Rozwój w okresie dorosłości

Okres dorosłości dzielimy na 3 względnie równe części (Helen Bee):

• wczesny okres dorosłości (20 – 40 lat)

• środkowy okres dorosłości (40 – 60 lat)

• późny okres dorosłości (od 60 lat)

Podział ten odzwierciedla:

• zmianę ról, jaka następuje w wieku ok. 40 lat, kiedy dzieci zaczynają opuszczać dom, a kariera zawodowa osiąga szczyt;

• fakt, że maksimum możliwości fizycznego i poznawczego

funkcjonowania, obserwowane od 20. roku życia, zaczyna wyraźnie opadać w wieku 40 lub 50 lat,

a to prowadzi do:

zwiększenia zachorowalności i wzrostu świadomości postępującej utraty zdolności fizycznych w wieku 40 lat.

Pierwotny proces starzenia się (Birren, Schroots, 1996)

• fundamentalne i nieuniknione zjawisko starzenia się, które nie jest zaciemnione przez różne choroby;

Wtórny proces starzenia się

• produkt działania środowiska, naszych nawyków lub chorób.

Rosnąca liczba badań pokazuje, że pierwotny proces starzenia się jest powolniejszy, a także rozpoczyna się później niż zazwyczaj przypuszczamy.

Niektóre ze zmian, które uznajemy za dzieło procesu starzenia się pierwotnego, mogą okazać się produktem procesu starzenia się wtórnego.

20-30letni człowiek w porównaniu z ludźmi

w wieku średnim i późnej dorosłości

• ma więcej tkanki mięśniowej

• najwyższą zawartość wapnia w tkance kostnej

• lepszy wzrok, słuch, powonienie

• większą zdolność pobierania tlenu

• bardziej skuteczny system immunologiczny

• jest silniejszy, szybszy

• posiada umiejętność szybszej regeneracji po wysiłku fizycznym

• ma zdolność przystosowywania się do zmiennych warunków (różnice temperatur, natężenia światła)

Zadania rozwojowe okresu wczesnej dorosłości

wg Havighursta (1953):

• wybór małżonka

• uczenie się współżycia z nim

• założenie własnej rodziny

• wychowywanie dzieci

• prowadzenie domu

• rozpoczynanie pracy zawodowej

• podjęcie obowiązków obywatelskich

• znalezienie pokrewnej grupy społecznej

Eriksona stadia rozwoju ego

Na okres wczesnej dorosłości przypada szóste stadium rozwojowe, w którym jednostka staje wobec przeciwieństwa: intymność-izolacja

Rozwój psychospołeczny według Erika H. Eriksona (1997)

I. Okres niemowlęcy (0 - 1 rok)

Kryzys psychospołeczny: ufność vs brak ufności

Cel rozwoju: osiągnięcie zaufania do opiekuna

Główna cnota: nadzieja

Centralny proces: wzajemność i wymiana

II. Wczesne dzieciństwo (2-3 lata)

Kryzys psychospołeczny: autonomia vs wstyd i wątpliwości

Cel rozwoju: osiągnięcie samokontroli i poczucia własnej odrębności

Główna cnota: wola

Centralny proces: naśladownictwo

III. Wiek zabawy(4-5 lat)

Kryzys psychospołeczny: inicjatywa vs poczucie winy

Cel rozwoju: ukształtowanie orientacji na cele i inicjatywa w działaniu

Główna cnota: inicjatywa

Centralny proces: identyfikacja

IV. Wiek szkolny (6-12 lat)

Kryzys psychospołeczny: pracowitość vs poczucie niższości

Cel rozwoju: osiągnięcie poczucia własnej kompetencji

Główna cnota: kompetencja

Centralny proces: edukacja

V. Adolescencja (wczesna:13-17lat, późna:18-22 lata)

Kryzys psychospołeczny: tożsamość grupowa vs alienacja, tożsamość indywidualna vs pomieszanie ról

Cel rozwoju: osiągnięcie odpowiedzi na pytanie: kim jestem i kim mógłbym być (wierność sobie)

Główna cnota: wierność

Centralny proces: nacisk rówieśników

VI. Wczesna dorosłość (23-34 lata)

Kryzys psychospołeczny: intymność vs izolacja

Cel rozwoju: osiągnięcie zdolności do miłości bez utraty poczucia własnej tożsamości

Główna cnota: miłość

Centralny proces: wzajemność w relacjach z innymi

VII. Środkowa dorosłość (35-60 lat)

Kryzys psychospołeczny: produktywność kontra stagnacja

Cel rozwoju: potrzeba opiekowania się i troska o los młodszych generacji

Główna cnota: troska

Centralny proces: dopasowanie osoba-środowisko, twórczość

VIII. Późna dorosłość (powyżej 61 lat)

Kryzys psychospołeczny: integralność Ja vs desperacja i rozpacz

Cel rozwoju: osiągnięcie mądrości życiowej w wyniku pozytywnego bilansu życia

Główna cnota: mądrość

Centralny proces: introspekcja

Levinson (1978, 1990) na podstawie badań podłużnych grupy 40 mężczyzn

i ich autonarracji wyróżnił cztery okresy biegu życia ludzkiego:

1/ dzieciństwo i adolescencja

2/ wczesna dorosłość (od 22 do 45 lat)

3/ środkowa dorosłość (40-65 lat)

4/ późna dorosłość (powyżej 65 lat)

Uwzględniając okresy przejściowe, wczesna dorosłość obejmuje:

a) okres przejścia do wczesnej dorosłości (17-22 lata)

b) faza nowicjatu (22-28 lat), w której zaczyna się tworzyć nowa

struktura życia;

c) faza pośrednia (28-33 lata) – przystosowanie się do nowej

struktury życia;

d) faza kulminacji (33-40 lat) – końcowe ustabilizowanie się

struktury życia;

e) okres przejścia do środkowej dorosłości (40-45lat)  

Kryzysy/dylematy we wczesnej dorosłości wg Levinsona:

• wybór zawodu: wartości ekonomiczne a satysfakcja

• oczekiwania grupy społecznej a własne dążenia i ambicje

• nowe role społeczne: praca zawodowa a obowiązki rodzinne

Dojrzałość psychiczna we wczesnej dorosłości (Chlewiński, 1991):

• autonomia jednostki

• wgląd we własne motywy

• stosunek do innych (odpowiedzialność i szacunek dla drugiej osoby)

Por. podmiotowość.

Rozwój poznawczy

(kształtowanie się nowych własności myślenia)

Większość młodych dorosłych dobrze sobie radzi z rozwiązywaniem standaryzowanych testów inteligencji. Wyniki badań testami inteligencji pokazują: najwyższy poziom sprawności w nabywaniu i posługiwaniu się wiedzą abstrakcyjną przypada na późny okres adolescencji (między 16. a 20. rokiem życia).

Po fazie względnej stałości , począwszy od 30.r.ż., poziom ten zaczyna się obniżać.

Odwoływanie się do ogólnego wyniku w testach inteligencji wzbudza liczne kontrowersje wśród badaczy.

Powody:

1/wraz z wiekiem obniża się głównie poziom wykonywania zadań w skali bezsłownej, w skali słownej raczej nie zmienia się;

2/prawidłowości w przebiegu zmian w obrębie inteligencji nie mają charakteru uniwersalnego, bo zaznaczają się od wczesnej dorosłości indywidualne różnice w przebiegu rozwoju;

3/ problem relacji między treścią zadania i poziomem myślenia ujawnianym w trakcie rozwiązywania.

Inteligencja wiązana była najczęściej z umiejętnością rozwiązywania problemów laboratoryjnych, które wymagają zastosowania abstrakcyjnego, formalnego rozumowania.

Zdaniem wielu autorów (Perkins, 1986), używanie wyłącznie tego rodzaju testów może prowadzić do zniekształcenia obrazu możliwości umysłowych dorosłego.

Obok zadań laboratoryjnych stosowane są tzw. zadania codzienne:

• człowiek spotyka się z nimi na co dzień

• zadania hipotetyczne, które spostrzegane są jako życiowo ważne (Sinnot, 1984), np. zawierają znaczną liczbę przesłanek koniecznych do podjęcia decyzji, mają wiele równoważnych rozwiązań.

Badacze reprezentujący nurt epistemologiczno-genetyczny wiążą wymienione właściwości myślenia z nowymi strukturami umysłowymi, które zaczynają się kształtować we wczesnej dorosłości – strukturami postformalnymi.

Kilka koncepcji myślenia postformalnego:

• myślenie relatywistyczne Sinnot

• myślenie dialektyczne Bassechesa

• odkrywanie problemów Arlin

• myślenie metasytemowe Commonsa i Richardsa

Relatywizm w myśleniu młodych dorosłych

Perry (1968) zwrócił uwagę na specyficzny sposób myślenia dorosłych.

W odniesieniu do zagadnień natury etycznej uzyskał wyniki wskazujące, że starsi studenci w sposób relatywistyczny rozważają kwestie moralne.

Młodsi dokonują jednoznacznych ocen moralnych, ale wkraczając w okres dorosłości ujawniali coraz większe zrozumienie subiektywnego charakteru wiedzy i systemów wartości, wyrażając poglądy skrajnie relatywistyczne, od których z biegiem czasu stopniowo odchodzili.

W dorosłości pojawia się nowa, wcześniej nieobecna umiejętność ujmowania problemu w ramach różnych systemów odniesień, a w konsekwencji zdolność konstruowania wielu równoważnych rozwiązań tego samego problemu.

J. D. Sinnot (1984):

myślenie relatywistyczne jest wynikiem kształtowania się nowych struktur poznawczych, zwanych relatywistycznymi.

Tworzą one w rozwoju indywidualnym kolejne, po stadium operacji formalnych, stadium rozwojowe.

Operacje relatywistyczne zaczynają powstawać w wyniku akomodacji struktur formalno-operacyjnych w trakcie wykonywania codziennych zadań.

Operacje relatywistyczne obecne w myśleniu dorosłych:

1) definiowanie problemu

2) ustalanie parametrów, czyli nazywanie kluczowych zmiennych

3) metateoretyczne przemieszczenie (problemy teoretyczne i praktyczne)

4) przesunięcie typu proces-produkt (dwie odpowiedzi

a/ procesu rozwiązywania,

b/ uzyskanego wyniku)

5) złożona przyczynowość

6) wielość rozwiązań

7) użyteczność

8) paradoks

9) samoodnosząca się myśl (prawda jest zgodą na jedną z wersji, która może być równie poprawna jak inna.

Struktury dialektyczne jako kategoria opisu myślenia postformalnego

Basseches (1980):

poznanie dialektycznej rzeczywistości możliwe jest tylko w ramach struktur o tej samej naturze.

Nie nadają się do tego struktury formalno-operacyjne wg Piageta.

Basseches (1980) opisał 4 specyficzne formy myślenia dialektycznego:

1. schematy zorientowane na zmianę (teza, antyteza, synteza)

2. schematy zorientowane na formę (poznawany obiekt w ramach większej całości opisywanej strukturalnie i funkcjonalnie)

3. schematy zorientowane na wzajemne relacje (wieloznaczność i różnorodność)

4. schematy metaformalne (poznający próbuje porównać różne systemy)

Umiejętność posługiwania się operacjami formalnymi stanowi warunek konieczny ( lecz niewystarczający) myślenia dialektycznego.

Myślenie dialektyczne jest wyższą formą myślenia niż formalno-operacyjne.

Odkrywanie problemów jako własność myślenia postformalnego

Arlin (1975): myślenie młodzieży i dorosłych różni się pod względem strukturalnym.

Myślenie relatywistyczne i dialektyczne wyznacza nową zdolność umysłową:

odkrywanie problemów, a nie tylko ich rozwiązywanie.

Dorośli wprawdzie stosują rozumowanie formalno-operacyjne w sytuacjach podejmowania decyzji życiowych oraz w aktywności badawczej zorientowanej na odkrycie czegoś, to w obydwu przypadkach myślenie takie nie jest optymalną formą rozumowania.

Wątpliwość Selmana i Kohlberga: młodzież też stosuje strategię odkrywania problemów, gdy staje wobec zadań natury społecznej.

Operacje systemowe, metasystemowe

i paradygmatyczne

istotą myślenia postformalnego

Koncepcja Richardsa i Commonsa (1990) jest kontynuacją piagetowskiego formalno-operacyjnego opisu dojrzałego myślenia.

Myślenie osób, które opanowały operacje formalne, może się dalej rozwijać, osiągając stadia operacji systemowych, metasystemowych i paradygmatycznych.

Operacje systemowe określone są na zbiorze operacji formalnych, czyli na klasach i relacjach między klasami, wprowadzając przez utworzenie systemów wyższy sposób uporządkowania zbioru.

Operacje metasystemowe – operacje, które wyznaczają relacje między systemami w ramach struktury nadrzędnej, zwanej metasystemem.

Wyłania się, gdy jednostka potrafi wykonać wszystkie operacje na klasach systemów.

Operacje paradygmatyczne porządkują systemy systemów, w wyniku czego tworzy się bardziej złożona struktura, zwana polem, zawierająca relacje między wyróżnionymi systemami.

Operacje te pozwalają na nowy sposób reprezentowania rzeczywistości.

Kształtowanie się regulacji intersytemowych

i autonomicznych jako warunek dorosłego życia

G. Labouvie-Vief (1982) opisuje aktywność poznawczą dorosłych w kontekście przekształceń w strukturze „ja”:

• Cztery poziomy rozwojowe

• Cztery rodzaje autoregulacji :

• poziom presystemowy

• poziom intrasystemowy (myślenie formalno-operacyjne)

• poziom intersystemowy

• poziom autonomiczny

Regulacje intersystemowe pozwalają

• ujmować rzeczywistość i logikę jako dwa odrębne systemy

• integrować w obrębie nadrzędnego systemu teoretyczną wiedzę z ograniczeniami konkretnej rzeczywistości.

Dorośli, nie rezygnując z ideałów, potrafią je uzgodnić z wymogami konkretnych sytuacji życiowych (dualistyczne rozumienie prawdy).

Poziom regulacji autonomicznych

Ja jako metasystem. Integruje trzy strefy: myślenia, emocji i działania.

Aktywność, która poprzednio była rządzona bodźcami sensorycznymi, prawdami formalnymi, czy normami społecznymi, teraz jest wyrazem dążeń jednostki, wyznaczanych przez nią celów i wartości.

Okres środkowej dorosłości

Czynniki:

• wiek chronologiczny

• wiek subiektywny

• wiek historyczny

Wiek chronologiczny jest znacznie lepszym predyktorem możliwości rozwojowych we wczesnych fazach rozwojowych niż w okresie dorosłości (Bootzin, Bower, Crocker i Hall, 1991; Lachman i Bertrand, 2001; Neugarten, 1979; Staudinger i Bluck, 2001).

Badania, w których osoby od adolescencji do późnej dorosłości dokonywały podziału życia na okresy (Staudinger i Bluck, 2001): jednym z czynników, od których zależy określanie długości trwania środkowej dorosłości, jest własny aktualny wiek ob.

a/ Osoby w średnim wieku mają tendencję do wydłużania górnej granicy tego okresu (np. Cameron, 1969; Staudinger &Bluck, 2001)

b/ prawie połowa badanych w wieku pomiędzy 60. a 75. r.ż. (Lachman, Maier i Budner, 2000; Staudinger & Bluck, 2001) uważa siebie za przedstawicieli wieku średniego.

Trend ten wyjaśniany jest pojęciem subiektywnego wieku, czyli subiektywnej oceny własnego wieku.

Przynależność do kohorty, czyli wiek historyczny.

Współczesne trendy społeczno-demograficzne (zwiększaniu się średniej długości życia i spadek narodzin dzieci) przesuwają w górę granicę środkowej dorosłości (Staudinger i Bluck, 2001)

Dwie fazy – wczesna i późna okresu środkowej dorosłości

W pierwszej fazie - zadania konsolidacji rodziny i dbałości o karierę,

W drugiej fazie - koncentracja na zdrowiu, przygotowanie się do

emerytury, wchodzenie w rolę dziadków.

2. Kryzys średniej dorosłości: fakt czy mit

Okresowi temu przypisuje się:

a/ cechy stabilności i wyciszenia (Costa i McCrae, 1994; Lachman i Bertrand, 2001)

b/ kryzys średniego wieku, porównywany z czasem Burzy i Naporu w adolescencji (Aldwin i Levenson, 2001; Lachman i Bertrand, 2001)

c/ największe osiągnięcia adaptacyjne (Neugarten, 1968; Menon, 2001).

Kryzys średniego wieku, tak u mężczyzn, jak i u kobiet (Oleś, 2000).

Koncepcja Junga:

• w środkowej dorosłości dokonuje się zmiana w orientacji życiowej człowieka:

• z nastawienia na świat zewnętrzny

ku

• skierowaniu się na własne wnętrze (Dudek, 2002).

Koncepcja struktury życia D.J.Levinsona:

na lata pięćdziesiąte życia człowieka przypada zadanie oceny własnego życia, mogące wywołać kryzys w sytuacji braku akceptacji dla dotychczasowego jego przebiegu.

Interesujące, że większość współczesnych badań nie dostarcza podstaw do wnioskowania o powszechności kryzysu, lub nawet przeczy jego istnieniu, rysując średni wiek jako czas:

• dobrego zdrowia psychicznego,

• wyższej satysfakcji małżeńskiej,

• wyższego zadowolenia z życia niż u młodszych jednostek (Aldwin i Levenson, 2001)

• ciągłości rozwoju i pomyślnym podtrzymywaniu dobrostanu (Keyes i Ryff, 1999)

• wysokiej adaptacyjności i odporności (Heckhausen, 2001)

• efektywnego poczucia kontroli w wielu obszarach życia (Clark-Plaskie i Lachman, 1999)

Wyjaśnienia tych sprzeczności poszukuje się w narastaniu różnic indywidualnych, szczególnie widocznych w późnej dorosłości, ale pojawiających się już wcześniej (Aldwin i Levenson, 2001).

Okres środkowej dorosłości wyzwala zróżnicowane procesy adaptacyjne w zależności od kontekstu sytuacyjnego, w jakich znajdują się jednostki (Oleś, 2000).

Niektórzy dorośli w tym wieku są zmuszeni do radzenia sobie z problemami zdrowotnymi, z utratą pracy, z niepowodzeniami w realizacji ważnych celów, z trudnościami w relacjach z dziećmi, rodzicami, małżonkami i dalszą rodziną, a także z rozwodem, wdowieństwem czy żałobą.

Inni dorośli doświadczają w tym czasie sukcesu i ogólnego dobrego samopoczucia (tamże).

Inne stanowiska:

• „kryzys średniego wieku” został podjęty przez media pod wpływem koncepcji D.J.Levinsona i spopularyzowany w telewizji, filmie, literaturze (Lachman i Bertrand, 2001)

• „kryzys średniego wieku” może stanowić wyłącznie społecznie podtrzymywany mit, który spełnia określoną funkcję adaptacyjną (Heckhausen, 2001):

Funkcja adaptacyjna przejawia się m.in. w powoływaniu się przez badanych mężczyzn na termin „kryzysu wieku średniego” dla wytłumaczenia powodu pogorszenia się ich relacji w małżeństwie lub niepowodzeń w karierze zawodowej (Farrell i Rosenberg, 1981, za: Aldwin i Levenson, 2001).

Czy mężczyźni doświadczają kryzysu wieku średniego”?

Aldwin i Levenson (2001) dokonali przeglądu wyników przeprowadzonych badań:

a/ Badacz o orientacji psychoanalitycznej E.Jacques (1965), który dostarczył empirycznych dowodów na istnienie kryzysu środka życia, badał nietypową grupę mężczyzn, a mianowicie artystów, którzy na dodatek głęboko przeżyli śmierć kogoś bliskiego.

b/ D.J.Levinson (1986) na podstawie badań 100 mężczyzn dowodził istnienia kryzysu wieku średniego.

Kładł większy nacisk nie tyle na kryzys, co na równoważenie pomiędzy fazą względnej stabilizacji struktury życia a fazą przejścia, możliwe do osiągnięcia poprzez akceptację wewnętrznego współistnienia przeciwstawnych źródeł konfliktu (Lachman i Bertrand, 2001)

c/ inne dane: (Costa i McCrae, 1980, za: Aldwin i Levenson, 2001; McCrae i Costa, 2005) nie wskazują na wzrost neurotyczności, traktowanej jako główny wskaźnik kryzysu u dorosłych w średnim wieku.

d/ Mężczyźni, którzy doświadczali kryzysu w środkowej dorosłości, przeżywali go również na przełomie 20. i 30. roku życia - nie jest uprawnione twierdzenie o kryzysie jako specyficznym atrybucie średniego wieku (Aldwin i Levenson, 2001).

Występowanie kryzysu średniego wieku u kobiet wiąże się ze skutkami menopauzy (które tradycyjnie łączy się z depresją nakładającą się na fazę pustego gniazda) oraz w przynależności do sandwichowego pokolenia (troszczącego się zarówno o pokolenie dzieci, jak i pokolenie rodziców, przy jednoczesnym pełnieniu roli zawodowej (Brody, 1981, za: Putney i Bengston, 2001).

3. Rozwój w środkowym okresie dorosłości w świetle teorii psychologicznych

Dwie badaczki, U.M.Staudinger i S.Bluck (2001), zaangażowane w wielki amerykański program badań nad środkowym okresem dorosłości, zaproponowały pogrupowanie teorii opisujących i wyjaśniających ten etap życia człowiekaze względu na trzy perspektywy teoretyczne:

• orientację czasową

• orientację równowagi

• orientację możliwości rozwojowych i generatywności

Pierwsza grupa teorii odnosi się w rozwoju do czasu społecznego, biologicznego i psychologicznego:

• teoria biegu życia Ch.Bühler (zegar życia)

• teoria zegara społecznego B.L.Neugarten.

Druga grupa teorii, według których jednostki w średnim wieku zmierzają do znalezienia i zachowania równowagi:

• teorie Junga i Levinsona.

Trzecia grupa teorii traktuje środkowy okres dorosłości jako czas uczenia się i przekazywania innym nagromadzonego w toku życia doświadczenia:

• Koncepcje Eriksona i McAdamsa.

3.1. Orientacja czasowa

Założenie: w okresie środkowej dorosłości szczególnie ważne staje się poczucie czasu, ważniejsze niż na innych etapach rozwojowych.

Jednostka wprowadza nowy sposób pomiaru upływu życia

• odchodzi od mierzenia lat, jakie minęły od urodzenia,

• a zaczyna liczyć lata, które pozostały jej do przeżycia.

Dyskomfort psychiczny, będący skutkiem uświadomienia sobie skończoności życia, jest usuwany poprzez stawianie przez jednostkę celów i zadań,

realizowanych w przyszłości i dla przyszłości, na bazie doświadczeń z przeszłości.

Te trzy perspektywy czasowe wiążą się w całościowe poczucie cyklu życiowego (Staudinger i Bluck, 2001).

3.1.1. Rozwój człowieka dorosłego w koncepcji Ch. Bühler biegu życia

Charlotty Bühler „Bieg życia ludzkiego”(1933/1999),

Dwie krzywe życia

• biologiczna

• biograficznej.

Biologiczna krzywa życia obejmuje fizyczny postęp i regres w obrębie ciała i jego funkcji,

Biograficzny krzywa życia dotyczy określonych aspektów indywidualnej biografii (Bühler, 1999; Groffmann, 1970): właściwości indywidualnego zachowania osobistych przeżyć, istniejących obiektywnie produktów własnych działań (Bühler, 1999).

Zmiany w sferze biologicznej mają trójfazowy przebieg.

W pierwszym okresie, trwającym do 25. roku życia (dla mężczyzn) lub do 18. roku życia (dla kobiet) występują zmiany o charakterze: progresywnym, generatywnym (ekspansja) drugi okres, trwający do około 50. roku życia, to czas względnej stabilizacji, utrzymywanej dzięki procesom regeneracyjnym; ostatni (trzeci) okres cechuje rozwój regresywny, gdyż regeneracja nie nadąża za wstecznymi zmianami organizmu (restrykcja).

W biograficznym schemacie życia Autorka rozpatruje (przez analogię do ekspansji i restrykcji) zyski i straty w zakresie faktów o charakterze społecznym odnoszących się do następujących dziedzin:

• aktywności zawodowej,

• życia małżeńskiego,

• pozycji społecznej,

• wyróżnień (zdobywania ich bądź tracenia),

• sytuacji materialnej,

• przynależności do znaczących grup społecznych, a także do czynów i dzieł o znamionach faktów.

Ekspansja społeczna opóźnia się wobec ekspansji biologicznej, co wiąże się z rolą doświadczenia, wiedzy, rozumu - sprzyjających podwyższaniu poziomu wydolności fizycznej, a w późniejszych okresach częściowo ją zastępujących.

Przykładem tego jest wydłużony czas aktywności zawodowej w porównaniu ze szczytowym okresem biologicznej sprawności.

Szczegółowa analiza biografii 250 osób pozwoliła (Ch.Bühler 1999) na wyłonienie faz rozwojowych człowieka dorosłego.

Proponując pięciofazowy opis życia człowieka, Ch.Bühler dostrzega paralelę z pięcioaktowym przebiegiem akcji w dramacie klasycznym.

Kolejne fazy:

1. ekspozycja (dzieciństwo i adolescencję do momentu zapoczątkowania kariery zawodowej i wejścia w stały związek osobisty)

2. rozwinięcie (okres budowania wymiarów życia, sfer funkcjonowania i przeżywania ekspansji, a jednocześnie czas prowizorium i braku specyficzności w samookreśleniu)

3. kulminacja (przejście od dominacji potrzeb do dominacji zadań)

4. rozwiązanie lub odwrócenie (odwrót od kulminacji, wzniesienie się ponad wytworzone przez siebie dzieło lub tragiczne oderwanie się dzieła od osoby, wycofywanie się, a nawet początek rozstawania się z życiem)

5. katastrofa (ostateczne dokonywanie bilansu życiowego)

3.1.2. Perspektywa terminowości zdarzeń

• koncepcja zdarzeń punktualnych i niepunktualnych wg Neugarten

Neugarten (1979) zwróciła uwagę na znaczenie pewnych zdarzeń życiowych i przejść (transitions), które przyjęto uznawać w społeczeństwach za ściśle związane z określonymi etapami rozwoju.

Społecznie skonstruowany zegar zdarzeń jest przez jednostkę przyswajany poprzez kulturowy przekaz, dokonywanie porównań z przedstawicielami podobnego wieku chronologicznego, kształtując w efekcie strukturę umysłową, do której jednostka odwołuje się przy szacowaniu, w jakim stopniu jej działania są zgodne z jej wiekiem, czy są punktualne, spóźnione lub przyspieszone.

Wśród punktualnych, głównych zdarzeń tego okresu wymieniane są np.: menopauza, przejście na emeryturę, puste gniazdo, wdowieństwo.

W środkowym okresie dorosłości

• wzrost refleksyjności,

• wgląd w swe życie psychiczne,

• dokonywanie bilansu pomiędzy poczuciem bycia u szczytu swych możliwości a poczuciem bezradności wobec

• nieprzewidywalności swego organizmu

• możliwości doświadczania śmierci bliskich.

Narasta liczba i tempo zachodzących zmian życiowych, nie mieszczących się w ramach tradycyjnego porządku, np. kobiety i mężczyźni rozwodzą się, pełnią role samotnych rodziców, po czym ponownie zawierają kolejne związki, a także zmieniają pracę, zmieniają zawód, powracają do kształcenia się.

Następuje rozciągnięcie terminów zdarzeń życiowych oraz brak synchronizacji w ramach ról zgodnych w wiekiem. Na przykład, mężczyzna w okresie środkowej dorosłości zakłada nową rodzinę, może jednocześnie stać się ojcem i dziadkiem lub 40-letni mężczyzna może po raz pierwszy założyć rodzinę, podczas gdy inny może w tym samym wieku zostać już dziadkiem.

Rozmycie norm wiekowych i płynny terminarz zdarzeń sprawia, że podstawowe zdarzenia życiowe i podejmowanie głównych ról społecznych stają się coraz bardziej nieregularne, coraz mniej związane z wiekiem chronologicznym (Boozin i in., 1991).

3.2. Poszukiwanie równowagi

Dążenie do równowagi jako zasadniczy aspekt rozwoju psychicznego w okresie środkowej dorosłości:

• koncepcja człowieka dorosłego wg Junga

• koncepcja pór życia wg Levinsona

3.2.1. Proces indywiduacji w średniej dorosłości

– koncepcja C.G.Junga

Psychika stanowi zamknięty samoregulujący się system energetyczny. Energia psychiczna przepływa między dwoma, zawartymi w Jaźni obszarami psychiki – świadomością i nieświadomością.

Świadomy obszar osobowości to Ego, które kształtuje się w toku indywiduacji, czyli w procesie przechodzenia od niedojrzałych form psychicznego funkcjonowania do dojrzałości psychicznej.

W pierwszej fazie kształtuje się

społeczna reprezentacja Ego, zwana Personą,

czyli obraz Ja prezentowany innym ludziom.

Ma spełniać dwie funkcje:

• chronić intymne aspekty psychicznego życia jednostki przed światem zewnętrznym,

• zapewniać tworzenie społecznych więzi z otoczeniem.

Jung zwraca uwagę na dwa istotne aspekty maski, kształtowane w toku jej rozwoju:

• zewnętrzny, czyli obraz Ja prezentowany innym ludziom oraz

• aspekt wewnętrzny – oznaczający świadomość, że maska nie odzwierciedla prawdziwego, pełnego Ja.

Ten ostatni aspekt odgrywa ważną rolę w drugiej fazie indywiduacji.

Wraz z wkroczeniem w okres środkowy dorosłości pojawia się szansa na zwrot ku wnętrzu i ku subiektywnemu doświadczeniu.Powstaje możliwość przełomu i przeżycia drugiej fazy indywiduacji.

Pytanie kim jestem wywołuje zmianę nastawienia, ze skierowanego dotychczas na świat zewnętrzny, na nastawienie ku wnętrzu psychiki.

Analiza swego wnętrza prowadzi do konfrontacji z cieniem i poszerzenia pola świadomości o treści nieuświadomione, tłumione lub zapomniane.

Konfrontacja z cieniem stanowi warunek wkroczenia w drugą fazę indywiduacji. Poprzez konfrontację z cieniem i osiągnięcie psychologicznej dojrzałości, jednostka może zapewnić sobie równowagę między przeciwstawnymi tendencjami:

• ekstrawertywną i introwertywną.

3.2.2. Koncepcja struktury życia (pór życia) Levinsona

Koncepcja rozwoju człowieka dorosłego D.J.Levinsona odnosi się do zmian w strukturze życia.

Jednocześnie stanowi koncepcję pór życia, gdyż metafory pór roku użył autor do prezentacji czterech er w cyklu życia ludzkiego człowieka: przeddorosłości, wczesnej, środkowej i późnej dorosłości (McCrae i Costa, 2005; Turner i Helms, 1999).

W okresie tym zachodzi także równoważenie się przeciwstawnych wewnętrznych tendencji.

Zrównoważenie par przeciwieństw:

• młody/stary,

• destrukcyjny/twórczy,

• męski/kobiecy,

• przywiązany/izolowany

uważane jest za kluczowe zadanie tego okresu (Miś, 2000; Oleś, 2000).

Po okresie przejścia do środkowej dorosłości, w którym istnieją potencjalne warunki do wystąpienia kryzysu, jednostka wkracza w wiek średni (od 45. do 50. roku życia).

Wejście struktury życia w środkową dorosłość stanowi czas większej spójności doświadczeń życiowych z self, w którym jednostki są w stanie lepiej określić swoje dążenia, plany, cele, relacje z otoczeniem.

Po okresie możliwego przełomu może zostać podjęta aktywność ukierunkowana na budowę nowej struktury życia, w której, w związku z osiąganiem przez dzieci dorosłości, zadania związane z rolą rodzicielską ulegają ograniczeniu.

Następne pięć lat (50 – 55 r.ż.), to kolejny przełom – przejście przez lata pięćdziesiąte. W tym okresie toczy się proces dokonywania wyborów, przewartościowania dotychczas uznawanych wartości i przekonań o sobie i świecie.

Z kolei kulminacja struktury życiowej , przypadająca na lata 55 – 60, jest okresem zrównoważenia i spełnienia w różnych dziedzinach życia społecznego, czasem integracji zrealizowanych obecnie i w latach wcześniejszych planów i dążeń (Levinson, 1986; Miś, 2000; Oleś, 2000; Turner i Helms, 1999).

Przyjęta w koncepcji D.J.Levinsonazasada wyodrębniania stadiów na podstawie wieku,a także wyłonione sekwencje budzą liczne kontrowersje (McCrae i Costa, 2005).

Również podważana jest wątła podstawa empiryczna i nikłe dowody przemawiające na rzecz opisanego wzorca rozwoju (Turner i Helms, 1999).

Mimo to, poglądy D.J.Levinsona (nawiązujące do myśli Junga) działają stymulująco na badaczy.

3.3. Koncepcje średniej dorosłości

jako pokoleniowego przekazu doświadczeń

W koncepcjach Eriksona i McAdamsa środkowy okres dorosłości widziany jest jako czas rozwoju przede wszystkim pod kątem troszczenia się o następne pokolenia i dzielenia się z młodszym pokoleniem nabytą w toku życia wiedzą i osiągniętymi kompetencjami.

3.3.1. Generatywność w koncepcji E.H.Eriksona

Zrozumienie człowieka jest możliwe, gdy bierze się pod uwagę

a/trzy wzajemnie przenikające się procesy organizacji:

• biologiczny (soma),

• psychiczny (psyche)

• oraz „wspólnotowy proces organizacji kulturowej” (etos).

b/ rozwój psychoseksulny i społeczny toczy się według zasady epigenezy.

• Epigeneza objaśnia, że każda część istnieje w określonej postaci, dopóki nie nadejdzie czas jej rozwoju, pozostaje w relacjach z innymi częściami w taki sposób, że istnienie całego układu jest zależne od zachodzącego w określonej kolejności rozwoju każdej części składowej.

• Główny konflikt średniej dorosłości polega na ekspresji generatywności lub doświadczeniu stagnacji.

• Generatywność to prokreacyjność, produktywność i twórczość, jak również kreowanie siebie, wiążące się z rozwojem tożsamości (Erikson, 1997; 2002).

• Z pomyślnego rozwiązania opozycji pomiędzy stagnacją a generatywnością kształtuje się nowa cnota (podstawowa siła życiowa lub jakość ego), określana jako troska, która polega na wspomaganiu sił życiowych następnego pokolenia.

• Troska, zgodnie z założeniami dialektyki, ma również przeciwstawną siłę o wydźwięku negatywnym. Jest nią odrzucenie, czyli niechętny stosunek do objęcia troską niektórych osób bądź grup.

• Dokonywana jest więc selekcja obiektów, o które dorośli pragną się troszczyć. Odrzuceniem mogą być objęci, np. obcy kulturowo, rasowo, czy obcy wobec struktury rodzinnej

• Doświadczenie stagnacji

2.3.2. Kontynuacja rozważań nad generatywnością

• koncepcja D.McAdamsa

W badaniach nad generatywnością w średniej dorosłości D.McAdams (2001) dostrzega trzy okresy historyczne:

1. 2000 lat przed Eriksonem, gdy pierwsza teoria generatywności została wyłożona w pracy „Sympozjum” Platona

2. okres teorii E.H.Eriksona

oraz

1. kontynuacja idei E.H.Eriksona.

J. Kotre (1984, za: McAdams, 2001) jako pierwszy rozwija koncepcję generatywności, wyróżniając jej cztery formy.

• Biologiczna odnosi się do obiektu generatywnego, jakim jest niemowlę, przejawia się w rodzeniu dzieci oraz w opiece nad nimi;

• Druga – rodzicielska, polega na kontynuacji opieki i ochrony, na wychowaniu i dyscyplinowaniu potomstwa, na włączaniu w tradycje rodziny, wspieraniu w latach adolescencji, a jej obiektem generatywnym jest dziecko;

• Trzecia - instrumentalna, to generatywność, w ramach której dorosły opanowuje nowe umiejętności oraz oferuje wsparcie tym, którym nabycie określonych kompetencji jest niezbędne w procesie adaptacji do otoczenia;

• Generatywność kulturowa – poprzez nią dorosły tworzy, modyfikuje lub podtrzymuje system symboli oraz transmituje go na przyszłe pokolenia; obiektem generatywnym jest reprezentowana przez idee i instytucje kultura, a także jednostki, na które skierowany jest przekaz kultury.

Wymienione formy generatywności dają się ułożyć się

w dwa ogólniejsze style:

• indywidualny i wspólnotowy.

Indywidualny styl generatywności odnosi się do twórczego przedłużania własnego Ja poprzez naukowe osiągnięcia, twórczość, przedsiębiorczość, zarządzanie.

Wspólnotowy styl odnosi się do wychowania i troski o innych.

D.McAdams wraz ze współpracownikami (McAdams, Hart, & Maruna, 1998) opracował nowy model generatywności.

Przyznał, że istnieją dwa style wyrażania generatywności, ale uznał, że pełna jej ekspresja wymaga korzystania z obu stylów.

W koncepcji generatywności istotniejsze jest dostrzeżenie współwystępowania dwojakiego rodzaju rozbieżnych potrzeb (pragnień), prowadzących do swoistego paradoksu motywacyjnego:

• potrzeba tworzenia, kreowania, wytwarzania produktu, który ma potencjalnie przedłużyć życie własnego Ja.

• potrzeba poświęcania siebie dla dobra innych, dla następnych pokoleń.

Generatywność stanowi pewnego rodzaju pomieszanie narcyzmu i altruizmu skierowanego na przyszłe pokolenia.

D. McAdams (2001) dowodzi, że generatywność jest układem siedmiu powiązanych ze sobą cech psychospołecznych:

• potrzeb,

• wymagań,

• zainteresowań,

• przekonań,

• zobowiązań,

• działań,

• narracji (odnoszących się do indywidualnego i społecznego celu przekazu na rzecz następnych pokoleń).

Początku generatywności upatruje w dwóch potrzebach (pragnieniach)

(1) – indywidualnych (agentic) i społecznych (communal), motywujących jednostkę do zapewnienia sobie symbolicznej nieśmiertelności, jak i do służenia troską i opieką innym.

Na wzbudzenie generatywności wpływają jednocześnie

(2) formułowane przez kulturę wymagania (demands), dotyczące tego, kiedy i w jaki sposób ludzie w średniej dorosłości mogą lub powinni podjąć obowiązek działania na rzecz następnych pokoleń.

Motywowany przez wewnętrzne pragnienia i zewnętrzne wymagania dorosły rozwija (3) koncentrację (concern) na następnym pokoleniu.

Staje się coraz mocniej zainteresowany dobrostanem tych, w których może być kontynuowane jego Ja, a także w coraz większym stopniu interesuje się działalnością tych instytucji, które służą wspieraniu pozytywnego funkcjonowania następnego pokolenia – szkołami, kościołem, organizacjami charytatywnymi, organizacjami społecznymi, grupami zawodowymi.

Koncentruje się także na stosunkach międzypokoleniowych i zaczyna dostrzegać, że nadszedł czas zmiany kierunku działań – z bycia odbiorcą na bycie dawcą opieki i troski społeczeństwu.

• Do pragnień, kulturowych wymagań i zwiększonego zainteresowania następnym pokoleniem dołączają (4) przekonania (beliefs) dotyczące tego, na ile wskazane i pożyteczne jest inwestowanie w innych i w przyszłość.

• D.McAdams odwołuje się tu do poglądu E.H.Eriksona o „wierze w rodzaj ludzki” jako kluczowej dla wspierania generatywnej aktywności, mogącej przybrać różne formy, np. wiarę w istnienie dobra, wiarę w sprawiedliwy świat.

• Wiara w sens generatywnej inwestycji wzmaga wysiłek dorosłego, by zainteresowanie przekształcić w plany, programy, cele oraz inne generatywne (5) zobowiązania (commitments).

• Zobowiązania z kolei mogą prowadzić do podjęcia generatywnej (6) działalności (action).

Najczęstsze działania generatywne to kreowanie lub produkowanie nowych obiektów i ludzi, opiekowanie się obiektami, ludźmi, instytucjami sprzyjającymi kondycji następnej generacji oraz przekazywanie własnego dorobku, efektów kreacji na rzecz następnego pokolenia.

Siódma cecha wymieniana w modelu D.McAdamsa to (7) generatywna narracja (narration).

Po podjęciu działania na rzecz dobrostanu następnego pokolenia, dorośli konstruują osobiste narracje o swojej aktywności generatywnej, które następnie włączają w szersze opowiadania autobiograficzne, obejmujące ich historię życia. Opowiadając innym i sobie historie z własnego życia, nadają mu narracyjny sens.

• Zobowiązania z kolei mogą prowadzić do podjęcia generatywnej (6) działalności (action).

• Najczęstsze działania generatywne to kreowanie lub produkowanie nowych obiektów i ludzi, opiekowanie się obiektami, ludźmi, instytucjami sprzyjającymi kondycji następnej generacji oraz przekazywanie własnego dorobku, efektów kreacji na rzecz następnego pokolenia.

• Siódma cecha wymieniana w modelu D.McAdamsa to (7) generatywna narracja (narration). Po podjęciu działania na rzecz dobrostanu następnego pokolenia, dorośli konstruują osobiste narracje o swojej aktywności generatywnej, które następnie włączają w szersze opowiadania autobiograficzne, obejmujące ich historię życia. Opowiadając innym i sobie historie z własnego życia, nadają mu narracyjny sens.

• Rycina 1. Model siedmiu cech generatywności. (na podstawie McAdams, Hart & Maruna, 1998, s.9 oraz McAdams, 2001, s.406).