało poddane procedurom naukowym to co nie dało się zbadać pozostaje poza nawiasem nauki. Naukowość myślenia o edukacji stanowi w cywilizacji współczesnej podstawę zakorzenienia się w praktyce społecznej.

MYŚLENIE PRAKTYCZNE – odwołujące się do praktyki życiowej, z doświadczenia i umiejętności. Przeciwstawiające się bardzo często teorii, akcentuje wagę praktyki i doświadczenia. Na pierwszym miejscu stawia umiejętności. W pedagogice akcentuje umiejętności i praktykę np. pojęcie mistrzostwa jako czegoś co jest związane z człowiekiem i jego doświadczeniem. Podstawową relację edukacyjną definiuje w kategoriach „mistrz – uczeń”. Współcześnie kojarzy się z edukacją artystyczną ma jednak ogólnopedagogiczny wymiar. Jako wyraz nastawienia praktycznego można traktować koncentrację pedagogiki na Pedagogii a więc indywidualnym sposobie edukowania realizowanym w praktyce przez pedagoga. Np. Janusz Korczak był w swojej praktyce pedagogicznej niepowtarzalny i tworzył weokól siebie specyficzną atmosferę edukacyjną.

MYŚLENIE MORALNE (Moralizm) -– Odwołuje się do dobra jako centralnej kategorii porządkującej w tym sensie Stanowi swoiste rozwinięcie triady Prawda, Dobro i Piękno. O ile Nauka, Filozofia, Religia itd. koncentrują swoją refleksję na kategorii Prawdy myślenie moralne odwołuje się do Dobra uznając je za wiodący problem życia a w naszym przypadku edukacji. Krytykuje intelektualizm moralny uznający że trzeba rozumieć dobro aby go realizować. Nie każdy musi być mądry ale każdy winien być dobry. Moralność nie musi mieć racjonalnego rodowodu. Do dobra można przyuczyć – cnota jako specyficzny nawyk moralny.

MYŚLENIE ESTETYCZNE (Estetyzm) – -– Odwołuje się do piękna jako centralnej kategorii porządkującej i w tym sensie Stanowi swoiste rozwinięcie triady Prawda, Dobro i Piękno. Sposób myślenia oparty na odczuwaniu niepowtarzalnych doznań zmysłowych dających się przedstawić jedynie w obrazowej zmysłowej formie (twórczość artystyczna lub uważana za artystyczną) w tym sensie przeciwieństwo nauki i filozofii odwołujących się do racji dających się kontrolować i rozpatrywać w dyskusji i przeciwieństwo moralizmu. Kategorią centralną jest tu wrażliwość estetyczna (zmysłowa) i artystyczna. Kategorią centralną jest tu wrażliwość estetyczna (zmysłowa) i artystyczna. Estetyzm. Estetyzm pedagogiczny.

W dwudziestym wieku efekt zarzucenia popularnej na początku wieku idei rewolucji estetycznej jako sojuszniczki rewolucji politycznej –(socjaliści i komuniści – szczególnie sojusz awangardy artystycznej z komunizmem w Rosji i udział awangardowych artystów Malewicz, Rodczenko, Eisenstein, itd. w rewolucji i budowie komunizmu w latach 20- i 30-tych XX wieku). Od lat 30 tych – surrealiści (Breton) jako pierwsi przeciwstawiają rewolucję wyobraźni –rewolucji politycznej. Współcześnie kontynuuje ten ruch sztuka awangardowa stawiająca sobie za cel wyrwać człowieka z ram konwencji i konwenansu i otworzyć go ku autentycznemu światu wartości. Rożne akcje i prowokacje artystyczne majace wytrącić ludzi ze świata utartych przyzwyczajeń Kozyra, Damien Hirst, Nieznalska itd.

MYŚLENIE IDEOLOGICZNE (IDEOLOGIA) – systematyczne myślenie porządkujące poglądy na podstawowe zagadnienia dotyczące podstawowych problemów świata, człowieka i społeczeństwa formułowane z perspektywy grupy z którą zwolennik się identyfikuje. Pojęcie ideologia narodziło się w czasach napoleońskich Mianem tym Antoine Louis Claude Destut de Tracy (1754-1836) określił naukę o ideach kierowniczych ludzkości nawiązujących do idei postępu ludzkości rozwijanej przez Jeana Antoine Nicolasa Caritat Markiza Condocet (Nicolas de Condorcet) 1743-1794 - Szkic do obrazu postępu ducha ludzkiego poprzez dzieje – najwybitniejszego francuskiego filozofa okresu rewolucji francuskiej. Ideolodzy krytykowali Napoleona za zdradę idei Oświecenia, on natomiast dawał ich za przykład myślenia oderwanego od realiów i stawiającego dogmaty ponad życiem.

W połowie XIX wieku Karol Marks nawiązując do napoleońskiego sensu pojęcia ideologia związał go z interesem grupowym (klasowym) twierdząc, że ideologia to wyraz przekonań wynikających z określonej pozycji społecznej i interesów stad wynikających ( najprymitywniej mówiąc –punkt widzenia zależy id punktu siedzenia) i podstawowy problem polega na tym, ze ludzie nie zdaja sobie z tego sprawy i traktują wyraz swoich interesów jako prawdę obiektywną.

W drugiej połowie XIX wieku przestano ideologie oceniać a zaczęto ją badać jako doniosłe zjawisko organizujące społeczeństwo. To że ludzie mają tendencję do podobnego myślenia żyjąc w podobnych warunkach otwiera bardzo istotna płaszczyznę oddziaływania i manipulacji. Można w drodze wychowania i nauczania wzmocnić te tendencje tworząc ważny mechanizm życia społecznego ideologia okazuje się zjawiskiem podobnym do mitu i równie doniosłym pedagogicznie.

Mit jest bardziej emocjonalny a ideologia bardziej schematyczna.

Może być deklarowana świadomie kiedy mówi się o swojej ideologii, albo występować w postaci uogólniania swoich racji do rangi powszechnej prawdy (wtedy wskazując na związek poglądów z interesami i dążeniami danej grupy, którą definiujemy, podejmujemy próbę tzw. demaskacji ideologii). Ideologia nie rozumiejąca swojej ideologiczności to tzw. fałszywa świadomość. Ideologie charakteryzują się dużym uproszczeniem, standaryzacją i sztywnością swoich zasad wynikającymi z ich masowego charakteru. Można mówić o ideologii ruchu politycznego lub grupy społecznej: np. ideologia liberalna, socjalistyczna lub ideologia burżuazyjna, mieszczańska, chłopska. Gdy ktoś stworzył sobie sztywny system poglądów mówimy że ma własna ideologię. Zasadniczym problemem na gruncie akademickiej refleksji uprawianej w ramach pedagogiki jest obecność na gruncie edukacji struktur myślenia ideologicznego i pytanie o możliwość i sens uwolnienia od niego praktyki pedagogicznej.

Konflikty między myśleniem mitycznym, magicznym, estetycznym, potocznym religijnym, filozoficznym i naukowym na gruncie pedagogiki jako przedmiot refleksji pedagogiki ogólnej.

Redukcjonizmy na gruncie myślenia pedagogicznego: „Scjentyzm”, „filozofizm”, „szamanizm”, estetyzm, fundamentalizmy religijne i ideologiczne, pedagogika mitu, tradycjonalizm, zdroworozsądkowość, praktycyzm, technicyzm itd.

Relacje między nauką filozofią jako zasadniczy kontekst rozwoju refleksji w ramach pedagogiki ogólnej.

Pedagogika jako nauka.

Nauka jako sposób zdobywania wiedzy o określonym zakresie dotyczącej

określonego przedmiotu. Wiedza jako obszar treści wymagający uporządkowania i weryfikacji w drodze procedur obiektywizujących przekonania i mniemania.

NAUKA

W znaczeniu funkcjonalnym: zorganizowany proces poznawczy prowadzący do konstruowania teorii czyli do nauki w sensie przedmiotowym. Na proces ten składają się: obserwacje, pomiary, definiowanie, wnioskowanie itp. W takim kontekście słowo "nauka" występuje np. w kontekście zwrotu "Uprawiać naukę"
W znaczeniu przedmiotowym: zespół teorii dotyczących określonej dziedziny rzeczywistości i spełniających warunki metodologiczne co do precyzji pojęć, uzasadniania twierdzeń itp. Tak pojęta nauka jest wytworem nauki w znaczeniu funkcjonalnym (1) to pojęcie pojawia się w kontekście zwrotu "tworzyć naukę". /.../

Mały słownik terminów i pojęć dla studiujących filozofię chrześcijańską, Oprac.: A. Podsiad, Z. Więckowski, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1983.

Wiedza naukowa jako wiedza uprzywilejowana ze względu na intersubiektywną kontrolowalność procesów swojego gromadzenia i wyników. Wyniki badań naukowych jako podstawa cywilizacji współczesnej !!!

Wiedza naukowa jako wiedza ciesząca się szczególnym uznaniem w społeczeństwie pluralistycznym odrzucającym autorytety oparte na nie dających się kontrolować przesłankach.

Naukowość pedagogiki jako gwarancja jej wartości w życiu społecznym –przesłanka autorytetu placówek ją uprawiających, pedagogów i adeptów pedagogiki jako posiadaczy wiedzy i umiejętności zasługujących na zaufanie.

Nauka chociaż stanowi najwyżej ceniony sposób zdobywania wiedzy i wypracowywania strategii działania to jednocześnie podlega licznym ograniczeniom, które ograniczają zakres problematyki, która w jej ramach może być efektywnie analizowana. Poza zasięgiem jej analiz znajdują się problemy dotyczące najogólniejszych zagadnień światopoglądowych.

Problematyka ta jest domeną filozofii z której nauka wyodrębniła się konkretyzując obszar swoich badań albowiem filozofia to wiedza o zagadnieniach najogólniejszych a nauka skonkretyzowanych.

Pedagogika i filozofia

Filozofia [gr. philosophia – umiłowanie mądrości] najbardziej ogólna, fundamentalna, racjonalna i krytyczna wiedza o wszystkim co istnieje. /…/

Filozofia. Leksykon PWN, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2000

Filozofia [gr. phileo, lubię, oraz sophia, mądrość] – dobrze uzasadnione i systematycznie wyłożone poznanie, odnoszące się do najistotniejszych najbardziej podstawowych kwestii jakie tylko da się sformułować; droga myślowa do takiego poznania prowadząca ; historyczny całokształt wysiłków poznawczych tego rodzaju. /…/.

Słownik filozofii, red. J. Hartman, Wyd. Zielona Sowa, Kraków 2006

Filozofia aczkolwiek nie oferuje wiedzy o obiektywizmie i intersubiektywnej kontrolowalności porównywalnej z nauką to dzięki metodom analizy bardzo bliskim nauce (można nawet powiedzieć że filozofię i naukę łączy metoda a odrożnia przedniot) stwarza możliwość refleksyjnego namysłu nad swoimi problemami. Czyni to z filozofii naturalna partnerkę nauki na gruncie pedagogiki.

Chociaż filozofia jest często krytykowana ze względu na brak jednoznacznych wyników nie tylko sama stanowi źródło inspiracji dla refleksji pedagogicznej ale stanowi również pomost dla myślenia religijnego, intuicyjnego a nawet magicznego, mitycznego czy mistycznego, które pojawiają się na gruncie refleksji pedagogicznej w postaci filozoficznych ujęć z których najbardziej klasycznym jest filozofia zorientowana religijnie mająca długą tradycję i znaczące osiągnięcia teoretyczne.

Inspiracje współczesnej pedagogiki nie wykluczają w praktyce żadnego z nurtów filozofii rozwijających się w jej historii. W praktyce mamy do czynienia jedynie z różnicami dotyczącymi aktualizacji formuł a nie brakiem zainteresowań np. miejsce tomizmu zajmuje jego unowocześniona formuła neotomizm, itd.

O skali inspiracji filozoficznych w pedagogice może świadczyć przykładowa lista orientacji filozoficznych trale obecnych na gruncie współczesnej refleksji filozoficznej:

Naturalizm - J. J. Rousseau, kantyzm - I. Kant, klasyczna filozofia niemiecka J. G. Fichte, G.W.F. Hegel. Tradycjonalizm (E. Burke). Pozytywizm (A. Comte). Utylitaryzm ( J. Bentham, J. S. Mill). Neopozytywizm (Koło wiedeńskie), Pragmatyzm (W. James, J. Dewey), Filozofia analityczna (G. Moore, B. Russel). Filozofia języka (L.Wittgenstein). Neotomizm (J Maritain). Egzystencjalizm (S. Kierkegaard, J. P. Sartre). Fenomenologia (E. Husserl). Filozofia dialogu (M. Buber, E. Levinas). Personalizm chrześcijański (E. Mounier). Hermeneutyka (H. G. Gadamer). Marksizm (Karol Marks i Fryderyk Engels). Neomarksizm - Filozofia krytyczna (szkoła frankfurcka - T. Adorno, M. Horkheimer, J. Habermas). Postmodernizm - J. Derrida, M. Foucault, R. Rorty, G. Deleuze.

(Wszystkie te nurty filozoficzne jak i wiele ich odmian czy nury ze względu na swoją mniejszą popularność nie wymienione odgrywają istotną rolę w formułowaniu metodologicznych i teoretycznych podstaw pedagogiki.)

Filozofia i nauka mogą być traktowane jako dwa filary wiedzy użytecznej i doniosłej dla odpowiedzialnego uprawiania pedagogiki można jednakże mieć do ich relacji inne zdanie.

Można uważać że filozofia bądź nauka odgrywa rolę wiodąca.

Można w końcu -wykreślać z obszaru wiedzy doniosłej pedagogikę bądź naukę,

GDY ABSOLUTYZUJEMY NAUKĘ I WYKLUCZAMY FILOZOFIĘ POJAWIA SIĘ SCJENTYZM:

SCJENTYZM. (łac. - scientia = wiedza)

Termin wprowadzony przez Ch. Renouviera.

Panujący w drugiej połowie XIX w. pogląd, wg którego: a) jedyną drogą do uzyskania wartościowej wiedzy jest poznanie naukowe; b) nauka jest jedynym sposobem usunięcia wszelkich niedostatków zarówno w życiu jednostek jak i społeczeństw. Szansę urzeczywistnienia postępu społecznego upatrywał on w rozwoju nauk oraz industrializacji. Jako światopogląd scjentyzm wiązał się z pozytywizmem, materializmem, ewolucjonizmem, utylitaryzmem. Głównymi przedstawicielami byli A. Bain i K. Pearson.

Scjentyzm metodologiczny - stanowisko, wg którego każdy rodzaj poznania naukowego jest wiedzą typu matematyczno-przyrodniczego; stąd postulat stosowania we wszystkich badaniach naukowych metod empirycznych i matematycznych(fizyki i biologii) a w związku z tym ograniczenia poznania naukowego do tzw. nauk ścisłych. Postulat ten dotyczy również filozofii i humanistyki. Scjentyzm przyjmuje, że zagadnienia metafizyczne mogą być rozwiązane bądź wyeliminowane za pomocą metod właściwych naukom formalnym lub przyrodniczym.

Scjentystyczna tendencja do ograniczania wiarygodnego poznania i wiedzy wyłącznie do metod i osiągnięć naukowych, przede wszystkim matematyczno - przyrodniczych, bywa oceniana pejoratywnie ze względu na minimalizm, wyrażający się m.in. w odrzucaniu tych wszystkich osiągnięć poznawczych, których nie da się ująć w kategoriach właściwych naukom ścisłym.

Mały słownik terminów i pojęć dla studiujących filozofię chrześcijańską, Oprac.: A. Podsiad, Z. Więckowski, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1983.

Dobrym przykładem scjentyzmu jest prawo trzech stadiów Augusta Comte’a uznające religię za myślenie dzieciństwa ludzkości, filozofię za wyraz buntu przeciw autorytetom właściwy epoce dojrzewania, a naukę za wyraz dojrzałości .

Jak widać w tym sposobie myślenia bycie osobą religijną czy mającą światopogląd filozoficzny to tyle co być dziecinnym czy niedojrzałym.

Gdy próbujemy wyeliminować naukę i operać się tylko na filozofii pojawia się filozofizm,

FILOZOFIZM

Pojęcie nie mające tradycji analogicznej do „scjentyzmu” odzwierciedlające jednak podobną tendencję w stosunku do filozofii a więc:

Uznawanie filozofii za jedyny rodzaj wiedzy naprawdę cennej, kwestionujący zasadność istnienia wiedzy nie filozoficznej np. samodzielnej wobec filozofii nauki.

Problemem teoretycznym wyznaczającym na gruncie współczesnej refleksji teoretycznej granicę między filozofo centryzmem a naukocentryzmem stało się pytanie: czy to przedmiot wyznacza istnienie nauki czy to podmiot badający konstytuuje naukę zgodnie z prawami swego umysłu? Komplikacje związane z tym zagadnieniem: pytanie o możliwość poznania świata opozycja agnostycyzm - realizm i o aktywność podmiotu.

Możliwość różnych odpowiedzi:

Stanowisko agnostycyzmu: Rzeczywistość jako taka jest niedostępna ludzkiemu poznaniu wiedza jest wytworem ludzkiego umysłu porządkującego we właściwy sobie sposób dane ludzkiego doświadczenia które nie mają niezależnej od sposobu ich postrzegania treści. Nauka jest więc wytworem umysłu determinowanym przez właściwe mu prawa a przedmiot teorii naukowej jest subiektywnym podmiotowym konstruktem.

Współcześnie stanowisko agnostycyzmu - postmodernizm

Stanowisko realizmu: Pomimo istnienia podmiotowych uwarunkowań poznania rzeczywistość jest źródłem wiedzy o otaczających człowieka zjawiskach. Tym samym rozwój i przekształcenia struktury wiedzy stanowią dokumentację pogłębiania procesów poznawczych skierowanych ku otaczającej człowieka rzeczywistości tym samym konstytuowanie nauki okazuje się związane z definiowaniem nowego wymiaru wiedzy o otaczającym świecie jest więc uwarunkowane przedmiotowo.

Jeżeli idzie o stanowisko realistyczne to kultywuje i rozwija ono stanowisko właściwe jeszcze greckim twórcom filozofii, głoszące, że naszym o poznaniu mamy do czynienia z rzeczami które odbijają się w naszych zmysłach. Dzisiejszy realizm uznaje większą rolę umysłu „obrabiającego” dane poznania i znaczenie praktyki dla poznania.

Gdy idzie o orientację agnostyczną to rozwinęła się w czasach nowożytnych. Agnostyzm (a gnosis gr. –nie wiedza) To generalnie dzieli się na orientację racjonalistyczną i irracjonalistyczną –woluntarystyczną.

Orientacja racjonalistyczna twierdzi że umysł ludzki kieruje się uniwersalną logiką, której wzorcem jest matematyka. Wszyscy myślimy według tych samych praw i konstruujemy świat w sposób konieczny i logiczny dzięki tej uniwersalnej podstawie możemy się porozumieć i tworzymy ludzkość w świece którego kształt jest dla nas niedostępny. Najbardziej znany przedstawiciel tej orientacji Immanuel Kant mówi o świecie „rzeczy dla nas” i „rzeczy dla siebie”

Funkcjonujemy w tym pierwszym ten drugi jestdla nas zupełnie niedostępny. Następcy Kanta na drodze racjonalizmu szli w kierunku usunięcia rzeczy samych w sobie poza obszar refleksji co czyniło świat już całkowicie naszym wytworem.

O ile racjonalistyczny agnostycyzm stanowił i do dzisiaj stanowi (chociaż nie jest to obecnie stanowisko zbyt popularne), że nauka jest wytworem logicznej i rozumnej struktury naszego umysłu to agnostycyzm irracjonalistyczny – woluntarystyczny odrzucając racjonalnistyczną – logiczną koncepcję organizacji naszego umysłu stawia również naukę w stan podejrzenia iż jest niekoniecznym wytworem woli.

Za inicjatora tego stanowiska uznać można Arthura Schopenhauera (1788-1860).

Schopenhauer łączył wpływ Kanta z filozofią życia (nurtem, który uznaje że życie jest podstawową wartością określającą człowieka i kosmos a logika i rozumność jest wrogim życiu narzucaniem martwoty) i filozofii indyjskiej.

Jego główną ideę wyraża tytuł jego najważniejszego dzieła Świat jako wola i wyobrażenie .

Świat który człowiek tworzy nie jest wytworem rozumu lecz woli. Jej siłą napędową jest wola życia popędy i dążenia z nią związane. Życie prowadzi jednak jedynie do cierpienia . Stąd albo godzimy się na cierpienie albo wygaszamy życiowy pęd i osiągamy stan pokrewny nirwanie.

O ile efektem poglądów Schopenhauera stał się pesymizm i idea niemożliwości wyjścia poza cierpienie jako istota życia to kontynuator idei Schopenhauera –Fryderyk Nietzsche (1844-1900) odrzuca tę ideę.

Dla niego życie niesie poczucie siły i „wolę mocy” (tytuł dziaeła Nietzschego).

Podstawą koncepcji niczego jest idea nierówności ludzi wynikająca z nierówności potencjału woli życia dzielą silnych i na słabych.

Siła wyraża się w dążeniu do panowania a to m rożne oblicza jenym jest siła fizyczna drugim siła duchowa. Inne jest postrzeganie świata przez silnych i przez słabych. Wiedza też jest wyrazem siły bądź słabości.

Ponieważ więc o świecie nie możemy nic powiedzieć bo jest wyrazem naszej woli a to co myślimy zależy od wewnętrznego napięcia potencjału woli mocy.

W ten sposób rodzi się idea władzowiedzy rozwijana przez współczesny postmodernizm dla którego nota bene najważniejszym filozofem jest Nietzsche .

Uznaje ona naukę za narzędzie panowania silnych nad słabszymi i formułuje program emancypacji – wyzwolenia z pod jej panowania.

Mówiąc tytułem ziela Nietzschego Wiedza radosna .

W rozważaniach metodologicznych nawiązujących do koncepcji agnostycznej szczególną popularnością cieszy się wprowadzona przez Thomasa Kuhna teoria rozwoju nauki jako zmiany paradygmatów. Paradygmaty to całościowe ujęcia określonych problemów z określonej perspektywy badawczej mające wewnętrzną spójną logikę tworzone przez umysł.

Między paradygmatami nie ma natomiast związku i są na siebie nawzajem nie przekładalne w związku z czym w nauce nie ma kumulacji osiągnięć i jest ona czyms na kształt serii przeźroczy.

Metodologia badań pedagogicznych z perspektywy filozofii o orientacji agnostycznej.

Drogi rozwinięcia przesłanek filozoficznych w całościowe stanowiska teoretyczne – paradygmaty.

Tradycja określania filozoficznych przesłanek nauki przez odwołanie się do określonej orientacji filozoficznej obecnie zastępowana jest przez analizę struktur określanych jako paradygmaty. Pojęcie paradygmatu zwraca uwagę wzajemną zależność przesłanek i efektów.

Jego podstawowym walorem jest wydobycie elementów nieciągłości w rozwoju nauki.

Paradygmat – pojęciowo – metodologiczny system danego zespołu badaczy określające ramy akceptowanych metod i decydujące o uznaniu czegoś za problem a także wskazujące na sposób jego rozwiązania.

Paradygmat jest więc pewną zamkniętą strukturą o ograniczonym zasięgu ale formalnie nieograniczonych możliwościach interpretacyjnych o jego zmianie lub odrzuceniu decydują zjawiska które się w nim nie mieszczą a okazują się doniosłe poznawczo.

Kryteria różnicowania stanowisk: definiowanie filozofii, definiowanie nauki, stosunek do praktyki, metodologia, stosunek do innych paradygmatów. Pedagogiczne formuły paradygmatów. trzy zasadnicze paradygmaty: analityczno - empiryczny (pozytywistyczny), hermeneutyczno-filozoficzny, krytyczno-emancypacyjny.

Metodologiczny kształt współczesnej pedagogiki w ujęciu realistycznym. Unitarne i pluralistyczne ujęcia metodologiczne.

Metodologia – wiedza służąca wypracowaniu narzędzi (metod) służących zdobywaniu wiedzy zasługującej na akceptację w ramach danej dziedziny. Precyzyjnie określa to co uznaje za założenia metodologiczne zdobywania wiedzy prawomocnej – wartościowej dzięki intersubiektywnej kontrolowalności.

Metodologia nauk czy też metodologia konkretnej nauki z reguły poprzez swoje najbardziej podstawowe założenia zakorzeniona jest w filozofii. O ile ujęcia agnostyczne koncentrują się współcześnie na budowie metodologii opartej na kategorii paradygmatu, o tyle tendencje realistyczne znajdują wyraz budowie stanowisk przyjmujących za zasadę ciągłości rozwoju nauki i jej kumulatywny charakter.

Początki metodologii pedagogiki z perspektywy realistycznej odwołują się do momentu narodzin nauk społecznych pod auspicjami pozytywizmu a następnie momentu gdy na początku XX wieku gdy do głosu doszły różnice w podejściach prowadzące do wyodrębnienia nauk ścisłych i nauk humanistycznych. Ich początkiem jest dyskusja o różnicy między naukami przyrodniczymi i społecznymi. Jej efekty stanowią do dnia dzisiejszego zrąb metodologicznych formuł pedagogiki.

Obie orientacje odwołują się w istocie do tych samych teorii i zagadnień ujmują je jednak nieco inaczej. Podejście realistyczne ujawnia tendencje do syntezy różnych podejść nawet gdy z perspektywy filozoficznej prowadzi to do eklektyzmu i synkretyzmu.

Obecność w ramach dziedziny więcej niż jednego stanowiska prowadzi z reguły do dyskusji metodologicznych. W ich ramach można spotkać się zarówno z konfrontacją jak i próbami tworzenia metodologii uwzględniającej postulaty różnych podejść.

W ramach pedagogiki dyskurs metodologiczny najczęściej przybiera postać opozycji binarnej w której występuje opozycja podejścia empiryczno-pozytywistycznego i pozostałych podejść traktowanych jako całość. Przekłada się to na opozycję – koegzystencję metod ilościowych i jakościowych.

Ten binarny poziom wynika z słabszego rozwoju metodologii formuł hermeneutycznyc i krytycznych wobec podejścia empiryczno-pozytywistycznego. Wynika on również z tego iż metody jakościowe stosowane w ramach tych ujęć w mniejszym stopniu dają się kwantyfikować a więc uznawane są za miękkie w stosunku do ilościowych traktowanych jako twarde.

Jest to tendencja niebezpieczna z tego względu iż pedagogika jest dziedziną o bardzo skomplikowanym statusie teoretycznym –często kwestionowane jest jej prawo do miana nauki.

Przejmowanie i adaptowanie na własny użytek metod innych dyscyplin naukowych jako zasada metodologii pedagogiki.

Niebezpieczeństwo scjentyzmu w uprawianiu pedagogiki wynika z dążenia do jej unaukowienia. Problemy pedagogiki z perspektywy scjentyzmu: brak wyraźnie zarysowanego przedmiotu – interdyscyplinarność, brak wyraźnie sprecyzowanej metody, praktycyzm.

interdyscyplinarny charakter pedagogiki jako źródło obecności podejść metodologicznych właściwych zarówno podejściu analityczno - empirycznemu jak i podejściom wobec niego konkurencyjnym.

Problem pluralizmu metodologiczny pedagogiki polega na tym iż porusza się ona z reguły w polu teoretycznym między podejściem empiryczno – pozytywistycznym a filozoficzno hermeneutycznym nie dostrzegając swoistości metod i problemów podejścia krytyczno emancypacyjnego .

O ile pierwszy podejście preferuje metody ilościowe –obserwacyjne i sondażowe, drugie jakościowe – obserwację uczestniczącą, wywiad, analiza dokumentów, to trzeci – analizę krytyczną immanentną – badanie sprzeczności istniejących stanowisk, analizę porównawczą –konfrontację modeli.

Wszystkie te metody tworzą kontekst wieloparadygmatycznej metodologii pedagogiki w równym stopniu.

Podejście humanistyczne jako ujęcie integrujące różne podejścia metodologiczne.

Wykład 5

Metodologia badań pedagogicznych z perspektywy filozofii o orientacji agnostycznej.

Drogi rozwinięcia przesłanek filozoficznych w całościowe stanowiska teoretyczne – paradygmaty.

Jego podstawowym walorem jest wydobycie elementów nieciągłości w rozwoju nauki.

Kryteria różnicowania stanowisk: definiowanie filozofii, definiowanie nauki, stosunek do praktyki, metodologia, stosunek do innych paradygmatów. Pedagogiczne formuły paradygmatów. Trzy zasadnicze paradygmaty: analityczno - empiryczny (pozytywistyczny), hermeneutyczno – filozoficzny, krytyczno – emancypacyjny.

i Paradygmat analityczno-empiryczny – pozytywistyczny.

Geneza paradygmatu: antykrytycyzm – Auguste Comte - filozofia pozytywna. Postulat filozofii naukowej.

Antykrytycyzm - sprzeciw wobec krytyki (Oświecenie i Romantyzm) jako drogi budowy szczęśliwego i sprawiedliwego społeczeństwa. Uznanie jej za postawę negacji tego co jest i przeciwstawienie jej postawy pozytywnej a więc konstruktywnej.

Uznanie sposobu uprawiania nauki właściwego naukom matematyczno-przyrodniczym za jedynie uprawniony – właściwy nauce o wszelkich zagadnieniach.

Pozytywny stosunek do rzeczywistości. Stosowanie wiedzy naukowej jako zasada pozytywnego działania. Przewidywać aby kontrolować. Zasada „inżynierii cząstkowej”.

Cechy paradygmatu pozytywistycznego:

Uznawanie nauki za najważniejszy rodzaj poznania
Wzorcem naukowości jest rygorystyczna metodologia nauk empirycznych
Najlepsze wzorce badań wytworzyły nauki przyrodnicze
Wiedza pozytywna tworzona przez naukę jest wiedzą o faktach
Wiedza o faktach jest podstawą racjonalnej działalności
Należy usunąć z obszaru wiedzy istotnej dla działania wszelką metafizykę i krytykę jako nie przynoszące efektów i szkodliwe formuły.

Uznanie przez Augusta Comte’a konieczności rozszerzenia badań opartych na wzorcach nauk przyrodniczych na życie społeczne za warunek postępu i efektywnego, naukowego rozwiązywania problemów społecznych. Projekt nauki pozytywnej o społeczeństwie – stworzenie pierwszego projektu i wprowadzenie przez Comte’a nazwy Socjologii jako nauki o społeczeństwie realizującej postulaty badania społeczeństwa w sposób analogiczny jak nauki przyrodnicze przyrodę.

Teza o wspólnocie założeń i metodologii nauk o przyrodzie i społeczeństwie jako zasadnicza cecha paradygmatu pozytywistycznego.

Pominięcie przez A. Comte’a psychologii jako wynik jego przekonania, że psychologia jeż w istocie tożsama z metodologią nauk jako ludzkiego sposobu ujmowania świata (uznanie modelu rozwojowego jednostki za analogiczny z rozwojem historycznym ludzkości przebiegającym w trzech fazach:

dziecięcej, teologicznej (posłuszeństwa autorytetom),
młodzieńczej, metafizycznej (krytycyzm, poszukiwania prawdy absolutnej i wynikających stąd konfliktów),
dojrzałości, pozytywnej (skoncentrowania na działaniach doniosłych z perspektywy praktycznej)

Sformułowanie projektu programu psychologii _ John Stuart Mill, psychologia empiryczna Wilhelm Wundt.

Rozpowszechnienie paradygmatu pozytywistycznego na różne dziedziny wiedzy o społeczeństwie i człowieku w tym również pedagogikę - druga połowa XIX wieku.

Paradygmat pozytywistyczny jako ciągle obecny w myśleniu tak o problemach społecznych jak i ludzkich w życiu naukowym obejmujący również pedagogikę i nauki o wychowaniu.

Okresy krytyki i odradzania się pozytywizmu:

Klasyczny pozytywizm, empiriokrytycyzm (II pozytywizm), neopozytywizn (Koło Wiedeńskie pozytywizm logiczny albo III pozytywizm).

Rozwój i doskonalenie formuł pozytywistycznych – obecność założeń paradygmatu we wszystkich orientacjach podkreślających jedność myślenia naukowego i jego wagę jako najdoskonalszej drogi poznania rzeczywistości (np. takie nurty marksizmu jak tzw. marksizm II Międzynarodówki i tzw. marksizm radziecki).

Pedagogika jako empiryczna nauka budowana w oparciu o nowoczesne standardy modelu nauki, naukowości i racjonalności.

Cechy paradygmatu (za T. Hejnicką - Bezwińską):

Hierarchizowanie różnych typów wiedzy o edukacji. Przypisywanie najwyższych walorów wiedzy naukowej.
Uznawanie za najwartościowszy typ wiedzy naukowej jest wiedza reprezentująca metodologię badań empirycznych. (obserwacji i eksperymentu czyli twierdzeń o faktach).
Przywiązanie do badań ilościowych(najlepiej na dużych liczbach i reprezentatywnych próbach)
Przekonanie że wiedza o faktach naukowych pozwala na postęp przewidywania i podejmowania skutecznych działań.
Uznanie że celem pedagogiki jest tworzenie projektów dla praktyki edukacyjnej
Przekonanie, ze postęp polega na coraz lepszym rozpoznaniu i kontrolowaniu procesów edukacyjnych.
Zaufanie do wyników badań empirycznych nie tylko własnej dziedziny ale i dziedzin pokrewnych.
Socjologia wzorcową nauką dla pedagogiki.

W pedagogice - postulat wychowania adaptacyjnego doskonalonego przez naukowe metody realizacji.

Wychowanie jako przystosowanie (adaptacja) jednostki do istniejącego społeczeństwa. Wychowanie adaptacyjne jako przekazywanie ról społecznych w wymiarze międzygeneracyjnym i wyznaczania miejsca w społecznym podziale pracy. Wychowanie adaptacyjne jako dominujący sposób wychowania w historii ludzkości.

Aksjologiczne założenia – związanie dobra wychowanka z dobrem społeczeństwa poprzez zapewnienie wychowankowi miejsca w społeczeństwie a tym samym możliwość godnego życia oraz korzyści społeczeństwu przez wychowanie sprawnego uczestnika życia społecznego.

Środki wychowania – nauczanie wiedzy i kompetencji niezbędnych dla podjęcia roli wyznaczonej przez społeczeństwo. Nacisk na umiejętności praktyczne i profesjonalne związane z rolą społeczną nacisk na umiejętności „zawodowe”. Utylitaryzm jako naczelna wartość wychowania adaptacyjnego.

Mierniki wychowania – egzaminy, kontrola stopnia opanowania umiejętności. Obiektywizacja metod i technik wychowania w ujęciu wychowania adaptacyjnego. Możliwość standaryzacji mierników efektywności wychowania.

Stopień opanowania poszczególnych kompetencji jako wskaźnik efektywności procesu wychowania. Standaryzacja jako czynnik sprzyjający selekcji.

Selekcja w zależności od poziomu zdolności i predyspozycji.

Podkreślanie momentu przejścia z grona przygotowujących się do roli społecznej do grona uprawnionych do jej pełnienia inicjacja i towarzyszące jej obrzędy, pasowanie na rycerza, wyzwoliny czeladnika na mistrza, matura jako „świadectwo dojrzałości”, Uroczyste nadawanie tytułów.

Współczesne warianty koncepcji:

socjologizm - socjologizm Durkheima,

socjologizm - funkcjonalno- strukturalna teoria edukacji,

psychologizm - behawioryzm

Główny nurt refleksja socjologiczna:

Klasyczna formuła - socjologizm Emila Durkheima.

Apologia tradycyjnego wychowania adaptacyjnego. Socjalizacja jako cel wychowania. Solidaryzm społeczny jako ukryty wymiar teorii socjologicznych.

(Do wyznawców paradygmatu analityczno-empirycznego nie należy zaliczać Floriana Znanieckiego. Jego poglądy pomimo obecności pozytywistycznego rozumienia socjologii zakładają współobecność filozofii co nadaje jego poglądom charakter krytyczny)

Funkcjonalno-strukturalna teoria edukacji (USA) -Talcott Parsons.

Wychowanie w kontekście rozwoju cywilizacyjnego. Cele wychowania - socjalizacja i selekcja. Równość szans i selekcja - dwie wartości organizujące nowoczesne społeczeństwo.

Teoria "kapitału ludzkiego". Umiejętności i wiedza jako przesłanki rozwoju społeczno - gospodarczego. Edukacja jako czynnik wzrostu lub zacofania.

Teoria "skapywania". Uzasadnienie materialnych gratyfikacji sukcesu. Bogacenie się ogółu w efekcie działalności najbardziej kreatywnych i dynamicznych jednostek, dzięki którym polepsza się byt całego społeczeństwa

Ralph Turner - dwa typy organizowania ruchliwości społecznej uprawomocniającej ład społeczny:

sponsorowany (Wielka Brytania) – wczesna selekcja i szczególna opieka (sponsoring) nad wyselekcjonowaną elitą pozwalająca zdobyć jej wyjątkowe kompetencje (mechanizm samospełniającej się przepowiedni)

konkurencyjny (USA) – stwarzanie wielkiej ilości okazji do nieustannej rywalizacji o nieliczne miejsca w elicie (konkursy, castingi, kwalifikacje, itp.) stwarzające przekonanie, że każdy ma szansę a wygrywają najlepsi i im przypadają profity. Tym którzy przegrali przypada uznanie swojej porażki za naturalną kolej rzeczy.

TERAŻNIEJSZOŚĆ: Kryteria Bolońskie jako projekt wychowania adaptacyjnego. Polska reforma oświatowa a ideał wychowania adaptacyjnego

Wychowanie adaptacyjne jako wychowanie: autorytarne, przedmiotowe, techniczne.

Przykład psychologicznej koncepcji wychowania pozytywistycznego:

Behawioryzm - John Broadus Watson, Barrhus Frederic Skinner. Ideał społeczeństwa idealnie zgranego dzięki koordynacji odruchów.

Psychologistyczne ujęcie adaptacji. Przesłanki behawioryzmu. Techniki. Utopia. Manipulacja. Krytyka – tresowani i treserzy pytanie o treserów. Obecność behawioryzmu w praktyce działalności wychowawczej – typy organizowania ruchliwości społecznej jako uczenie społeczeństwa, reklama

Paradygmat hermeneutyczno – filozoficzny.

Sprzeciw wobec idei jedności nauki.

Uznanie istnienia różnych rodzajów nauki:

nauk matematyczno - przyrodniczych , nauk o człowieku i nauk o świecie ludzkim.

Np. Wilhelm Diltley : nauki o rzeczach i nauki o odczuciach.

Wilhelm Diltley, Georg Simmel : nauki o rzeczach (faktach) [przyrodnicze ], nauki o odczuciach [psychologiczne}, i nauki o duchu (symbolach) [nauki o kulturze]

Wilhelm Windelband i Heinrich Rickert: nauki nomotetyczne formułujące prawa (przyrodnicze) i nauki idiograficzne opisujące zjawiska niepowtarzalne (nauki historyczne)

Przeciwstawianie poznawaniu - rozumienia.

Uznanie, różne rodzaje nauk mają właściwe sobie metody i nauki humanistyczne odwołują się do właściwych sobie nauk hermeneutycznych i filozoficznych i psychologicznych.

Tradycja hermeneutyczna – wnikanie w sens przekazu prowadzące do właściwego zrozumienia. Pierwotnie rozwijające się na gruncie myślenia religijnego – dążenie do jak najwierniejszego rozumienia przekazu zawierającego prawdy wiary.

Tradycja filozoficzna – dążenie do samodzielnego rozumienia rzeczywistości jako przesłanka działania.

Tradycja psychologii rozumiejącej - psychoanaliza.

Obrona suwerenności filozofii jako domeny spraw ludzkich wobec roszczeń do unaukowienia. Sprzeciw wobec technicznego charakteru działania opartego na wiedzy naukowej w sensie nauki opartej na wzorcach nauk przyrodniczych.

W pedagogice wyraża się w ideale wdrażania do samodzielności myślenia i autonomii osobowości.

Strategia autonomii – (autonomia gr.-samorząd) wychowanie prowadzące do osiągnięcia samodzielności w znaczeniu tyleż praktycznym co intelektualnym, zdolności do kierowania samym sobą niezależnie od czynników zewnętrznych oraz twórczego podejścia do problemów. Opozycja przymusu i swobody w wychowaniu. Koncentracja na pozytywnych treściach nauczania jako drodze rozwiązywania tej opozycji

Znaczenie pomiaru i badań. Pomiar jako narzędzie określania dojrzałości wychowanka do samodzielnego funkcjonowania społeczeństwie. Zmiana charakteru narzędzi pomiaru w zależności od stopnia rozwoju jednostki. Konieczność różnicowania strategii wychowawczych i edukacyjnych. Edukacja: kurs epizodyczny, kurs systematyczny, uniwersytet, samokształcenie. Samodzielność i twórczość jako efekty wychowania

Strategia autonomii jako wynik krytycznej opozycji wobec naturalizmu J. J. Rousseau – Kant i Pestalozzi

Immanuel Kant – Oświecenie jako wyjście człowieka z zawinionej prze siebie niepełnoletniości.

Spere aude (Horacy ) Miej odwagę posługiwać się własnym rozumem.

Autonomia jako wynik odwagi posługiwania się własnym rozumem. Znaczenie wychowania jako drogi osiągania tego stanu.

Synteza wpływów natury i społeczeństwa.

Cele wychowania w ujęciu Kanta : a) zdyscyplinowanie myślenia b) kultywowanie kultury c) rozwijanie cywilizacji d) umoralnianie.

„dzieci powinno się wychowywać nie do obecnego, lecz do możliwego w przyszłości, lepszego stanu rodzaju ludzkiego, to jest do idei ludzkości i jej całego przeznaczenia”.

Hegel - filozoficzne przesłanki idei wychowania jako procesu do dojrzewania do autonomii

G. W. F. Hegel - rozumność jako wytwór historii.

Proces rozwoju ducha - podmiotowość jednostki i historia ludzkości:

- duch subiektywny – indywidualna jaźń,

- duch obiektywny – samookreślenie się wobec innych prawo moralność etyczność

- duch absolutny – uniezależnienie się od skończoności własnego doświadczenia. (sztuka religia, filozofia).

Dialektyka pana i niewolnika jako model rozwoju.

Samowiedza jako z natury dążąca do panowania nad otoczeniem i jej zderzenie z innymi samowiedzami, panowanie i niewola jako efekt zderzenia z innym, panowanie jako nierozwojowa forma zapośredniczonego przez niewolnika korzystania z rzeczy, konieczność pracy na rzecz pana jako droga rozwoju prowadząca do usamodzielnienia niewolnika i upadku relacji panowanie- niewola

Wilhelm von Humboldt

Ideał autonomii –rozprawa O granicach działalności państwa

Koncepcja uniwersytetu :

Jedność kształcenia i działalności badawczej

„Szczególną cechą instytucji badawczych jest to, że traktują one naukę jak problem który nigdy nie zostanie w pełni rozwiązany, a co za tym idzie zaangażowane są w nieustanne badania.”

Idea autonomii uniwersytetu.

Żywotność idei Humboldta. „dzieci powinno się wychowywać nie do obecnego, lecz do możliwego w przyszłości, lepszego stanu rodzaju ludzkiego, to jest do idei ludzkości i jej całego przeznaczenia”.

Wilhelm von Humboldt

Ideał autonomii –rozprawa O granicach działalności państwa

Koncepcja uniwersytetu :

Jedność kształcenia i działalności badawczej

„Szczególną cechą instytucji badawczych jest to, że traktują one naukę jak problem który nigdy nie zostanie w pełni rozwiązany, a co za tym idzie zaangażowane są w nieustanne badania.”

Idea autonomii uniwersytetu.

Żywotność idei Humboldta.

Jean Piaget - koncepcja psychologiczna rozwoju - w procesie przebudowywania pod wpływem bodźców z zewnątrz - własnych struktur poznawczych i ocen moralnych. Jedność tendencji rozwoju intelektualnego- logika jest moralnością myśli, moralność logiką działania.

Dwie fazy rozwoju : myślenie konkretne - myślenie abstrakcyjne,

heteronomia - autonomia.

Jedność uczenia się i działania jako przesłanka procesu wychowawczego.

Sergiusz Hessen. Synteza idei pedagogiki Kanta i dorobku Piageta

Stadia rozwoju :

anomia (poziom biologiczny – wartości związane z rozwojem biologicznym),
heteronomia (poziom społeczny – socjonomia wartości związane z władzą i organizacją), autonomia (poziom kulturowy odniesienie do wartości niezależnych od okoliczności; prawdy, dobra, piękna).

Kwestia czwartego poziomu (bytu błogosławionego) w późnej twórczości Hessena.

Koncepcja wychowania i edukacji jako pomocy w przekraczaniu kolejnych szczebli rozwojowych

Cykl: zabawa, kształcenia kurs epizodyczny, kurs systematyczny, uniwersytet, samokształcenie.

Lawrence Kohlberg - fazy rozwoju moralnego.

Trzy poziomy rozwoju moralnego. Sześć stadiów szczegółowych.

POZIOM PREKONWENCJONALNY

Stadium 1: posłuszeństwo z obawy przed karą.

Stadium 2: kierowanie się własną korzyścią, zasada wzajemności - wymiana usług.

POZIOM KONWENCJONALNY

Stadium 3: dążenie do spełniania oczekiwań otoczenia.

Stadium 4: podporządkowanie autorytetom.

POZIOM POSTKONWENCJONALNY

Stadium 5: umowa społeczna.

Stadium 6: własne sumienie.

Uniwersalizm koncepcji Kohlberga - główny problem w ocenie tej teorii.

Johann Friedrich Herbart - filozofia i psychologia. Kształcenie jako droga budzenia umysłów i wdrażania ich w rygory efektywnego myślenia jako przesłanki działania. Cnota jako nabyta umiejętność właściwego sądu. Formalizm jako konsekwencja koncepcji Herbarta.

Wiek XX – krytyka intelektualizmu kształcenie woli jako równoległy samodzielny cel wychowania obok kształcenia intelektu:

Psychoanaliza Zygmunta Freuda – świadomość samego siebie jako podstawa wychowania.

Pedagogika kultury – próba przezwyciężenia idei naturalistycznych i adaptacyjnych przez rozwój twórczego uczestnictwa w kulturze Wilhelm Dilthley i Eduard Spranger.

John Dewey - – próba przezwyciężenia idei naturalistycznych adaptacyjnych przez rozwój twórczego uczestnictwa w społeczeństwie demokratycznym wymagającym samodzielności i podmiotowości.

Stefan Kunowski

Koncepcja warstwicowa wychowania jako procesu rozgrywającego się czterech środowiskach wychowawczych:

bios – sfera popędów

etos – sfera oddziaływań społecznych

agos (gr ago - prowadzę) – sfera oddziaływań wychowawczych

logos – sfera ducha, kultury, losu, łaski.

Wychowanie jako proces harmonizujący i organizujący oddziaływania poszczególnych sfer.

Paradygmat krytyczno - emancypacyjny.

Rehabilitacja myślenia krytycznego zakwestionowanego przez paradygmat analityczno empiryczny którego hasłem stał się antykrytycyzm.

Ogólne założenia

Człowiek i jego rozwój uzależnione są nie tylko i nie przede wszystkim od zrozumienia samego siebie i swoich możliwości ale od zewnętrznych determinant. Należy zrozumieć układu stosunków, które wypaczają i hamują jego rozwój oraz wskazać drogi ich przezwyciężenia.. Myślenie a tym samym nauka i filozofia powinna stać się narzędziem rozpoznania i określenia dróg wyzwolenia spod tyranii zewnętrznych okoliczności i zmiany rzeczywistości na sprzyjającej realizacji pełni ludzkich możliwości.

Uznanie istnienia obok nauk poznających i rozumiejących nauk krytycznych –emancypacyjnych. (np. I. Kant „Krytyka czystego rozumu”, K. Marks: „krytyka ekonomii politycznej”- podtytuł jego dzieła Kapitał). Krytyka jest najważniejszą funkcją nauki wobec której tak poznanie jak i zrozumienie stanowią jedynie przesłanki. Ograniczanie się do opisu i rozumienia nadaje nauce charakter ideologii uzasadniającej trwanie istniejącej rzeczywistości.

Współcześnie - troisty schemat nauk szkoły frankfurckiej. Nauki instrumentalne (techniczne – służące opanowywaniu tak przyrody jak i człowieka) – hermeneutyczne (rozumiejące) – krytyczne (emancypacyjne).

Najważniejszy problem metodologiczno teoretyczny to problem statusu kryteriów do których odnoszone jest to co jest jako przedmiot krytyki i z których wyprowadzane są postulaty kierunku zmian.

Przednaukową formułą paradygmatu krytycznego jest ideał mający bądź tradycyjny, bądź religijny (np. boskie nakazy), bądź filozoficzny charakter (klasyczna postać – idalizm platoński. Nowożytna - natura ludzka - to co zgodne bądź sprzeczne z naturą. )

Na gruncie nauki w rozumieniu pozytywistycznym – podkreślającej znaczenie badania faktów jako tego co jest możliwe do zbadania - ideał to coś co wykracza poza sferę faktów a więc coś co nie istnieje obiektywnie tym samym nie może być przedmiotem nauki. Ujawnianie niejednoznaczności faktów jako przedmiot refleksji metodologii krytycznej.

Krytyka immanentna czyli ujawniająca alternatywny charakter możliwości tkwiących w istniejącej rzeczywistości.

Ujawnianie historyczności istniejących układów społecznych jako narzędzie wskazywania na możliwość ich zmiany iprzekształcenia.

Krytyka obiektywizmu teza o niezależnym od intencji zaangażowaniu uczestnika procesów społecznych. Ujawnianie interesów i dążeń stojących za określonymi poglądami czy tezami nauki. Każda świadomość zakłada obszar nieświadomości. Krytyka i badanie ideologii.

Historia

Początki – krytyka demokracji ateńskiej przez Sokratesa i Platona.. Obecny w myśleniu radykalnych ruchów religijnych w wiekach średnich. Tomas Morus i jego Utopia. Myślenie utopijne – tradycja utopii od Campanelli – do socjalistów utopijnych. Dominacja paradygmatu krytyczno - emancypacyjnego w myśli Oświecenia (Wolter, Diderot, Rousseau, Kant –rozumiany jednak inaczej niż w paradygmacie hermeneutyczno-filozoficznym), klasycznej filozofii niemieckiej i romantyzmu.

Narodziny paradygmatu.

Klasycy postromantyczni: Mistrzowie podejrzeń - Marks, Nietzsche, Freud.

Marks – krytyka świadomości jako uwarunkowanej interesami i położeniem społecznym (klasowym) jej nosiciele. Krytyka ekonomii politycznej, fetyszyzm towarowy – relacje które opisuje ekonomia nie są relacjami między towarami ale między ludźmi

Nietzsche – krytyka świadomości jako zależnej od siły instynktów i siły życiowej (wola mocy). Moralność „panów” i moralność „niewolników”. Resentyment (niechęć do tego co dla nas niedostępne ze względu na naszą słabość) jako źródło moralności niewolniczej np. chrześcijańskiej. (Moralność chrześcijańska jako wyraz nienawiści słabych do silnych).

Freud – – krytyka świadomości jako uwarunkowanej przez mechanizmy związane z aktywną rolą nieświadomości. Krytyka świadomości jako ukrywającej treści dysfunkcjonalne w stosunku naszej kondycji społecznej a więc zniewolenie naszej biologicznej istoty.

Współczesność.

Kontestacja istniejącego stanu rzeczy wyzwolenie spod tyranii okoliczności, sprzeciw wobec rzeczywistości jako ograniczającej możliwości rozwoju człowieka, o charakterze, bądź reformatorskim, bądź rewolucyjnym (niezależnie co do kierunku zmian określanych w tradycyjnej nomenklaturze jako lewicowe bądź prawicowe).

Atakuje paradygmat pozytywistyczny, silne związki wiążą go z paradygmatem hermeneutyczno-filozoficznym, wobec którego zajmuje jednak krytyczną pozycję, krytykuje paradygmat humanistyczny za niekonsekwencje.

Szkoła frankfurcka, pedagogika postkolonialna, pedagogika emancypacyjna.

Paradygmat krytyczno emancypacyjny w pedagogice

W pedagogice: teza, iż wychowanie służy reprodukcji istniejących stosunków i panowania, teza, iż przez wychowanie nowego człowieka można zmienić rzeczywistość. Wychowanie jako droga osiągnięcia samodzielności i twórczego wpływu na rzeczywistość.

Strategia emancypacji {emancypacja (łac.) emancipatio - uwolnienie, wyzwolenie, usamodzielnienie}

jej celem jest osiągnięcie przez wychowanka wolności rozumianej nie tylko jako samodzielność wobec świata ale wyzwolenie od zewnętrznych determinant określających warunki możliwości wychowania w konkretnych warunkach życia społecznego. Zakłada ono więc pytanie o przesłanki takiego a nie innego sposobu wychowania i jego skutki dla jednostki i jej losów.

Wieloznaczność hasła emancypacji we współczesnej pedagogice:

Problematyka wyobcowania - alienacja [(łac.) alienatio - oddanie] proces, w którym wytwory społecznego współdziałania ludzi zaczynają się wyodrębniać jako samodzielna, obca, opanowująca jednostki rzeczywistość. Dezalienacja – przywrócenie kontroli nad wyobcowującą się rzeczywistością jako cel wychowania w pedagogice emancypacji. (alienacja może przybierać różne formy –najbardziej klasyczną jest ekonomiczna czyli utrata kontroli nad życiem ekonomicznym w której ludzkie wytwory zaczynają zdominowywać i niszczyć człowieka w np. relacje kapitału jako wytworu pracy dominującego nad pracą).

Polityczność – krytyka wychowania jako narzędzia manipulacji kierującej się partykularnymi interesami. Tradycja: krytyka przywilejów stanowych w dostępie do oświaty, idea demokratyzacji wychowania, Karol Marks – krytyka wychowania jako pola realizacji klasowych interesów klas panujących.

XVIII w. - Jean - Jacques Rousseau. Natura i społeczeństwo – “Człowiek rodzi się wolny, a wszędzie żyje w okowach”. Naturalna miłość własna a egoizm. Wychowanie jako ocalenie naturalnej dobroci przed wpływem społecznym. Środowisko wychowawcze pozwalające na uniknięcie demoralizującej presji społecznej. „Dostosuj wychowanie człowieka do człowieka a nie do tego co nim nie jest. Czyż nie widzisz, Ze pracując nad przygotowaniem go do jednego wyłącznie stanu, czynisz go niezdolnym do żadnego innego?” (Emil, czyli o wychowaniu, Wrocław 1955, t. I, s.240).

Nie można wychowywać zarazem człowieka i obywatela.

Wymiar krytyczny pedagogiki Rousseau – przebudowa społeczeństwa przez wychowanie – ludzie wychowani zgodnie z naturą stworzą społeczeństwo zgodne z ich naturalnymi dążeniami, wyzwolonymi spod żywiołowej presji dotychczasowego wyobcowanego uspołecznienia.

Immanuel Kant – Oświecenie jako wyjście człowieka z zawinionej prze siebie niepełnoletniości. Spere aude (Horacy ) Miej odwagę posługiwać się własnym rozumem. – interpretacja krytyczna wiąże się z podkreśleniem stosunku do przesądów jako poddających człowieka panowaniu własnych złudzeń, których krytyka staje się przesłanką emancypacji.

Robert Owen. Pedagogika socjalizmu utopijnego Szkoła w utopijnej kolonii New Lanarck. Przykład możliwości realizacji kształcenia dzieci robotniczych.

Pedagogiczne eksperymenty XIX i pierwszej połowy XX jako wyraz obecności paradygmatu krytycznego. Nowe Wychowanie Ellen Key ,Wpływ Rousseau – jako wyraz ciągłości paradygmatu krytycznego .

Stosunek marksistów do pedagogiki – jako narzędzie panowania klasowego jest ona determinowana przez panowanie klasowe a więc pedagogika socjalistyczna nie jest możliwa w ustroju kapitalistycznym. W ruchu socjalistycznym pedagogikę socjalistyczną tworzyli tzw. rewizjoniści uznający znaczenie etyki jako czynnika przekształcającego rzeczywistość w kierunku sprawiedliwości społecznej np. austromarksiści – socjaldemokratyczna pedagogika Maksa Adlera. Pedagogika związanego z Labour Party (Partia Pracy) Towarzystwa Fabiańskiego w Anglii – (Nazwa: Fabiusz Kunktator rzymski wódz który wygrywał wojny nie podejmując rozstrzygających bitew) przedstawiciele G.. B. Shaw, H. G.. Wells autorzy dzieł literackich podejmujących zagadnienia wychowawcze („Profesja Pani Warren” , „Pigmalion” Shawa, „Wehikuł czasu”, „Ludzie jak bogowie”, „Pokarm bogów” Wellsa) . W XX wieku w orbicie brytyjskiej pedagogiki krytycznej największe znaczenie osiągnął Bertrand Russell.

Wiek XX

Florian Znaniecki Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości - wychowanie jako narzędzie reprodukcji grupowej cel wychowania przełamanie presji grupy sprzeciwiające się twórczości - przeciwieństwa między reprodukcja a twórczością . Sprzeczności wychowania adaptacyjnego w ujęciu Floriana Znanieckiego socjalizacja i akulturacja jako zjawiska sprzeczne. Reprodukcja i twórczość. Ludzie normalni(pracy, zabawy, dobrze wychowani) i zboczeńcy nadnormalni. Droga rozwiązania konfliktu.)

- szkoła frankfurcka - Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm, Jürgen Habermas. Trzy sposoby podejścia do rzeczywistości: instrumentalny, rozumiejący, krytyczny. Rzeczywistość współczesna jako wytwór instrumentalnego podejścia do rzeczywistości - panowanie nad przyrodą i społeczeństwem, a w konsekwencji również nad człowiekiem. Myślenie krytyczne drogą ujawniania stosunków opartych na przemocy i zniewoleniu. Perspektywa społeczeństwa opartego na partnerstwie wobec przyrody i człowieka. Wyzwolenie od ukrytej w organizacji społecznej przemocy. J. Habermas - filozofia komunikacji. Logika instrumentalnego podejścia do rzeczywistości jako czynnik eliminujący swobodę komunikacji. Narzucający w sferze publicznej stosunki przemocy - w wychowaniu przemoc symboliczna i strukturalna. Konieczność walki o przełamanie tych relacji i wyzwolenia komunikacji spod presji stosunków władzy.

Michael Foucault – wychowanie jako narzędzie przystosowania jednostki do społeczeństwa wdrożenie do dyscypliny przez zaszczepienie jednostce postawy samodyscyplinującej.

Emancypacja społeczna i polityczna

- Bogdan Suchodolski – Trzecia pedagogika (Trzy pedagogiki – 1970) – Pedagogika masowego kształcenia jako podstawowy problem współczesności. Problem masowego kształcenia jako podstawowy, nierozwiązany problem w skali globalnej. Tradycyjne struktury i tradycyjna filozofia wychowania jako niezdolne do sprostania wyzwaniom współczesności. Katastrofa edukacyjna jako jedno z głównych zagrożeń cywilizacji współczesnej.

- Pierre Bourdieu, Henry Giroux, Peter McLaren, Paolo Freiere, Ivan Illich, Noam Chomsky. Wychowanie jako sfera reprodukująca stosunki władzy w społeczeństwie – kapitał kulturowy, ukryta przemoc w wychowaniu. Wychowanie jako sfera wyzwalania od przemocy panujących, droga budowy demokracji i sprawiedliwości.

Ivan Illich – Społeczeństwo bez szkoły – ideał deskolaryzacji najpełniejszy projekt paradygmatu krytycznego we współczesnej

Współcześnie szkoła frankfurcka, pedagogika postkolonialna, pedagogika emancypacyjna.

NURT HUMANISTYCZNY WE WSPÓŁCZESNEJ PEDAGOGICE

Problemy definicyjne – popularność i wieloznaczność pojęcia humanizm.

Sens formalny: Niemiecki termin Humanismus - dający miano temu, co nazywamy dzisiaj humanizmem - wprowadzony został w 1808 roku przez J. F. Niethammera jako określenie typu edukacji, w której wiodącą rolę odgrywa studium klasyków greckich i łacińskich¹. Pojawia się on więc na gruncie niemieckim obok Humanität, które to pojęcie J.G. Herder rozwija w formułę uniwersalnego rozumienia człowieczeństwa i również wiąże z problematyką kształcenia². Co więcej, warto przypomnieć, że Niethammer termin Humanismus wprowadza w rozprawie o bardzo znamiennej zarówno treści, jak i tytule: Der Streit des Philantropinismus und Humanismus³. Przeszła ona do historii jako polemika z pedagogami niemieckiego Oświecenia - na czele J. B. Basedowem - głoszącymi, nawiązujące do koncepcji wychowawczych J.J. Rousseau, hasła realizmu w wychowaniu, których można uznać za kontynuatorów ideałów wychowawczych renesansowych humanistów równie dobrze lub nawet w większym stopniu niż ich adwersarza. Sama nazwa „filantropiści”, aczkolwiek wywodząca się z greki, z tej perspektywy bezpośrednio nawiązuje do idei człowieczeństwa, podobnie jak Humanität Herdera.

Wywodzący się od niemieckiego Humanismus termin „humanizm” upowszechnia się wraz z tryumfem programu oświatowego, któremu towarzyszy - niemieckiego neohumanizmu uznającego owe „studium klasyków” za warunek podstawowy rozwoju ku człowieczeństwu⁴. Jest on jednak o tyle problematyczny, że odbija i utrwala dwuznaczność rozwijającą się na długo przed jego powstaniem a nawiązującym do łacińskiej formuły humanitas będącej punktem wyjścia dla renesansowej autodefinicji renesansowego ruchu nazwanego z czasem humanizmem.

Współcześnie – krytyka uroszczeń i przerostów „scjentyzmu”, „filozofizmu” i „krytycyzmu” koncepcja wiedzy synkretycznej łączącej w sobie różne koncepcje i wizje rozumienia życia i wychowania. Podejście humanistyczne nie lekceważy bynajmniej wiedzy naukowej, czy filozoficznej, nie neguje tez bynajmniej znaczenia refleksji krytycznej – neguje ich roszczenia do kierowania życiem ludzkim i podporządkowania go jakimś przyjętym z góry zasadom.

Humanizm – pojęcie z poza spectrum pojęć filozoficznych, Wywodzące się spoza greckiej tradycji filozoficznej, nawiązujące do tradycji starorzymskiej.

Tradycja rzymskiego rozumienia humanitas (człowieczeństwa) jako wyrazu mądrości pozwalającej dostrzec ludzki wymiar w podejmowanych kwestiach.

Niedookreśloność pojęcia jako cecha związana z jego rzymskim rodowodem. Słabość i siła pojęcia w przeciwieństwie do greckich – ostrych i precyzyjnych –jednostronnie separujących

Humanizm sposób myślenia i koncepcja wychowawcza rozwijająca się od czasów renesansu (studia humaniora) nawiązująca do starożytnej rzymskiej cnoty humanitas (człowieczeństwo) oznaczającej umiejętność pogłębionego spojrzenia na sprawy ludzkie pozwalające uniknąć bezmyślnej rutyny i okrucieństwa w stosunku do innych i traktowania człowieka jako wartości zasługującej na szacunek nie dającej się podporządkować innym wartościom.

W okresie Odrodzenia krytyka scholastyki reprezentującej radykalny „filozofizm”.

Scholastyka – wywodzący się od greckiego pojęcia schola termin na określenie filozofi związanej z określonym sposobem jej nauczania jako nauczania szkolnego. Podporządkowanie procesu wychowania wymogom przekazywanej wiedzy. Traktowanie nauczania jako sposobu przekazywania wiedzy gotowej i zupełnej. Nauczanie formuł i schematów w określony sposób (wykłady, ćwiczenia i podręczniki). Przygotowywanie uczniów do przekazywania tej wiedzy dalej (tytuł magistra jako nauczonego i zdolnego do nauczania). Scholastykę uznać można i często uznaje się za pewne rozwiązanie modelowe wykraczające poza okres Średniowiecza gdy przybrało najbardziej drastyczną postać. W tym sensie byłby to pewien wzorzec uprawiania filozofii czy szerzej działalności teoretycznej (Wł. Tatarkiewicz, Historia filozofii, uwagi o odrodzeniu scholastyki w myśli Kartezjusza). Traktując w ten sposób scholastykę należy uznać ją również za pewien model edukacyjny zakładający prymat wiedzy wobec poznającego ją podmiotu i ideał „służby” wobec niej narzucający określone reguły edukacji.

W okresie Renesansu humanizm rozwinął się w wyniku sprzeciwu wobec Scholastyki i edukacji szkolnej, która rozpatrując człowieka i jego sprawy z perspektywy ścisłych reguł ustanego przez siebie kosmicznego ładu prowadziła do podporządkowania tak życia ludzkiego jak i edukacji bezdusznym prawom i systemowi wiedzy. Renesansowi humaniści czerpali wzorce do krytyki scholastyki z kultury antycznej. Podkreślali swoistość i godność człowieka praktyczne znaczenie wiedzy jako poznania spraw ludzkich. Uznawali iż studia humaniora są indywidualna formułą poznania i stosunku do wiedzy. Już ojciec humanizmu Francesco Petrarka podkreślał w liście do Giovanniego Boccaccia prawo do studiów w wieku starczym co wskazuje na obecność formuły edukacji permanentnej. Nauka greki i łaciny była dla humanistów środkiem dla studiów nad antykiem jako źródłem wiedzy o człowieku. Ponieważ ten rodzaj rozumienia świata o który chodziło humanistom brał się z bezpośredniego obcowania z dziełem stąd sprzeciw wobec wiedzy podręcznikowej i nacisk na studiowanie.

Odwrót od humanizmu zaczyna się razem z reformacją. Za jego promotora uznać można niemieckiego teologa i zwolennika reformacji, wybitnego humanistę bliskiego współpracownika Lutra, Filipa Melanchtona. W swojej koncepcji studiów uznał on wykształcenie humanistyczne za wstęp do studiów teologicznych na które położył główny nacisk.

Wiek XVII przynosi razem z kartezjanizmem odrodzenie filozofii systematycznej oraz nacisk na nauki ścisłe które stopniowo eliminują ducha humanizmu z myślenia o wykształceniu. Stopniowo z idei kształcenia humanistycznego pozostaje jedynie studium języków klasycznych co odbija rodowód nazwy humanizm.

Humanizm jako sposób myślenia staje się nurtem opozycyjnym. W XVII wieku najwybitniejszym kontynuatorem idei humanizmu jest Jan Amos Komenski Jest on krytykiem Kartezjusza i zwolennikiem wiedzy służącej człowiekowi. Wiedza w jego ujęciu miała chronić przed trzema zagrożeniami które ujmował w metaforach: labiryntu świata syzyfowych prac i uczty Tantala. Są one wynikiem nieumiejętności rozróżniania między tym co konieczne i niekonieczne. Dla zrozumienia świata potrzebna jest wiedza o rzeczach dostępna wszystkim a zdobywana przez całe życie. Komenski wzorem renesansowych humanistów łączy zrozumienie świata z niechęcią do teologii i powrotem do prostoty nauk ewangelicznych. Rozwija idee edukacji nastawionej na bezpośrednie poznawanie świata (jest autorem pierwszych elementarzy łączących słowo z obrazem – podręczników nauki o rzeczach). Jego ideałem jest edukacja powszechna i trwająca przez całe życie.

W XVIII i XIX wieku humanizm ujawnia się w krytyce tak edukacji szkolnej jak i podporządkowaniu życia człowieka zewnętrznym wobec celom i zasadom. Bardzo często przybiera postać refleksji literackiej symbolem takiej refleksji humanistycznej staje się Johann Wolfgang Goethe.

Wiek XIX staje się okresem w którym określenie humanizm popularyzuje się nabierając jednocześnie nieuniknionej wieloznaczności.

Humanizm współczesny

Dzisiejszy humanizm nie odwołuje się do antyku ale do doświadczenia globalnie pojmowanej wielości kultur w których podkreśla te treści które ujawniają ludzką wspólnotę (np. Mohandas Gandhi). W kwestiach metodologicznych i wychowawczych przeciwstawia się wszelkim kontynuacjom scholastyki podkreślając konieczność ogniskowania się myślenia i wychowania na życiowej mądrości i postrzegania świata jako świata spraw ludzkich. Występuje przeciwko jednostronności metodologicznej scjentyzmu, filozofizmu, estetyzmu itd podkreślając w samym wychowaniu konieczność rozbudzania różnych postaci wrażliwości i niemożność zamknięcia edukacji w jakimkolwiek systemie edukacji. Podkreśla jej otwarty permanentny charakter Bogdan Suchodolski, Georg Picht, Aurelio Peccei, Heinrich Dauber. Wiąże się również bardzo silnie z refleksją nad miejscem człowieka w świecie stosunkiem do przyrody, problemami zagrożeń globalnych.

Podejście humanistyczne:

Kwestionowanie roszczeń filozofii tak naukowej, jak i rozumiejącej i krytycznej do kierowania życiem. Formuła mądrości wyrastającej ze świadomości własnych ograniczeń i doświadczenia życiowego uwzględniająca filozofię jako jeden z jej składników.

Uznanie proponowanego w ramach paradygmatów poprzednio przywołanych zróżnicowania wiedzy naukowej, wiedzy rozumiejącej i wiedzy krytycznej.. Podkreślanie właściwego im zakresu prawomocności i uznanie względności ich walorów poznawczych.

Refleksyjny stosunek do rzeczywistości jako złożonej i nie dającej się jednoznacznie zrozumieć. Odnoszenie wszelkich zagadnień do ludzkiej miary, która nie opiera się wierze w przyjęty a priori ideał człowieka lecz jest wyrazem ludzkich zdolności i doświadczeń. Poczucie tragizmu ludzkiej kondycji.

Postawa humanizacji jako wyraz roszczeń kierowanych pod adresem innych paradygmatów Oscylacja między różnymi stanowiskami teoretycznymi zbliżająca humanizm do stanowisk pozornie mu obcych.

W metodologii:

Antyredukcjonizm strukturalny - uznanie że wiedza nie może wynikać jedynie z jednego źródła wobec wielości ludzkich doświadczeń.

Antyredukcjonizm genetyczny -rozwiniętej postaci zjawiska nie można sprowadzać do jego form pierwotnych.

Krytyczny realizm w teorii poznania przekonanie że człowiek poznaje rzeczywistość a nie kreuje jej siłą swojego umysłu.

Sceptyzm wobec dialektyki przekonanie, że wiedza nie rozwija się sama wskutek immanentnych sobie praw ale wskutek kumulacji doświadczeń życiowych.

Antyatropologizm - sprzeciw wobec przekonania, że wiedzę o człowieku można zamknąć w formule wyjaśniającej człowieczeństwo jako coś dokonanego i wyznaczającego przyszłość. Uznawanie rozumienia człowieczeństwa za proces niedokonany i otwarty na przyszłość stanowi dopełnienie i swoiste „ukoronowanie” całej jego „paradygmatycznej” struktury.

W pedagogice:

Traktowanie człowieka jako istoty z samej istoty niedokonanej a więc otwartej na nowe doświadczenia i poznającego samego siebie w nieskończonym procesie życiowej aktywności.

Rozbudzanie poczucia wspólnoty i solidarności międzyludzkiej. Sprzeciw wobec zachowań nieludzkich.

Przeciwstawienie zgodnie z renesansową tradycją nauce szkolnej ideału samodzielnych studiów. Dążenie do rozbudzenia dążeń do samokształcenia i integrowania różnych rodzajów wiedzy w formułę życiowej mądrości.

Współcześnie koncepcje deskolaryzacji edukacji np.: koncepcja deskolaryzacji społeczeństwa Ivana Illicha i koncepcja deskolaryzacji szkoły Bogdana Suchodolskiego.

Nacisk na edukację permanentną rozumianą jako samoedukacja.

Podkreślenie związku edukacji z życiem. Edukacja jako droga humanizacji życia. Zaangażowanie humanistyczne.

Humanistyczna koncepcja wiedzy wpływa w sposób zasadniczy na rozumienie procesu jej przekazywania i kontynuacji. Otwarty i niejednorodny, a przy tym jakościowo zróżnicowany i zakładający element kontynuacji, charakter wiedzy prowadzi do zakwestionowania sensowności jej organizacji i „paczkowania” w określone porcje zakładające możliwość jej skutecznego przekazania. Upada również idea podziału życia na okres uczenia się i bycia nauczonym. Co więcej, nauczanie i wychowanie okazują się jedynie wstępną fazą inicjującą proces samokształcenia i samowychowania.

Wszystkie te cechy edukacji jako działalności jedynie inicjującej autoedukację, prowadzą do idei marginalizacji szkoły i zakwestionowania jej roli jako podstawowej instytucji służącej reprodukcji wiedzy – kultury, prowadząc ku tak czy inaczej definiowanym formułom deskolaryzacji. Szkoła okazuje się instytucją kluczową jako źródło potencjalnego wypaczania rozwoju ucznia, deprawującego go przez narzucanie schematów zabijających zainteresowania i kreujących świat pozorów, reprodukujących się w doświadczeniu kolejnych generacji. Jeżeli postulat likwidacji szkoły uznać można za utopijny, to formuła jej maksymalnego otwarcia na otaczający świat, przezwyciężenia monadyzacji, tak treści nauczania, jak też form pracy, przełamania jej „zamknięcia”, autotelicznego charakteru jest programem minimum „paradygmatu” humanistycznego.

Postawa wobec szkoły jest bezpośrednio związana z przekonaniem, że sama natura procesu edukacji ma permanentny i podmiotowy charakter. Uczenie się ma sens w kontekście rozbudzania indywidualnych aspiracji i rozwoju potrzeb, a nie realizowania imperatywów zewnętrznych, które z natury rzeczy mają jedynie destrukcyjny charakter. Założeniem konstytutywnym perspektywy humanistycznej, jak świadczą o tym już poglądy Petrarki i Komeńskiego, jest (auto)edukacja permanentna. Fakt, że ten odwieczny humanistyczny postulat spotkał się w wieku XX z imperatywami rozwoju cywilizacyjnego każe zastanowić się poważnie nad jego sensem, w miejsce prób rozciągania mechanizmów scholaryzacji na całe, stające się wskutek tego pasmem szkoleń i doszkalań, życie.

Kolejną cechą zasadniczą edukacji humanistycznej, wynikającą z samej jej natury, jest orientacja „przyszłościowa”, związana z założeniem, że wiedza traktowana jako źródło refleksji pozwala pogłębiać rozumienie rzeczywistości i przekraczać formy zastane. Formułą humanistyczną jest więc myślenie w kategoriach antycypacyjnych, a nie zachowawczych, wiążących się organicznie z ideą gotowej wiedzy „scholastycznej”.

Humanistyczna koncepcja edukacji, traktowana w kategoriach „paradygmatycznych” jako logicznie konieczna w świetle jej założeń okazuje się związana nie tylko z logiką uznawanych wartości, ale i specyficznymi cechami, a więc brakiem wyrazistej, ostrej struktury, sztywnego podziału kompetencji i brakiem kryteriów wymiernej efektywności stanowiących powszechnie uznawane imperatywy cywilizacji współczesnej.

Imperatywy te sprzyjają ekspansji scholastycznych formuł edukacji i myślenia o niej w najbardziej brutalnych, a często również najbardziej wulgarnych formach.

Wykład 7

Pedagogika w kontekście przemian cywilizacyjnych.

Przejście od społeczeństwa industrialnego do postindustrialnego jako źródło fermentu na gruncie refleksji pedagogicznej.

Pedagogika jako nauka o procesach edukacyjnych jest nauką, dla której oczywistym punktem wyjścia jest zawsze kształt społeczeństwa w którym odbywają się procesy edukacyjne. Niezależnie od tego czy punktem wyjścia dla pedagogiki jest świadome definiowanie realiów społecznych, do których odnosi się refleksję edukacyjną, czy też podkreślanie autonomii procesów edukacyjnych jako rządzących się własną logiką przeciwstawną logice funkcjonowania społeczeństwa problem ten należy do najistotniejszych, które pedagogika ogólna zmuszona jest podejmować.

Jednym z wymiarów tej problematyki jest definiowanie stosunku do problemów rozwoju społecznego. Problem ten jest o tyle złożony, że rozwój społeczny w dotychczasowej historii był najczęściej procesem obywającym się bardzo powoli a jakościowe zmiany w wyniku których społeczeństwo przyjmowało nowy kształt następowały stopniowo i wywoływały w edukacji żywiołowe procesy dostosowawcze, które najczęściej nie były przedmiotem świadomej i antycypującej refleksji. Nie można powiedzieć, żeby rozwój instytucji edukacyjnych w średniowieczu i zmiana form wychowania i nauczania wiązała się ze świadomością zmian zachodzących w społeczeństwie, było ono reakcją na konkretne potrzeby np. wzrost zapotrzebowania na wykształconych duchownych, zapotrzebowania na prawników, itd.

Początki refleksji nad koniecznością świadomego dostosowywania wychowania do zmian społecznych pojawia się w czasach nowożytnych nabiera jednak rozmachu w epoce oświecenia. Edukacja nakierowana na uczestniczenie w społeczeństwie, które się zmienia rozwija i tworzy nowe struktury i relacje społeczne wymagające modernizacji myślenia o wychowaniu zaczyna być postrzegana jako istotny problem. Dobrym przykładem mogą być tutaj postulaty edukacyjne zgłaszane chociażby przez teoretyków Oświecenia i pojawienie się literatury pedagogicznej oraz nowych instytucji oświatowych.

W XIX wieku problem ten najdobitniej postawili pozytywiści postulując związanie edukacji ze społeczeństwem industrialnym. Dwudziesty wiek jest pod tym względem okresem świadomej polityki oświatowej. Trzeba zauważyć, że na to właśnie stulecie przypada proces przemian o niezwykłej doniosłości który określamy jako pojawienie się społeczeństwa postindustrialnego.

Znaczenie zjawiska jakim jest społeczeństwo postindustrialne na gruncie refleksji pedagogicznej nie sposób przecenić. Teoria społeczeństwa postindustrialnego próbuje definiować nowe zjawiska w istotny sposób rewidujące Myślenie o edukacji. .

SPOŁECZEŃSTWO POSTINDUSTRIALNE JAKO PRÓBA CAŁOŚCIOWEJ DIAGNOZY WSPÓŁCZESNOŚCI.

Przejście od dwoistego (społeczeństwa rolnicze - przemysłowe) ku troistemu (społeczeństwa rolnicze – przemysłowe - poprzemysłowe) schematowi rozwoju społecznego jako najważniejszy problem współczesnego myślenia o rozwoju społecznym.

TEORIA SPOŁECZENSTWA POSTINDUSTRIALNEGO (Daniel Bell, Alain Touraine, Zbigniew Brzeziński, Alvin Toffler, i inn.)
Sfery życia społecznego
GOSPODARKA
Gospodarczy punkt wyjścia danej fazy
Dominująca forma gospodarowania
Dominująca forma własności
Dominujący rodzaj wykorzystywanej energii i jej źródła
Rodzaj pracy
Dominująca zasada racjonalności ekonomicznej
Dominujący zakres działań gospodarczych
SPOŁECZEŃSTWO
Społeczeństwo
Dominujące grupy społeczne
Rodzaj struktury społecznej
Więź społeczna, Wartości społeczne
Konflikt społeczny
Rodzaj uspołecznienia
POLITYKA
Zasady organizacji politycznej
Forma państwa - ustrój poltyczny,
Organizacje polityczne
Forma państwa - ustrój społeczno-gospodarczy
Opieka społeczna
KULTURA
Wzory kultury
Autorytety intelektualne
Sposób rozumienia świata
Stosunek do prawdy
Stosunek do wartości
Systemy wartości
Style myślenia
Edukacja i wychowanie

Oprac. Andrzej Ciążela Teorie rozwoju społecznego - Teoria społeczeństwa postindustrialnego (poprzemysłowego) w oparciu o :K. Krzysztofek, M. S. Szczepański, Zrozumieć rozwój. Od społeczeństw tradycyjnych do informacyjnych, wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2002

Wykład 8

Analizy współczesności jako wyznaczniki myślenia o edukacji

POSTINDUSTRIALIZM

A POSTMODERNIZM

Na gruncie pedagogiki koncepcje społeczeństwa postindustrialnego bardzo często są utożsamiane z koncepcją postmodernizmu.

Między postmodernizmem a koncepcją społeczeństwa industrialnego zdaje się istnieć ścisła odpowiedniość dlatego, że postmoderniści mówią o zjawiskach charakterystycznych dla społeczeństwa postindustrialnego. Często uważa się wręcz postmodernizm za teorię ujmującą kulturowy wymiar społeczeństwa postindustrialnego.

Postmodernizm (ponowoczesność)

jest zespołem poglądów, które wychodzą od definicji swoistości kultury współczesnej jako kultury, która zrywa z ideałami modernizmu (nowoczesności) czyli przekonania że kultura musi być wyrazem swoich czasów, przekonaniem, że współczesności musi być właściwe swoiste podejście życia wynikające z istnienia nowych zjawisk cywilizacyjnych i relacji społecznych. Postulaty nowoczesności wiążą się zdaniem postmodernistów z przekonaniem że życie społeczne charakteryzuje postęp, który uprawnia preferowanie nowości i poszukiwanie nowych środków wyrazu w kulturze.

W szeroko rozumianej reflkesji nad kulturą postmodernizm to przekonanie, że istnieją trwałe czynniki kształtujące kulturę związane z ludzką naturą i w kulturze pojawia się nieustanna tendencja do powrotu do tej natury,

Eksperymenty artystyczne i awangardowe dążenia do zmiany świata przez sztukę mogą mieć jedynie przejściowy charakter.

Wyrazem tryumfu prymatu ludzkich potrzeb stał się dla postmodernistów tryumf powieści Umberto Eco Imię róży, która zdaniem postmodernistów przywracała tradycyjne literackie standardy

W sztukach pięknych przykładem może być estetyka Jeffa Koonsa.

Założeniem filozofii postmodernizmu Najbardziej znani przedstawiciele: Michel Foucault (1926-1984) Jacques Derrida (ur. 1930); Gilles Deleuze (1925- Już nie żyje popełnił samobójstwo); Jean Baudrillard (1929-2007)

jest teza iż to nie zmiany w życiu społecznym powodują pojawienie się nowych zjawisk w kulturze, ale zmiany wżyciu społecznym są generowane (wywoływane) przez konflikty w ludzkiej naturze.

Należy tu przypomnieć iż u żrodeł teoretycznych leży tu tea sama formuła filozofii życia co w kwestiach teoriopoznawczych.

odrzucając racjonalnistyczną – logiczną koncepcję organizacji naszego umysłu nie tylko stawia również naukę w stan podejrzenia iż jest niekoniecznym wytworem woli ale calą kulturę czyni toksycznym wytworem absolutyzacji jednego z aspektów woli dążeni do rozumności jak pamiętamy: za inicjatora tego stanowiska uznać można Arthura Schopenhauera (1788-1860).

Jego główną ideę wyraża tytuł jego najważniejszego dzieła Świat jako wola i wyobrażenie .

Dla niego życie niesie poczucie siły i „wolę mocy” (tytuł dziaeła Nietzschego).

Podstawą koncepcji niczego jest idea nierówności ludzi wynikająca z nierówności potencjału woli życia dzielą silnych i na słabych.

Ponieważ więc o świecie nie możemy nic powiedzieć bo jest wyrazem naszej woli a to co myślimy zależy od wewnętrznego napięcia potencjału woli mocy.

W ten sposób rodzi się idea władzowiedzy rozwijana przez współczesny postmodernizm dla którego nota bene najważniejszym filozofem jest Nietzsche .

Uznaje ona naukę za narzędzie panowania silnych nad słabszymi i formułuje program emancypacji – wyzwolenia z pod jej panowania.

Mówiąc tytułem ziela Nietzschego Wiedza radosna .

Istotą natury ludzkiej zdaniem postmodernizmu jest istnienie wielości władz i impulsów kierujących życiem ludzkim. Powodują one, że życie ludzkie jest niekonsekwentne i posiada właściwy sobie uniwersalny (kosmiczny) rytm biologiczny – przemienne okresy napięcia woli i jej rozluźnienia, którego odbiciem są tradycyjne sposoby życia. Nowoczesność a więc społeczeństwo industrialne wynika z jednostronnej przewagi Rozumu, przy pomocy którego ludzie chcą poprawić warunki swojego bytu, nad innymi władzami i popędami ludzkiej natury.

Jednak rozumność musi w konsekwencji prowadzić do tłumienia innych dążeń i instynktów a więc człowiek zaczyna zmieniać swoje życie, kosztem walki z samym sobą (walki w człowieku) co prowadzi do pogłębiającego się chaosu cywilizacji współczesnej która dążąc do Rozumu staje się jego zaprzeczeniem! i pojawienia się tendencji do powrotu człowieka do samego siebie, do swojej naturalnej wielości i spontaniczności. Więc wyraża pewną uniwersalną negującą nadmierne aspiracje rozumu do kierowania życiem ludzkim.

Perspektywa ta dobitnie ujawnia rozbieżności między postulatami i formułą pedagogiki podejmującej wyzwania związane z wkroczeniem ludzkości na nowy etap rozwoju a postulatami pedagogiki postmodernistycznej. O ile ta pierwsza prezentuje wizję otwartą pozwalająca na zadawanie pytań czy modyfikację teorii w związku z pojawianiem się nowych zagadnień i problemów, druga reprezentuje wizję zamkniętą zwieńczającą niejako perspektywę rozwoju ludzkości formuła syntezy cywilizacji współczesnej i tradycyjnej.

W tym rozumieniu celem wychowania i szerzej edukacji staje się przezwyciężenie podporządkowania jej nowoczesności i rozumności. Tak wiec w pierwszym rzędzie idzie o rozbudzenie rzekomo uśpionej wrażliwości na cierpienie, które ma być podstawowym czynnikiem określającym wspólnotę ludzkiego losu. Dobrym przykładem może być tu logika książki Zygmunta Baumana Etyka ponowoczesna. Przeciwstawia się niej tradycyjną moralność społeczeństw przednowoczesnych i nowoczesną rozumną etykę mającą przezwyciężyć ograniczenia i niedoskonałości przednowoczesnej moralności. Zdaniem Baumana ponowoczesna współczesność ukazuje ze etyka nowoczesna zbankrutowała jako niezgodna z ludzką naturą i jedyną drogą odrodzenia człowieka jest powrót do tradycyjnej moralnej wrażliwości.

Definiowanie współczesnych realiów procesów edukacyjnych.

Teorie, konsumpcjonizmu, globalizacji, oraz problematyka ekologiczna jako zasadnicze punkty odniesienia dla współczesnej refleksji pedagogicznej.

KONSUMPCJONIZM

Konsumpcjonizm jako ekonomiczny imperatyw współczesnej gospodarki? Konflikt wzorców osobowych producenta i inwestora z wzorcami konsumenta i nabywcy.

Producent i inwestor oraz nabywca i konsument jako dwie podstawowe postaci procesu gospodarowania w gospodarce rynkowej.

Odwrócenie na przełomie XIX i XX wieku zasadniczej relacji między produkcją i konsumpcją jako zasadniczy moment w dziejach ludzkości. O ile dotychczasowa gospodarka była gospodarką niedoborów to obecna gospodarka staje się gospodarką „nadmiaru”. Możemy wyprodukować więcej niż jesteśmy w stanie skonsumować. Ze względu na konsumpcję produkujemy nie tyle ile możemy ale tyle na ile jest zbyt. A więc konsument staje się siłą napędowa gospodarki.

Przejście od historycznie utrwalonej dominacji producenta akumulującego i inwestującego oszczędności w gospodarce niedoborów do dominacji konsumenta który konsumując napędza gospodarkę jako podstawowy proces wyznaczający przemiany współczesnego świata.

„. Stoją przed nami otworem możliwości, które nigdy nie były nam dostępne. Zdolność produkcyjna rodzaju ludzkiego stała się dzięki nauce i technice tak wielką, iż zaspokoić może wszystkich ludzi. Po raz pierwszy w dziejach, świat jako całość może prowadzić gospodarkę wystarczającą dla wszystkich. Jest to fakt niebywałego znaczenia. Znaczenie to będzie coraz wyraźniejsze w przyszłości.” Wychowanie dla przyszłości, Warszawa 1947, s. 21.

Rozwój produkcji jako przesłanka wojen o rynki zbytu prowadząca kryzysu cywilizacji przemysłowej w pierwszej połowie XX wieku. Społeczeństwo zdyscyplinowanych producentów nastawionych na akumulację jako zaplecze autorytarnych tendencji militarystycznych i rewolucyjnych. Zerwanie z dyscypliną, oszczędnością i konsumpcjonizm jako droga rozładowania społecznych napięć i pacyfikacji społeczeństwa (B. Suchodolski)

Zmiana stosunku producentów do wychowania związana z przejściem od rynku konsumenta do rynku producenta. Monopol państwowych / społecznych instytucji wychowawczych jako najlepsza, z punktu widzenia indywidualnego producenta, formuła przygotowania siły roboczej dla produkcji w fazie dominacji producenta i dążenie do wychowania konsumenta przez indywidualnych producentów do wychowania konsumenta swoich towarów jako zjawisko rewolucjonizujące sferę wychowania. Upadek autorytetu państwowych/społecznych instytucji wychowawczych jako konsekwencja przemian gospodarczych Społeczeństwo konsumpcyjne i jego mechanizmy. Reklama jako narzędzie wychowania.

Pytanie zasadnicze z perspektywy analizy logiki konsumpcjonizmu sprowadza się do zagadnienia czy tradycyjne wychowanie oparte na tezie o prymacie produkcji na d konsumpcją ma jeszcze sens ? A jeżeli zachowuje ten sens to w jakim stopniu?

W praktyce analizy konsumpcjonizmu stawiają sprawę celów i sensu wychowania na ostrzu noża.

„Cechą charakterystyczną doby współczesnej nie jest jednak pełne uświadomienie tej nowej sytuacji; jest nią raczej konflikt postaw ludzkich hodowanych przez całe wieki niedostatku z postawami, które powinny być właściwe poczynającej się epoki obfitości. W epoce tej nie byłyby już potrzebne te wszystkie cechy ludzkie, które dawniej były przez sytuację obiektywną jeśli nie usprawiedliwiane to pobudzane. Ani drapieżny egoizm, ani współzawodnictwo, ani eksploatacja. Ani uczucia lęku, wyzysku, pokrzywdzenia. Ale wszystkie te tendencje i uczucia persewerują w ludzkiej naturze. I chociaż działalność, którą powodują jest już w tych nowych okolicznościach działalnością bez sensu, ostaje się ona nadal i nadal przeszkadza wytworzeniu podstaw współdziałania i altruizmu, mimo że są one uzasadnione nie tylko moralnie, ale i obiektywnymi możliwościami i potrzebami. Ten konflikt dawnych tendencyj – ostających się zarówno działaniach jednostek, jak i w działaniach grup – z potrzebą nowej postawy wymaganej przez nowe okoliczności techniczno-produkcyjne jest dziś dlatego sprawą tak ważną, iż krzyżuje on i utrudnia osiągnięcie wszędzie na świecie tego poziomu dobrobytu, który jest technicznie możliwy” Wychowanie dla przyszłości, Warszawa 1947T, s. 22.

Definiowanie współczesnych realiów procesów wychowania.

Teorie społeczeństwa postindustrialnego, konsumpcjonizmu, globalizacji oraz problematyka ekologiczna jako zasadnicze punkty odniesienia dla współczesnej refleksji nad wychowaniem.

KONSUMPCJONIZM

Konsumpcjonizm jako ekonomiczny imperatyw współczesnej gospodarki? Konflikt wzorców osobowych producenta i inwestora z wzorcami konsumenta i nabywcy.

Producent i inwestor oraz nabywca i konsument jako dwie podstawowe postaci procesu gospodarowania w gospodarce rynkowej. Zmiana charakteru gospodarki rynkowej w drugiej połowie XIX wieku – nabierający tempa proces przechodzenia od „gospodarki producenta” do „gospodarki konsumenta”. Narastające uzależnienie wykorzystania mocy produkcyjnych od rynków zbytu.

Przejście od historycznie utrwalonej dominacji producenta akumulującego i inwestującego oszczędności do dominacji konsumenta który konsumując napędza gospodarkę jako podstawowy proces wyznaczający przemiany współczesnego świata.

Rozwój produkcji jako przesłanka wojen o rynki zbytu prowadząca kryzysu cywilizacji przemysłowej w pierwszej połowie XX wieku.

Zmiana ideału wychowawczego którym tradycyjnie był producent starający się w drodze akumulacji zabezpieczyć swoją przyszłość - zdolny do wyrzeczeń oszczędności i dyscypliny, planujący swoje życie (Bajka o mrówce i pasikoniku). Pojawienie się presji na rozbudzenie zachowań konsumenckich jako czynnika stymulującego rozwój rynku stopniowe przechodzenie od rozbudzania potrzeb do ich kreowania promocja postaw usprawiedliwiających zachowania konsumenckie ideologia ostentacyjnej konsumpcji jako miernika sukcesu.

Społeczeństwo zdyscyplinowanych producentów nastawionych na akumulację jako zaplecze autorytarnych tendencji militarystycznych i rewolucyjnych. Zerwanie z dyscypliną, oszczędnością i konsumpcjonizm jako droga rozładowania społecznych napięć i pacyfikacji społeczeństwa (B. Suchodolski)

Zmiana stosunku producentów do wychowania związana z przejściem od rynku konsumenta do rynku producenta. Monopol państwowych/społecznych instytucji wychowawczych jako najlepsza, z punktu widzenia indywidualnego producenta, formuła przygotowania siły roboczej dla produkcji w fazie dominacji producenta i dążenie do wychowania konsumenta przez indywidualnych producentów do wychowania konsumenta swoich towarów jako zjawisko rewolucjonizujące sferę wychowania. Upadek autorytetu państwowych/społecznych instytucji wychowawczych jako konsekwencja przemian gospodarczych Społeczeństwo konsumpcyjne i jego mechanizmy. Reklama jako narzędzie wychowania.

Marginalizacja tradycyjnego systemu instytucji wychowawczych do roli dostarczyciela niezbędnych usług edukacyjnych – przejecie roli wychowawcy przez instytucje kultury masowej kreujące świat konsumpcyjnych wartości jako optymalny model wychowawczy społeczeństwa konsumpcyjnego.

Pytanie zasadnicze z perspektywy analizy logiki konsumpcjonizmu sprowadza się do zagadnienia czy tradycyjne wychowanie oparte na tezie o prymacie produkcji nad konsumpcją ma jeszcze sens ? A jeżeli zachowuje ten sens to w jakim stopniu?

W praktyce analizy konsumpcjonizmu stawiają sprawę celów i sensu wychowania na ostrzu noża.

GLOBALIZACJA

Problemem, który z dzisiejszej perspektywy budzi najwięcej wątpliwości co do perspektyw społeczeństwa postindustrialnego jest stopień uwzględnienia przez teoretyków społeczeństw postindustrialnego procesów uniwersalizacji stosunków społecznych prowadzących do przerastania społeczeństw narodowych w społeczeństwo globalne oraz proces wpływu cywilizacji technicznej na środowisko.

Globalizacją nazywamy proces uniwersalizacji stosunków społecznych które przekraczając wymiar lokalny, narodowy, czy międzynarodowy osiągają wymiar globalny tzn. obejmują one swoim zakresem całą ludzkość wiążąc ją w jeden spójny układ dający się zrozumieć tylko jako całość i jedynie w tej skali, gdyż każdy układ lokalny zaczyna stanowić jedynie niesamodzielny składnik globalnej całości.

Procesy globalizacji obejmują wszystkie wymiary życia społecznego: gospodarczy, społeczny, polityczny, kulturowy (w tym globalizację mediów jako wiodący proces). Jest to jednak proces nierównomierny – globalizacja jest najbardziej zaawansowana w dziedzinie gospodarczej i rozwoju mediów. W dziedzinach – społecznej, politycznej i kulturalnej jest procesem pełnym niekonsekwencji i zwrotów. Procesy globalizacji prowadza do globalizacji zjawisk patologicznych – mówi się o globalizacji przemocy, terroryzmu, przestępczości i handlu narkotykami.

Globalizacja jest procesem ambiwalentnym – prowadzącym do przeciwstawnych ocen. Ma ona swoich zwolenników „globaliści”, przeciwników - „antyglobaliści” i krytyków próbujących wymusić kontrolę procesów globalizacji i zapewnić równomierny rozkład kosztów i zysków idących za tym procesem „alterglobalistów”.

Najważniejszym wymiarem globalizacji jest globalizacja ekonomiczna. Na tym polu procesem wiodącym jest liberalizacja handlu światowego i obrotu kapitałowego. Prowadzi ona do gwałtownej intensyfikacji stosunków gospodarczych – do powstania światowej konkurencji, która przyspieszając rozwój gospodarczy, prowadzi do gwałtownego rozwoju procesów polaryzacji społecznej zwiększając rozziew między biegunami Bogactwa (zwycięzcy) i nędzy (przegrani).

Konkurencja prowadzi do rozwoju koncentracji kapitału znajdującej wyraz w rozwoju potężnych ponadnarodowych korporacji stających się głównymi aktorami na scenie nie tylko gospodarczej ale i społecznej, politycznej i kulturalnej współczesnego świata.

Konkurencja na rynku pracy prowadzi do obniżania dochodów grup pracowniczych w krajach tradycyjnie bogatych i wzrostu produkcji w krajach biednych, gdzie przenoszona jest produkcja ze względu na niższe koszty. Zwolennicy globalizacji uważają, że procesy negatywne wynikają z hamowani globalizacji, tym samym głoszą konieczność jej przyspieszania. Krytycy „alterglobalistyczni” uważają, że jedynym wyjściem jest obciążanie biznesu społecznymi kosztami tych procesów, dzięki czemu z efektów globalizacji będą mogli korzystać wszyscy.

Efektem wzrostu konkurencyjności jest przede wszystkim dążenie do ograniczania kosztów pracy – wzrost wydajności, zstępowanie pracy żywej przez automaty itd. Prowadzi to do najgłębszej rewolucji w istniejących stosunkach społecznych jakim jest koniec gospodarki opartej na stabilnym zatrudnieniu „na całe życie”. Pojawia się coraz więcej ludzi zbędnych a zdaniem krytycznych analityków perspektywę wyznacza formuła 20:80 oznaczająca relację między zatrudnionymi a zbędnymi w życiu gospodarczym. Pytanie czy wiek XXI będzie „stuleciem końca pracy” w tradycyjnym sensie tego zjawiska jest najważniejszym pytaniem stojącym nie tylko przed cywilizacją ale i wychowaniem.

W sferze społecznej najpoważniejszymi zmianami jest wyodrębnianie się warstwy szeroko rozumianych beneficjentów globalizacji i warstwy wykluczonych. Beneficjenci to w pierwszym rzędzie ludzie którzy dzięki zajmowaniu stanowisk kluczowych bogacą się niesłychanie szybko i dzięki rynkowi finansowemu pomnażają swoje kapitały narzucając społeczeństwu model ostentacyjnej i rozrzutnej konsumpcji. Konsumpcja ta obok wykluczenia i stygmatyzacji zdaje się stanowić zjawisko najwyraźniej reorganizujące scenę społeczną.

W sferze politycznej zjawiskiem dominującym zdaje się rozziew między globalizacją gospodarki a państwem narodowym, które zdaje się stanowić relikt poprzednich faz rozwoju. Pytanie w jakim kierunku pójdzie ewolucja polityczna procesów globalizacji jest również problemem wychowania, które chronicznie zdaje się znaczenia wychowania obywatelskiego nie dostrzegać.

Globalizacja w sferze kultury wywołuje najbardziej zajadłą opozycję antyglobalistów i jest najbardziej złożona jako, że na płaszczyźnie kultury najdobitniej ujawnia się zarówno dominacja ekonomii w dzisiejszym świecie jak i opór ofiar globalizacji ekonomicznej. Na płaszczyźnie kulturowej manifestuje się również opór przybierający postać fundamentalizmów religijnych i nacjonalistycznych. Jest ona przesłanką modelu policentrycznej koegzystencji kręgów cywilizacyjnych Samuela P. Huntingtona – Zderzenie cywilizacji.

Zjawiska globalizacji w najwyraźniejszym stopniu zdają się stanowić kontekst zjawisk wychowawczych pozwalających określać ich perspektywę i musi stanowić dla nich bezpośredni punkt odniesienia.

Źródła informacji na temat globalizacji:

Z. Bauman, Globalizacja. I co z tego wynika, Warszawa 2000.

L. S. Thurow, Nowa rewolucja, nowe średniowiecze, Rozmowa z Jackiem Żochowskim, "Gazeta Wyborcza" 27 - 28 września 1997.

J. Rifkin, Koniec pracy. Schyłek siły roboczej na świecie i początek ery postrynkowej, Wrocław 2001.

H. P. Martin, H. Schuman, Pułapka globalizacji. Atak na demokrację i dobrobyt, Wrocław 1999.

N. Chomsky, Zysk ponad ludzi. Neoliberalizm a ład globalny, Wrocław 2000.

Problematyka ekologiczna jako źródło refleksji nad granicami ludzkiej aktywności i odpowiedzialnym byciem w świecie.

Coraz donioślejszym problemem jest w kontekście perspektyw rozwoju cywilizacji technicznej opartej na konsumpcji jest problematyka ekologiczna, która zdaje się wyznaczać ostateczne imperatywy współczesnego myślenia pedagogicznego.

Problematyka ekologiczna obejmuje w dzisiejszym świecie zagadnienia stosunku do nieodnawialnych zasobów i kierunku zmian klimatycznych. Przyspieszenie współczesnej cywilizacji dokonuję się w dużej mierze dzięki aktywizacji olbrzymich tradycyjne zacofanych obszarów takich jak Chiny, India, Indonezja czy Brazylia. Zwiększają one wałtownie presję na nieodnawialne zasoby planety. Zagrożenie katastrofą ekologiczną jest perspektywą, która wymusza refleksję nad kierunkiem ewolucji współczesnej cywilizacji. Pytanie czy perspektywa zmagań z dokonującymi się procesami przeobrażeń środowiska wymusza reorientację ideałów wychowawczych okazuje się najważniejszym pytaniem wychowawczym współczesności.

Rozwój problematyki ekologicznej postępuje od lat sześćdziesiątych XX wieku.

Najważniejszymi momentami ją zapoczątkowującymi są Raport Sekretarza Generalnego ONZ U Thanta z roku 1969 i Raport dla klubu Rzymskiego Granice wzrostu z roku 1972.

Pomimo mnożenia się podobnych negatywnych prognoz dominuje nieufność i niechęć znajdująca wyraz w nieufności do prezentacji stanowisk ekologicznych.

Dzisiejsza dyskusja o zagrożeniu zmianami klimatycznymi wywołanymi przez człowieka jako pytanie o zasadność rewizji ideałów i celów wychowania.

Cywilizacja humanistyczna jako trzecia droga.

Problem tworzenia alternatywnej cywilizacji uwzględniającej konieczność reorientacji celów cywilizacji stanął po raz pierwszy w skali społecznej w latach sześćdziesiątych jako jeden z węzłowych problemów kontestacji młodzieżowej odrzucającej ideały społeczeństwa konsumpcyjnego opanowanego na bezmyślnym eksploatowaniu zasobów naturalnych. Ruch ten został wchłonięty przez gospodarkę opartą na konsumpcji tworząc nowe gałęzie biznesu skierowane na młodzież – modę młodzieżowa, muzykę młodzieżową, itd.

Trwałym dorobkiem stały się koncepcje alternatywnej cywilizacji humanistycznej rozwijane przez takich myślicieli jak Erich Fromm, Ivan Illich, Bogdan Suchodolski, Aurelio Peccei Przyszłość jest w naszych rękach (tłum I. Wojnar) Georg Picht, Noam Chomsky, Immanuel Wallerstein.

Wychowawczy wymiar tych idei reprezentuje najlepiej Raport dla Klubu Rzymskiego Uczyć się bez granic jako próba zaproponowania nowej formuły wychowawczej otwartej na wspólne rozwiązywanie problemów jako podstawowy imperatyw wychowania.

Idea „rozwoju trwałego i zrównoważonego” – Raport dla ONZ Nasza wspólna przyszłość opracowany przez komisję pod przewodnictwem Gro Harlem Brundland 1986. Idea rozwoju zrównoważonego jako konieczności uwzględniania zagrożeń dla środowiska, ludzkich potrzeb i interesów przyszłych pokoleń w polityce gospodarczej.

Obecnie ideały alternatywnej cywilizacji humanistycznej rozwijane są w ramach ruchu alterglobalistycznego.

Współczesne wychowanie jako proces obciążony koniecznością odniesienia się do alternatyw rozwoju cywilizacyjnego.

PROBLEM ALTERNATYWNEJ CYWILIZACJI HUMANISTYCZNEJ

Obecnie ideały alternatywnej cywilizacji humanistycznej rozwijane są w ramach ruchu alterglobalistycznego.

Współczesne wychowanie jako proces obciążony koniecznością odniesienia się do alternatyw rozwoju cywilizacyjnego.

Zagadnienia wychowania dla przyszłości:

Problemy związku wychowania z dynamiką rzeczywistości w uogólnieniu Margaret Mead.

Koncepcja Margaret Mead relacje wychowawcze w kontekście dynamiki rozwoju cywilizacyjnego:

społeczeństwo postfiguratywne, (wychowywanie młodszego pokolenia przez starsze)
społeczeństwo konfiguratywne, (dominacja w wychowaniu relacji wewnątrzpokoleniowych)
społeczeństwo prefiguratywne, (inspirująca rola młodszego pokolenia dla starszego)

M. Mead Kultura i tożsamość, Studium dystansu międzypokoleniowego,

tłum J. Hołówka, PWN, Warszawa 1978 (wyd. I)

Problem nie sprowadza się tylko do wskazywanych przez M. Mead problemem okazuje się również nieprzewidywalność i wzrost zakresu ludzkiej odpowiedzialności za życie jego poziom itd. a nawet zażycie na Planecie i samą Planetę.

Zagadnieniem istotnym jest również odpowiedzialność za kształt historii przyszłej.

Bogdan Suchodolski Wychowanie dla przyszłości (wyd. I) Warszawa 1947.

Konieczność rozpatrywania wychowania z perspektywy celów stojących przed ludzkością jako całością posiadająca własne problemy w powiązaniu z lokalnymi celami. Problematyka modernizacji myślenia o wychowaniu jako uwarunkowanym przeszłością nieadekwatną już do realiów. Idea wychowania otwartego nastawionego ma problemy a nie na ideały.

Idea odpowiedzialności jako czynnika strukturalizującego wychowanie i samowychowanie. Odpowiedzialność jako punkt wyjścia dla wysiłku zdobywania kompetencji.

Georg Picht – Pojęcie odpowiedzialności (1967) /W:/ Tenże, Odwaga utopii, PIW Warszawa 1981.

Dynamika rzeczywistości jako źródło pytań o inercję koncepcji wychowawczych – „luka ludzka” i problem jej przezwyciężania.

J. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza, Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć lukę ludzką? Raport dla Klubu Rzymskiego, tłum. M. Kukliński, PWN, Warszawa 1982.

Problem inercji w ludzkim myśleniu i wychowaniu.

Antropologiczne źródła inercji:

dążenie do rozpoznania środowiska życiowego i wypracowania optymalnych technik postępowania w nim pochłaniających jak najmniej energii.
skłonność do ignorowania drobnych zmian w środowisku jako stawiających wymagania modyfikacji wypracowanych strategii.
utrwalanie schematów wobec narastających zmian.

Widoczny kryzys jako czynnik zmuszający do zmian strategii pod groźbą katastrofy.

Przyspieszanie tępa rozwoju jako czynnik zwiększający liczbę kryzysów i skalę niebezpieczeństw.

Strategia zastąpienia wychowania nastawionego na przyswajanie strategii optymalnych i indywidualny sukces wychowaniem nastawionym na definiowanie i rozwiązywanie problemów (wychowanie antycypacyjne) i opartym na współpracy.

Problem wynikający z Raportu w jakim stopniu koncepcje wychowawcze odpowiadają rzeczywistości w jakim stanowią efekt strategii nieadekwatnych już do realiów.

STATYCZNY WYMIAR REFLEKSJI NAD

EDUKACJĄ.

Statyczny wymiar edukacji. EDUKACJA jako opieka nad rozwojem. Biopsychiczny wymiar edukacji.

Wstęp. Statyczny wymiar Edukaacji. Edukacja a rozwój biologiczny i psychiczny, socjalizacja, kulturacja i polityzacja.

Problematyka którą podejmujemy jako określenie statycznego wymiaru edukacji funkcjonuje najczęściej pod postacią problematyki teleologii wychowania – i obejmuje zagadnienie celów, wartości lub funkcji edukacji traktowane jako pewne stałe momenty wymagające uwzględnienia w jej analizie. Należy jednak zwrócić uwagę, że zarówno cele, wartości i funkcje wychowania mają to do siebie, że stanowią zawsze wynik pewnego historycznego doświadczenia i prób definiowania zadań w aktualnej sytuacji. Tak więc problem ten zawsze pozostaje otwarty i pedagog z formuł definiujących cele, wartości i funkcje powinien dedukować diagnozę współczesności wychowawczej a nie odwrotnie.

Nie znaczy to jednak, iż edukacja jest procesem dającym się bez reszty relatywizować do historycznego momentu posiada ono własną logikę i tym samym stwarza możliwość ujęcia teoretycznego.

Statyczny wymiar edukacji to procesy i zjawiska stanowiące stałe i nie podlegające eliminacji elementy refleksji teorii wychowania. Trwałe płaszczyzny edukacji nabierają konkretnego kształtu w procesie historycznych przemian. Tak np. kształt relacji między polityką a edukacją inaczej wygląda w społeczeństwach stanowych inaczej w społeczeństwach opartych na zasadzie równości wobec prawa. Kwestie rozwoju fizycznego zalezą od kwestii obronności – wychowanie fizyczne inaczej wygląda w społeczeństwach w których funkcjonują wyspecjalizowane grupy zajmujące się obroną a inaczej w społeczeństwach opartych na armii organizowanej na zasadzie powszechnej służby wojskowej. W drugim przypadku inaczej niż w pierwszym wychowanie fizyczne zakłada ćwiczenia sprzyjające rozwojowi organizmu „przyszłego żołnierza” jako

Poszczególne płaszczyzny nie są bynajmniej od siebie wyraźnie odgrodzone i spotykają się ze sobą, a często nawet zachodzą na siebie tworząc szerokie pola problemów wspólnych i stwarzając możliwości rozpatrywania ich z tej lub innej perspektywy badawczej wywodzącej się z tej lub innej płaszczyzny. Stwarza to możliwość zarówno orientowania całości problematyki edukacji wobec tej czy innej płaszczyzny jak i otwiera pole dla ujęć redukcjonistycznych sprowadzających całość tej problematyki do zróżnicowania zjawisk dających się opisać w ramach jednej płaszczyzny.

Podstawowe spośród nich to:

Rozwój biologiczny i psychiczny – analiza biologicznej struktury organizmu i faz jego rozwoju oraz działań i zabiegów sprzyjających pełnemu rozwojowi biologicznemu (np. higiena). Analiza struktury i prawidłowości rozwoju psychiki traktowanego jako naturalnego zjawiska towarzyszącego biologicznemu wymiarowi egzystencji i rozwoju. Działania i zabiegi służące harmonijnemu rozwojowi psychicznemu jednostki.
Socjalizacja – procesy i uspołecznienia tj. włączenia jednostki w strukturę relacji wewnątrzgrupowych i międzygrupowych konstytuujących społeczeństwo jako nieprzypadkową grupę stanowiącą układ grup i adaptacji jednostki do funkcjonowania w niej. Kwestie kierowania tymi procesami w celu spełnienia przez jednostkę określonego kanonu społecznych oczekiwań i/lub osiągnięcia przez jednostkę sukcesu w swojej społecznej egzystencji. Socjalizacja określa sposób istnienia w społeczeństwie.
Kulturacja – procesy wprowadzania jednostki w świat wartości konstytuujących określony styl życia. Kulturacja obejmuje tak procesy przyswajania kultury (inkulturacja), jej narzucanie (akulturacja), lub wybór (autokulturacja). Kulturacja określa sposób uczestniczenia w historii.
Polityzacja – zagadnienia związane z problematyką władzy zarówno jako zjawiska określającego warunki możliwości wychowania jak i ukierunkowania na uczestnictwo w polityce.

Rozwój biologiczny i psychiczny. Wychowanie jako opieka nad rozwojem.

Dorobek nauk biologicznych, psychologicznych i medycznych dotyczących rozwoju osobniczego jako jedna z najważniejszych przesłanek refleksji nad wychowaniem.

Rozwój jako realizowanie możliwości zawartych w gatunkowych i indywidualnych cechach dziedzicznych. Samorzutny charakter rozwoju biologicznego jako podstawowy problem tego wymiaru zagadnień wychowawczych. Cechy dziedziczne a wpływ środowiska.

Opieka nad rozwojem jako oczywisty z perspektywy tych nauk postulat wychowawczy.

Dwie postawy wobec procesów rozwojowych – opieka i wychowanie. Opieka – zaspakajanie potrzeb których osobnik nie jest w stanie sam zaspokoić. Wychowanie z perspektywy rozwoju jako wspomaganie dzieci i młodzieży w ich naturalnym i spontanicznym rozwoju.

(Opieka - działanie prowadzące do zaspokojenia potrzeb kogoś nie samodzielnego - wymagającego pomocy, także wsparcie z zewnątrz w sytuacji kryzysowej. Jako działanie którego zakres i charakter wyznaczają potrzeby podopiecznego a więc postawa pasywna przeciwstawiana jest wychowaniu jako postawie aktywnej nastawionej na rozbudzanie i/lub marginalizowanie potrzeb wychowanka.)

Konieczność respektowania procesów rozwoju biopsychicznego jako oczywisty imperatyw edukacji.

Rozwój biologiczny i psychiczny jako punkt wyjścia teori redukcjonistycznych i nastawionych redukcjonistycznie.

Naturalistyczna wiara w rozwój człowieka jako samorealizację jego istoty jako złudzenie prowadzące do pajdocentryzmu.

Naturalizm – uznanie iż człowiek jako istota o pewnej przyrodzonej konstrukcji posiada również określony stały, wrodzony kod predyspozycji postępowania i zachowań o charakterze społecznym, kulturowym i politycznym, którego rozwój towarzyszy rozwojowi biopsychicznemu w sensie fizycznym. (Ten wymiar rozwoju tradycyjnie określany jako „Natura” może mieć charakter związany z procesami przyrodniczymi lub nadprzyrodzony co ujawnia się w stanowisku kreacjonistycznym, które wychodząc z założenia, że Bóg stworzył świat i człowieka dochodzi do wniosku iż nadał im również prawa stanowiące ich naturę, a więc zarówno te, które tkwią w duszy ludzkiej jak i te, które człowiek może z dzieła Bożego odczytać, stąd koncepcja prawa naturalnego w myśli chrześcijańskiej i uznawanie czegoś „za zgodne z naturą” bądź „przeciwne naturze”.) Takie rozumienie natury rozciąga się również na deizm np. Najwyższa istota Jana Jakuba Rousseau która stwarza świat nadaje mu określony ład i tak człowiek jest z natury dobry a np. „Kobieta stworzona jest specjalnie po to by podobać się mężczyźnie”.

Naturalizm może zakładać iż człowiek nie jest w stanie trwale zmienić swojej natury ani działać wbrew naturze. Jest w stanie jej „głos” lekceważyć dezinterpretując i wypaczając jej imperatywy ale obraca się to w konsekwencji przeciw niemu. . „Wszystko jest dobre, gdy wychodzi z rąk Stwórcy, wszystko paczy się w rękach człowieka” (J. J. Rousseau).

„Człowiek rodzi się wolny, a wszędzie żyje w okowach”. Wychowanie jako ocalenie naturalnej dobroci przed wpływem społecznym. Środowisko wychowawcze pozwalające na uniknięcie demoralizującej presji społecznej. „Dostosuj wychowanie człowieka do człowieka a nie do tego co nim nie jest. Czyż nie widzisz, że pracując nad przygotowaniem go do jednego wyłącznie stanu, czynisz go niezdolnym do żadnego innego?” (Emil, czyli o wychowaniu, Wrocław 1955, t. I, s. 240). Nie można wychowywać zarazem człowieka i obywatela.

Idee naturalistyczne jako źródło pajdocentryzmu (paidós gr. – dziecko) czyli przekonania o konieczności stworzenia dziecku możliwości rozwoju przez danie mu szansy na bycie tym kim jest. Nowe Wychowanie – Elen Key, Janusz Korczak, Edouard Clapedre, Adolf Frriere, Celestyn Freniet, progresywizm, Aleksander Sutherland Neil.

Krytyka tradycyjnej scholaryzacji. Szkoła alternatywna. Rozwój nowego wychowania w latach dwudziestych jako droga odrodzenia cywilizacji. A.S. Neil –szkoła Summerhill. Wychowanie niedyrektwne.

Antypedagogika – Heinrich Kupffer, Ekkerhard von Braunmühl, Hubertus von Schoenebeck, Alice Miller. Formuła kwestionująca samą formułę wychowania jako opieki I ograniczająca się jedynie do formuły niezbędnej opieki. Negacja dotychczasowej praktyki wychowawczej. Negacja zinstytucjonalizowanego systemu kształcenia. Negacja idei i funkcji wychowania. Negacja teorii pedagogicznych.

Problem pajdocentryzmu - negowanie pozytywnego znaczenia socjalizacji i akulturacji w wychowaniu.

Emancypacyjne przesłanie koncepcji naturalistycznych i pajdocentrycznych jako źródło ich popularności i czynnik inspirujący rozwój myśli o edukacji.

Koncepcje naturalistyczne od czasów Rousseau zawierają wartość jaką jest przeciwstawienie się urabianiu wychowanka. Zwracają one uwagę na wartość jednostki jako samoistnego bytu. Zwracają uwagę na niebezpieczeństwa podporządkowania jednostki społecznym, kulturowym i politycznym imperatywom. Stanowią podstawową formułę wszelkiej refleksji emancypacyjnej.

„Nic nie wiemy o tym, czym nasza natura pozwala nam być” (J. J. Rousseau)

Formuły akcentujące biopsychiczny wymiar wychowania.

Psychologizm:

– psychoanaliza, – Freud jako inspirator myśli o wychowaniu, Uspołecznienie jako opanowywanie naturalnych instynktów prowadzące do neuroz (uwstecznienie libido) F. Adler – opieka nad rozwojem w kontekście kształtowania osobowości.

Erika Eriksona próba zdefiniowania cyklu życia w wyniku obserwacji społeczeństwa amerykańskiego w kontekście zjawisk takich jak statystyczne wydłużenie życia przeciętnego Amerykanina czy konflikty międzygenracyjne i młodzieżowa kontestacja.

Erikson jako przedstawiciel psychoanalizy.

Synteza podejścia psychoseksualnego i psychospołecznego.

Podstawowe zasady konstrukcji Eriksona:

rozwój jako proces trwający całe życie
modelowy charakter konstrukcji
następstwo faz rozwojowych, możliwość ich komplikacji i zakłóceń
rola wychowania jako stymulatora rozwoju
rytualizacje jako pozytywne formuły i rytualizmy jako zagrożenia dla rozwoju

Konstrukcja Eriksona:

Tabela dopełniony cykl życia według Erika Homburgera Eriksona (część I)

Stadia	A Stadia i funkcje psychoseksualne	B Kryzysy psycho-społeczne	C Zasięg znaczących relacji z innymi	D Podstawowe siły życiowe
I Okres niemowlęcy	Oralno - oddecho- we, czuciowo -kinestetyczne (funkcje przyjmowania)	Podstawowa ufność a podstawowa nieufność	Osoba pełniąca rolę matki	Nadzieja
II Wczesne dzieciństwo	Analno –uretralne, mięśniowe (funkcje zatrzymywania i wydalania)	Autonomia a wstyd i zwątpienie	Osoby pełniące role rodziców	Wola
III Wiek zabawy	Dziecięco-genitalne, lokomotoryczne (funkcja intruzyjna oraz włączania)	Inicjatywa a poczucie winy	Najbliższa rodzina	Stanowczość
IV Wiek szkolny	Latencji	Pracowitość a poczucie niższości	Sąsiedzi, szkoła	Kompetencja
V Wiek dojrzewania	Dojrzewania płciowego	Tożsamość a rozproszenie tożsamości	Grupy rówieśnicze i zewnętrzne, wzory przywódcze	Wierność
VI Wczesna dorosłość	Genitalne	Intymność a izolacja	Przyjaciele, partnerzy seksualni, współpracownicy, rywale,	Miłość
VII Dorosłość	(funkcja rozrodcza)	Generatywność a stagnacja	Praca dzielona z innymi, wspólnie prowadzony dom	Troska
VIII Starość	(Uogólnienie funkcji zmysłowych)	Integralność a rozpacz	„Gatunek ludzki”, „mój gatunek”	Mądrość

Źródło : E. H. Erikson, Dopełniony cykl życia, Poznań 2002

Tabela dopełniony cykl życia według Erika Homburgera Eriksona (część II)

Stadia	E Podstawowe patologie i wartości negatywne	F Pokrewne zasady porządku społecznego	G Rytualizacje wiążące	H Rytualizmy
I Okres niemowlęcy	Wycofanie	Porządek kosmiczny	Ubóstwiająca	Idolizm
II Wczesne dzieciństwo	Przymus	„Prawo i porządek”	Rozsądzająca	Legalizm
III Wiek zabawy	Zahamowanie	Wzorce idealne	Dramatyzująca	Moralizm
IV Wiek szkolny	Inercja	Porządek technologiczny	Formalna (techniczna)	Formalizm
V Wiek dojrzewania	Nieuznawanie	Ideologiczna wizja świata	Ideologiczna	Totalizm
VI Wczesna dorosłość	Wykluczanie	Wzorce współpracy i rywalizacji	Afiliatywna	Eliytyzm
VII Dorosłość	Odrzucanie	Prądy edukacyjne i tradycja	Pokoleniowa	Autorytaryzm
VIII Starość	Pogarda	Mądrość	Filozoficzna	Dogmatyzm

Źródło : E. H. Erikson, Dopełniony cykl życia, Poznań 2002

- neopsychanaliza – Koncepcja osobowości autorytarnej, Erich Fromm, Herbert Marcuse krytyka cywilizacji technicznej droga ku koncepcjom emancypacyjnym

- psychologia humanistyczna - Abraham Harold Maslow, Carl Rogers.

Koncepcja Maslowa - "hierarchia instynktoidalnych potrzeb i metapotrzeb":

POTRZEBY SAMOREALIZACJI

POTRZEBY SZACUNKU

POTRZEBY PRZYNALEŻNOŚCI I MIŁOŚCI

POTRZEBY BEZPIECZEŃSTWA

POTRZEBY FIZJOLOGICZNE

Potrzeby niedoboru i potrzeby rozwoju. Samourzeczywistnienie jako podstawowy problem. Rozwój jako droga do samorealizacji – zahamowania i bariery jako wyzwania dla wychowania. Warunki samourzeczywistnienia i jego postaci - samoaktualizacja. Twórczość jako warunek pełni rozwoju.

Personalizm chrześcijański - pojęcie osoby jako jedności elementu doczesnego i transcendentnego „człowiek jako jednostka podlega gwiazdom, jako osoba panuje nad nimi” (Jacques Maritain.). Uczestnictwo w absolucie jako naturalna cecha osoby. Zasada subsydiarności (pomocniczości). Wychowanie powinno wspomagać naturę (w tym rozumieniu natura jako stworzona przez Boga działa według praw ustanowionych w akcie stworzenia - człowiek nie powinien natury wyręczać, ale ją wspomagać). Wychowanie jako wspomaganie aktualizacji potencji zawartej w człowieku jako dziele Boga. Osobowość i wspólnota.

Postmodernizm – idee indywidualności i kreatywności jako dziedzictwo teorii wychowania jako opieki. I naturalistycznej wizji człowieka jako istoty cierpiącej

Wychowanie a socjalizacja.

Socjalizacja - Emil Dürkheim (1910) - proces wrastania jednostki w społeczeństwo czyli proces uczenia się zachowań właściwych dla relacji międzyosobniczych. W najszerszym sensie - proces uspołeczniania jednostki w sensie opisowym ( jednostka określona jako nieuspołeczniona jest uspołeczniona w sposób przez nas nieakceptowany).

Wychowanie może zostać zdefiniowane (za J. Górniewiczem) - jako ukierunkowana socjalizacja czyli socjalizacja nakierowana na określone wartości.

Socjalizacja ma charakter żywiołowy. W najbardziej skrajnej postaci może mieć miejsce nawet w wypadku społeczności zwierzęcych czy włączenia jednostki ludzkiej w taką społeczność (lub zwierzęcia w społeczność ludzką).

(Konrad Lorenz, Rozmawiał z bydlętami, ptakami, rybami, ... . Opowiadania o zwierzętach, Warszawa 1997).

Socjalizacja jako proces adaptacji do życia w społeczeństwie.

Socjalizacja jako uczenie się zachowań i reguł życia społecznego.

Wymiary socjalizacji: świadomy i mimowolny. Jawny i ukryty „program” socjalizacji. Przykłady ukrytego – mimowolnego dla jednostki się socjalizującej „programu” socjalizacji : „Ukryty program nauczania" jako formuła socjalizacji. Rodzina jako ostoja tradycji, a „amoralny familiaryzm" - Jadwiga Staniszkis.

Osobisty i instytucjonalny, formalny i nieformalny wymiar socjalizacji. Abstrakcyjne i konkretno - historyczne rozumienie socjalizacji:

Tradycyjne (abstrakcyjne) rozumienie: włączanie jednostki w życie grup o coraz szerszym zasięgu. (rodzina, grupa rówieśnicza, klasa - warstwa, społeczność lokalna, naród). Wymiar instytucjonalny tego procesu: rodzina, szkoła, parafia (organizacja wyznaniowa), warsztat pracy, grupa rówieśnicza.

Konkretno - historyczne rozumienie socjalizacji jako związane z narastającą złożonością i przemianami historycznymi społeczeństwa. Zmiana funkcji rodziny, grupy rówieśniczej, szkoły i grup o szerszym zakresie (wspólnota globalna, wspólnota narodowa, wspólnota lokalna).

/Tekst Zbyszka Melosika w II tomie Pedagogiki (red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski), PWN 2003, s. 68-91./

Problematyka socjalizacji jako związanej z ukonstytuowaniem się socjologii.

Socjalizacja –jako uspołecznienie jednostki zawiera bardzo wyraźne przesłanie iż w jej wyniku to jednostka przystosowuje się do społeczeństwa – jako pojęcie teoretyczne na gruncie wychowania podkreśla więc treści przeciwne niż biologicznie i psychologicznie zorientowane myślenie o wychowaniu. Istotą wychowania nie jest tutaj opieka nad rozwojem ale włączanie jednostki do społeczeństwa – jej adaptacja do społeczeństwa czyli dostosowanie do społeczeństwa.

Wokół takiego rozumienia konsekwencji pojęcia socjalizacji w wychowaniu toczy się zasadnicza dyskusja w teorii wychowania.

Nie jest to przypadek: Emil Dürkheim – twórca pojęcia socjalizacja to jednocześnie wybitny przedstawiciel adaptacyjnej teorii wychowania. Wychowanie jest w jego ujęciu procesem dostosowywania jednostki do społeczeństwa. Jest to zjawisko pozytywne bo dzięki niemu społeczeństwo trwa i może się rozwijać. Gdyby wychowanie nie miało takiego charakteru społeczeństwo byłoby zagrożone – to spowodowałoby również cierpienia dla jednostek.

Apologia tradycyjnego wychowania adaptacyjnego. Socjalizacja jako cel wychowania. Solidaryzm społeczny jako ukryty wymiar teorii socjologicznych.

Emil Dürkheim – był również wybitnym przedstawicielem socjologizmu tj przekonania że procesy społeczne odgrywają rolę centralną w organizacji ludzkiego życia – zwalczał psychologizm uważał że psychologia jednostki jest wytworem społeczeństwa itd.

Jest wynik tego, ze Durkheim był socjologiem. Socjologia natomiast jest tworem Augusta Comte’a, który stworzył ją jako naukę pozytywną(konstruktywną, przynosząca korzystne efekty) koronującą system nauk pozytywnych(nauk matematyczno-przyrodniczych służących postępowi ludzkości). Pozytywny dla Comte’a oznaczał tyleż co antykrytyczny (antynegatywny –czyli antyrewolucyjny gdyż rewolucja jest formą krytyki).

Stąd w pojęciu socjalizacja duch „pozytywnego” myślenia o społeczeństwie.

Krytyka i samokrytyka socjologii – socjologia humanistyczna. Krytyka pojęcia socjalizacji. Socjalizacja wobec zróżnicowanych interesów i ich konfliktów. Ideał harmonii społecznej a teorie konfliktu społecznego i decentracji społecznej. Socjalizacja - wrastanie w pewną strukturę harmonii lub konfliktu czy decentracji. Narzucanie pewnej wizji stosunków społecznych jako efekt takiego lub innego rozumienia socjalizacji w teorii wychowania wychowania.

(Florian Znaniecki jako krytyk socjologizmu). Sprzeczności wychowania adaptacyjnego w ujęciu Floriana Znanieckiego socjalizacja i kulturacja jako zjawiska sprzeczne. Reprodukcja i twórczość. Uznanie socjalizacji za proces pozbawiający indywidualności i podporządkowujący jednostkę grupie. Egoizm grupowy jako główne źródło konfliktów współczesnego świata. Ludzie normalni (pracy, zabawy, dobrze wychowani) i zboczeńcy nadnormalni. Droga rozwiązania konfliktu.

Krytyka obiektywnego charakteru socjalizacji: Ralph Turner - dwa typy organizowania ruchliwości społecznej uprawomocniającej ład społeczny:

sponsorowany (Wielka Brytania) – wczesna selekcja i szczególna opieka (sponsoring) nad wyselekcjonowaną elitą pozwalająca jakoby zdobyć jej wyjątkowe kompetencje (mechanizm samospełniającej się przepowiedni)

Wszelkie formy krytyczne od czasów Rousseau odmawiające socjalizacji wyłączności i pozytywnego charakteru bynajmniej nie negują znaczenia socjalizacji ale uczą dystansu wobec niej.

Problemy z definiowaniem socjalizacji – rozszerzanie jej na zagadnienia kulturacji. Racje za sensownością rozróżnienia.

W społecznościach ludzkich centralną rolę odgrywa więź symboliczna - kultura w postaci języka i rozbudowanych form komunikacji z nią związanych ma ona wymiar historyczny.

W pojęciu socjalizacji centralną rolę odgrywa więź grupowa i międzygrupowa. Jest ona traktowana ahistorycznie jako dająca się zobiektywizować płaszczyzna badań.

W praktyce definiowania procesu socjalizacji kultura odgrywa rolę bardzo ważną, a czasem wręcz centralną. Problem polega jednak na tym, że życie społeczne i kultura nie są w pełni tożsame zakresowo i w związku z tym istnieje konieczność rozróżniania procesów socjalizacji i kulturacji. Istnienie socjologii i nauk o kulturze oraz filozofii społecznej i filozofii kultury nie jest z tej perspektywy przypadkiem. Redukcjonizm sprowadzający kulturę do życia społecznego zaciera różnice. (Florian Znaniecki i jego rozróżnienie zakresu socjologii i filozofii kultury.) Antyredukcjonizm nie może prowadzić do trwałej separacji socjalizacji i kulturacji, ale do dostrzegania złożoności problematyki.

WYKŁAD 8

Wychowanie a kulturacja.

Kultura jako styl życia.

Kultura (cultura – uprawa, colere - uprawiać) - pojęcie - problem definicji kultury.

Kultura jako uprawa - refleksja hermeneutyczna. Rzymski rodowód pojęcia kultury. Rzymianie naród rolników. Uprawa jako podstawowa działalność życiowa Rzymian organizująca ich świat wartości i sposób życia.

Definicja tradycyjna: Całokształt materialnego i duchowego dorobku ludzkości przekazywanego z pokolenia na pokolenie oraz zasady współżycia, sposoby postępowania, wzory, kryteria ocen estetycznych i moralnych.

KULTURA - SWOIŚCIE LUDZKI ŚWIAT (WSPÓLNY WYTWÓR) ZOBIEKTYWIZOWANYCH SYSTEMÓW WZORÓW ZACHOWAŃ, SYMBOLI I WARTOŚCI.

KULTURA JAKO "TRZECI ŚWIAT"

Pojęcie kultury jako trzeciego świata (symboli i wartości) w przeciwieństwie do świata fizycznego (faktów) i psychicznego (uczuć). Symbole i wartości jako z natury niematerialne chociaż zakorzenione w materii i obiektywne chociaż obecne jedynie w przeżyciach jak uczucia.

Kultura jako zbiór zobiektywizowanych systemów wzorów zachowań, symboli i wartości stwarzających możliwość wyboru. Renesans jako przykład odwołania się do alternatywy zawartej w dziedzictwie starożytności wobec bezpośredniej tradycji kulturowej. Rewolucyjne retrospekcje. Mody retro. Hellenizacja, romanizacja, amerykanizacja jako przykłady odwoływania się do systemów wartości występujących równolegle.

Kultura - jako zbiór systemów wartości - ogólne określenie i jego konkretyzacje - kultura mieszczańska, kultura polska, kultura renesansu, kultura młodzieżowa, indywidualne dzieło. Kultura osobista jako dolna granica różnicowania systemów kultury.

Kulturacja jako wytwarzanie tożsamości w odniesieniu do wartości.

Relacje między procesem socjalizacji a kulturacji.

Kulturacja jako proces o zasięgu częściowo różnym od socjalizacji. Problem obiektywizacji świata wzorów, symboli i wartości. Możliwość istnienia systemów symbolicznych poza obiegiem społecznym (język obcy, nauka, ideologia, religia, itd.)

Inkulturacja, akulturacja i autokulturacja.

A. Kulturacja - ogólnie - proces przyswajania kultury.

B. Inkulturacja (M. H. Herskowitz, Man and his Works . The Science of cultural anthropology , New York 1964. Za: M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie Impuls 2005)

- żywiołowe wrastanie w kulturę otoczenia (włączanie się w kulturę istniejącą),
- enkulturacja – uczenie się kultury.

C. Akulturacja

- proces przyjmowania przez jednostkę lub grupę społeczną kultury innej grupy

społecznej, prowadzący do unifikacji wzorów kulturowych obu grup;

- proces narzucania kultury innej niż pierwotna;
- kolonizacja kulturowa - proces narzucania kultury własnej skolonizowanym

(podporządkowanym) podmiotom prowadzący do odrzucenia kultury dotychczasowej. D. Autokulturacja

- samookreślenie się wobec świata kultury. Wybór systemu wartości.

Żywiołowy rozwój kultury wyzwaniem dla wychowania.

PEDAGOGIKA KULTURY:

Rozróżnienie na kulturę obiektywną i subiektywną jako podstawowe rozróżnienie dla pedagogiki kultury.

Obiektywna - zobiektywizowany świat wartości obecny w wytworach i stosunkach społecznych.

Subiektywna - poziom rozumienia wartości zobiektywizowanych przez jednostkę.

Problem możliwości przyswojenia sobie kultury obiektywnej :

Stanowisko idealistyczne –neokantyzm, neoheglizm - wzbogacanie osobowości przez kontakt z wytworami kultury (Wilhelm Dilthey, Heinrich Rickert, Eduard Spranger, Sergiusz Hessen, Bogdan Nawroczyński).

Stanowisko subiektywistyczne inspiracja - filozofia życia (Lebensphilosophie)- indywidualny odbiór wartości wnoszący element twórczości - kultura jako dialog zmierzający ku samookreśleniu się (Fryderyk Nietzsche-Niewczesne rozważania, Wilhelm Dilthey, Georg Simmel, Henryk Bergson, Florian Znaniecki, Bogdan Suchodolski).

Konsekwencje obu stanowisk:

Idealizm - przyswajanie dóbr kultury jako droga ku pełni człowieczeństwa. Kultura wysoka i niska. Barbarzyństwo jako zahamowanie rozwoju.

Subiektywizm - tragedia kultury - jako konsekwencja stanowiska subiektywistycznego. Nieuchronność rozwoju. Podział pracy jako źródło możliwości zniewolenia przez kulturę. Barbarzyństwo jako wyraz buntu. Humanizm jako dążenie do opanowania żywiołowego rozwoju kultury podporządkowywującego sobie człowieka.

PEDAGOGIKA POSTKOLONIALNA I EMANCYPACYJNA

Akulturacja jako centralny problem wychowania. Wychowanie jako narzucanie kultury. Dylematy wychowania wobec akulturacji.

WYCHOWANIE WOBEC TWÓRCZOŚCI I TRADYCJI

Zmiana kulturowa. Twórczość i przekaz w wychowaniu. Kultura elitarna a kultura masowa. Wychowanie wobec globalizacji.

Wychowanie a polityka

Polityka pojęcie polityki i jej związki z wychowaniem.

Pojęcie polityki wywodzi się od antycznego greckiego pojęcia polis, który dzisiaj bywa najczęściej tłumaczony jako państwo i a więc polityka oznacza sztukę kierowania państwem. Problem polega jednak na tym że samo pojęcie polis jest pojęciem niejednoznacznym gdyż w rozumieniu starożytnych Greków polis była pojęciem, którym łączyły się różne znaczenia które czynią pojęcie polityki wieloznacznym. Oprócz tradycyjnie podkreślanej dwuznaczności: polis - miasto/państwo pamiętać trzeba o tym, iż głębsze znaczenie ma dwuznaczność polis – wspólnota (plemienna)/państwo.

W tym sensie polityka może być rozumiana jako kierowanie wspólnotą i jako kierowanie państwem czyli czymś jej przeciwnym.

Wspólnota to społeczność opierająca się na więziach osobistych, w której podobieństwo sposobu życia i co za tym idzie interesów i dążeń powoduje, że decyzje podejmować można wspólnie i wszyscy są skłonni je realizować dlatego że należą do wspólnoty.

Państwo to organizacja suwerennej władzy (władza to zdolność egzekwowania – wymuszania posłuszeństwa) stojącej ponad społeczeństwem wymuszająca swoje decyzje w społeczeństwie, w którym rozwój podziału pracy, funkcji i ról społecznych wyklucza poczucie wspólnoty interesów jako trwałej sytuacji a więc wymusza rozstrzygnięcia w drodze narzucanej siłą decyzji. Ośrodek który wymusza posłuch powinien być niezależny od społeczeństwa dlatego państwo przymusem ściąga podatki i ma wyspecjalizowane organy tzw. aparat państwowy organy władzy, administracji, sądownictwa, policję, wojsko. Ponieważ aparat państwowy stanowi mniejszość społeczeństwa więc zawsze musi opierać się na jakiejś grupie społecznej z reguły najsilniejszej dlatego państwo chociaż ma być arbitrem w sporach z reguły wiąże się z najsilniejszymi grupami i w ten sposób umacnia się ale jednocześnie staje się aparatem związanym z najsilniejszymi i broniącym ich interesów utrzymujących ich dominującą pozycję.

Wspólnota interesów i dążeń w jednych obszarach życia (bezpieczeństwa, ładu i porządku) i konflikty interesów i dążeń w innych sferach (dostęp do wypracowywanego bogactwa, korzystne dla siebie regulacje prawne np. przywileje albo uprawnienia – dzisiaj chociażby wiek emerytalny) powodują że obszar związany z podejmowaniem decyzji i sprawowaniem władzy w państwie czyli życie polityczne jest bardzo skomplikowany.

Swoim wpływem obejmuje również wychowanie. W wychowaniu ujawnia się złożoność polityki. Za zadanie wychowania tradycyjnie uważa się najczęściej umacnianie poczucia wspólnoty i wpajanie szacunku dla władzy państwowej. W państwach demokratycznych problemem okazuje się jednak wychowanie obywatela który powinien mieć świadomość swojej własnej podmiotowej roli w państwie i umiejętność jej realizowania. Pytaniem okazuje się również przygotowanie wychowanka do obrony własnych interesów wobec państwa.

Na płaszczyźnie analizy mechanizmów wychowania zwraca się uwagę na związek wychowania z układem interesów. Co więcej wobec długotrwałych związków państwa z najsilniejszymi grupami zwraca się uwagę na konteksty władzy, przymusu i panowania prowadzące do wdrażania wychowanków w określone struktury uprzywilejowania, upośledzenia, zniewolenia jako wymiary wychowania.

W kontekście tych wszystkich zjawisk polityzacja wychowania oznacza jego doniosły wymiar wychowania wymagający konstruktywnej postawy. Jego problematykę wyznaczają pojęcia władzy, panowania, zniewolenia, wolności, równości, podmiotowości, uczestnictwa, pluralizmu, demokracji.

Złożoność pola polityki w wychowaniu można ukazać poprzez opozycję podstawowych wymiarów polityczności: wspólnoty i konfliktu oraz sprawowania władzy i walki o nią.

Wychowanie wobec polityki i jako realizacja dobra wspólnego i jako sztuki realizacji własnych interesów.

Wymiary dobra wspólnego dobra konfliktu interesów w wychowaniu z reguły okazują się trudne do uzgodnienia. Wskazać można jednak pewną perspektywę ich uzgodnienia jaką jest perspektywa demokratyzacji prowadząca do społeczeństwa równych możliwości i równych szans. Demokratyzacja sama wymaga jednak zaangażowania w realizację swoich postulatów.

Podstawowe problemy związane z problematyką obecności polityki w wychowaniu wiąża się z rozwojem życia politycznego. Trzeba zwrócić uwage na to, że w europie kontynentalnej myśl teoretyczna refleksja nad wychowaniem rozwijała się w warunkach ostrej walki o władzę, którą usiłowały utrzymać tradycyjne reżimy autorytarne. Uważały one władzę za swój monopol a mieszkańców państwa traktowały jako poddanych. Poddani mieli zajmować się swoimi sprawami a władzę akceptować i czcić a nie uczestniczyć w niej. Powodowało to koncentrację na przekazywaniu wiedzy i umiejętności – zawodowych i praktycznych nie obejmujących polityki. Tradycja partyjnych autorytaryzmów nowoczesnych również nie sprzyja tradycji wychowania obywatelskiego gdyż miejsce poddanego zajmuje w nich wykonawca. Wychowanie obywatelskie w ustrojach demokratycznych często jest ograniczane nie tylko przez tradycję ale przez różnice programowe sił rywalizujących o władzę vo powoduje często jego przypadkowy charakter.

Problem stosunku do państwa w wychowaniu.

Zwolennicy idei umacniania państwa przez wychowanie w wychowaniu akcentują poczucie wspólnoty odwołując się do wartości wspólnych i emocji zwracają dużą uwagę na tradycję; symbole – flagi, hymny godła, portrety przywódców; przeżycia,: manifestacje, pochody, marsze, obchody świąt – celebrowanie wspólnoty poczynając od najbardziej codziennych sytuacji np. rozpoczynanie dnia od odśpiewania hymnu czy wspólnej mszy czy wywieszanie flag. Łączą oni ideę wspólnoty broniącej swoich interesów przed innymi z ideą wspólnoty jako drogi do godnego życia.

Wskazać tu można kilka opcji:

Nacjonalistyczna – odwołuje się do mitu wspólnoty pochodzenia i terytorium („mit krwi i ziemii”) jej imagnarium stanowią tradycje i symbole narodowe. Często odwołuje się do idei wspólnego wroga i wspólnej walki tak w przeszłości jak i obecnie. Zwalcza tzw. obce wpływy; spiski agentury itd. mające rozsadzać i niszczyć wspólnotę narodową od środka. Cele pozytywne utożsamia z siłą i prężnością narodu.

Nurty nacjonalistyczne w różnych krajach.

W Polsce: początek XX w. Zygmunt Balicki – „Egoizm narodowy wobec etyki”, Roman Dmowski „Myśli nowoczesnego Polaka”. Lata dwudzieste –trzydzieste: wychowanie narodowe Stanisław Grabski i inni, współcześnie Roman Giertych, koncepcje wychowawcze PiS.

Konserwatywna – odwołuje się do wspólnoty wartości religijnych i kulturowych (własny krąg kulturowy - europejski, azjatycki, hinduski, chiński itd.) wartości tradycyjnego porządku społecznego jako rządów najlepszych wywodzącego się z natury – elitaryzm. Przeciwnikami są siły podważające wartości religijne, kulturowe i tradycyjny ład społeczny. Pozytywnym programem dalsze kultywowanie sprawdzonych wartości. Podkreśla tendencje do pokojowego współistnienia narodów owyznajacy wspólne wartości krytykuje nacjonalizm

Powszechny w wieku XIX od czasów Świętego Przymierza. Obecnie dynamicznie rozwijający się w USA Alan Bloom, Samuel Huntington itd. Jedna z jego odnóg są fundamentalizmy religijno kulturowe.

Autorytarno-państwowa – podkreśla wagę państwa jako najwyższej wartości społeczeństwa. Obecnie w defensywie.

W dwudziestoleciu międzywojennym faszyzm włoski. Wychowanie państwowe w Polsce w latach dwudziestych – Adam Skwarczyński, Janusz Jędrzejewicz, Bronisław Czerwiński – krytykowano wychowanie narodowe jako nieadekwatne dla wielonarodowego państwa polskiego. Pedagogika w ZSRR od czasów kultu jednostki, „Moralno-polityczna jedność narodu” w PRL lat siedemdziesiątych.

Postawy obywatelskie pojawiają się w kontekście dwu orientacji negatywnej i pozytywnej.

Wspołną przesłanką jest traktowanie państwa jako instytucji służącej obywatelom którą ci powinni kontrolować i kierować nią poprzez udzial w procedurach demokratycznych.

Orientacja negatywna:

liberalna – Władza państwowa jako dysponująca przymusem jest potrzebna ale niebezpieczna gdyż zagrażać może wolności obywateli. Podkreślanie że państwo oparte na zasadach liberalnych jest wspólnotą zapewniająca wolność i ład społeczny a więc zasługuje na poparcie ale nie powinno mieszać się w działalność obywateli a więc należy je krytykować i patrzeć urzędnikom na ręce. .Wychowanie powinno być kwestią swobodnego wyboru obywateli państwowa kontrola powinna przeciwdziałać patologiom ale nie powinna prowadzić do kierowania przez państwo procesami wychowania.

Kraje anglosaskie John Locke, John Stuart Mill, Współcześnie Wpływowy w stanach Zjednoczonych AP. Ruch bardzo niejednorodny.

Orientacja pozytywna:

demokratyczna – demokratyczne państwo jest organizacją służącą dobru obywateli, którzy powinni angażować się w sprawowanie władzy. Siła państwa wynika z obywatelskiego zaangażowania. Wychowanie obywatelskie jest jedną z podstawowych gałęzi wychowania.

Rewolucja francuska. John Dewey.

socjaldemokratyczna – państwo demokratyczne powinno działać na rzecz sprawiedliwości dobra wszystkich obywateli. Winno być narzędziem korekty nierówności i niesprawiedliwości –wyrównywać szanse i przeciwdziałać żywiołowej dyferencjacji. Wychowanie w duchu poczucia wspólnoty i świadomości wartości prawa do godnego życia wszystkich obywateli.

Orientacje kwestionujące znaczenie państwa w wychowaniu.

Anarchizm – uznanie iż państwo jako organizacja przymusu jest źródlem zła gdyż demoralizuje ludzi, którzy zdolni są do kierowania własnymi sprawami w duchu wspólnoty i współpracy . Neguje tak rolę państwa jako organizatora wychowania jak i znaczenie państwa jako przedmiotu wychowania jego podstawowymi ideałami sa samorząd i współdziałaniae

E.Abramowski.

Libertarianizm – skrajna forma liberalizmu uważa państwo za formę organizacji sprzeczną z ideą wolności , narzucającą przywileje i dyskryminacji w zależności od swojego uznania i ograniczającą ludzką aktywność. Libertarianie krytykują system szkolnictwa utrzymywany z podatków, uznaja nieograniczone prawo do kierowania się własnymi pogladami na kieerunejk i charakter kształcenia pozostawiając decyzje indywidualnemu uznaniu pszczególnych podmiotów.

****

Krytyka politycznych uwikłań wychowania.

Zwolennicy orientacji krytycznej wydobywają na plan pierwszy związki wychowania z dominującymi strukturami władzy – zwracają uwagę na to że władza w społeczeństwie bądź bezpośrednio bądź pośrednio modeluje społeczeństwo w kierunku reprodukcji istniejącego stanu. Nie koniecznie czyni to przez politykę oświatową, równie ważna jest rekrutacja i kształcenie nauczycieli organizacja systemu kształcenia, treści kształcenia i sposób prowadzenia zajęć dostosowane do możliwości ludzi uprzywilejowanych a stanowiące barierę dla upośledzonych. Klasyczne krytyki koncentrują się na nierównościach społecznych, współcześnie zwraca się uwagę na dyskryminację ze względu na kulturę i płeć (feminizm orientacja gender studies).

Początki J.J. Rousseau – opozycja wychowywania człowieka i obywatela. Program wychowania człowieka jako sprzeciw przeciwko urabianiu go przez wychowanie.

XIX wiek Marksizm – klasowy charakter wychowania.

Współcześnie : Ivan Illich – Społeczeństwo bez szkoły,- szkoła jako narzędzie reprodukcji nierówności i wdrażania do konsumpcji –ubezwłasnowolniająca wychowanka.

Pierre Bourdieu – koncepcja kapitału kulturowego jako czynnika decydującego o sukcesie edukacyjnym.

W USA rozwój badań i strategii nastawionych na emancypację społeczną i polityczną zmarginalizowanych grup społecznych, mniejszości kulturowych oraz problematyki nierówności płci. Najbardziej znani teoretycy Henry A. Giroux, Peter L McLaren.

Celem orientacji nastawionej na demokratyzację jest tyleż teoretyczne co praktyczne przezwyciężanie praktyk reprodukcji społecznej realizowanej środkami politycznymi przez wypracowywanie wzorców alternatywnej demokratyzującej edukacji.

Początek XIX w. Robert Owen. Szkoły dla dzieci robotniczych.

John Dewey Szkola jako narzędzie demokratyzacji.

Bogdan Suchodolski demokratyzacja kultury.

Wychowanie wobec polityki jako sprawowania władzy i jako walki o władzę. Ideologia wychowawcza jako formuła intelektualnej artykulacji dążeń politycznych.

Sprawowanie władzy i walka o władzę w państwach autorytarnych(intrygi, przewroty, rewolucje) i w państwach demokratycznych (wybory).

Wychowanie w kontekście sprawowania władzy i walki o władzę w państwach autorytarnych.

Pluralizm polityczny i neutralność ideologiczna państwa jako przesłanka demokracji politycznej.

Przejęcie inicjatywy w kwestiach ideologii wychowania przez siły społeczne. Walka ideologiczna a konieczność konsensusu w sprawach wychowawczych.

Wychowanie jako działanie w orbicie działań politycznych i dyskusji ideologicznych.

Jak stwierdza Paul Oskar Kristeller: „W przypadku terminu „humanizm” jego rodowód historyczny stał się całkowicie jasny w wyniku ostatnich badań. Termin Humanismus został utworzony w roku 1808 przez niemieckiego pedagoga, J. F. Niethammera, który kładł nacisk na studium klasyków greckich i łacińskich w szkolnictwie średnim w opozycji do podnoszonych wówczas żądań o bardziej praktyczne i scjentyficzne ukierunkowanie kształcenia (W. Rüeg, Cicero und der Humanismus, Zurych 1946, s. 1 i in.). Wywodzi się ono z innego podobnego słowa: „humanista”, którego początek odnaleźć można w renesansie.” P. O. Kristeller, Ruch humanistyczny, tłum. G. Błachowicz, /w:/ Tenże, Humanizm i filozofia. Cztery studia, PAN IFIS, Warszawa 1985, s. 18-19.↩
J.F. Herder, Briefe zur Beförderung der Humanität (fragment prezentujący stosunek do problemu człowieczeństwa zawiera: J.G. Herder, Listy o krzewieniu człowieczeństwa, /w:/ B. Suchodolski, I. Wojnar: Humanizm i edukacja humanistyczna. Wybór tekstów, WSiP, Warszawa 1988, s. 203 - 206).↩
F.J. Niethammer, Der Streit des Philantropinismus und Humanismus, Jena 1808.↩
Jako kierunku związanego z fascynacją antykiem greckim tak charakterystyczną dla Wilhelma von Humboldta (B. Andrzejewski, Wilhelm von Humboldt, Wiedza Powszechna, Warszawa 1989, s. 36-55.↩

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Pedagogika ogólna. Wykład, NOTATKI
Dydaktyka ogólna notatki egzamin, pedagogika, dydaktyka ogólna
Pedagogika pozytywistyczna, Pedagogika UAM notatki, wykłady, pytania, ćwiczenia, Pedagogika ogólna
Etyka ogólna dla pedagogów. Wykład, notatki
pedagogika przepisane, Pedagogika UAM notatki, wykłady, pytania, ćwiczenia, Pedagogika ogólna
PEDAGOGIKA OGÓLNA moje notatki
pedagogika ogolna id 353595 Nieznany
24 og, Studia, Pedagogika opiekuńcza i resocjalizacyjna - st. magisterskie, Pedagogika ogólna
Pedagogika-praca, pedagogika resocjalizacyjna - notatki, Prezentacja i materiały - SZKOŁA JAKO INSTY
pedagogika ogólna, Pedagogika
METODOLOGIA - pedagogika EUHE, notatki z kierunku pedagogiki
Woloszyn S, Pedagogika ogólna- Ablewicz
4 METODY WSPIERANIA AKTYWNOŚCI EDUKACYJNEJ DZIECKA, Lic Pedagogika Notatki, Pedagogika ZEWiP - notat
czas wolny. notatka, Lic Pedagogika Notatki, Pedagogika ZEWiP - notatki i prezentacje
Socjalistyczny system wychowania, Studia, Pedagogiaka ogólna
Pedagogika Ogólna
Pedagogika ogolna wyklady 2013 Nieznany

więcej podobnych podstron