Zadania w okresie dorastania
1/ dojrzewanie intelektualne, emocjonalne i społeczne
2/ budowanie własnej filozofii życia
3/ poszukiwanie osobistej i społecznej autonomii
4/ poszukiwanie tożsamości płciowej
5/ poszukiwanie tożsamości grupowej i osobistej
6/ akceptacja zmieniającego/ zmieniającej się siebie
Kategorie zadań rozwojowych okresu adolescencji
I. Odkrycie i zaakceptowanie własnej płciowości, zaakceptowanie własnego wyglądu i fizjologii związanej z przynależności do określonej płci;
II. Uzyskanie emocjonalnej niezależności od rodziców/opiekunów, by przygotować się do budowania intymnego, partnerskiego związku, a w przyszłości – do założenia rodziny;
III. Przygotowywanie się do podjęcia pracy (a tym samym do niezależności ekonomicznej), satysfakcja z samospełniania się poprzez profesję)
IV. Przygotowanie się do szeroko ujmowanego życia publicznego, posługiwanie się dojrzałym systemem wartości i norm etycznych.
Społeczne środowiska rozwoju w okresie adolescencji:
System rodzinny
- status socjoekonomiczny
- wykształcenie rodziców
- struktura rodziny (role pełnione, normy)
- podzielanie specyficznego systemu wartości, filozofii i stylu życia
- styl socjalizacji preferowany w rodzinie
- komunikacja między rodzicami i dziećmi między rodzicami
Grupa rówieśnicza
Kultura popularna
Ad. determinanty rozwoju nastolatka
Kategoria 1. Środowisko rodzinne
Wyniki badań:
Quintana, 2007:
a/ wprawdzie nieprawidłowe relacje rodzinne stanowią czynnik ryzyka w rozwoju dziecka, ale
b/ relacje rodziców i dzieci nie determinują jednoznacznie przebiegu procesu rozwoju tożsamości dzieci w okresie dorastania (istotniejszy jest wpływ zasobów, z którymi dziecko wchodzi w okres dorastania).
Hart, Atkins, & Ford, 1999: badania nad uwarunkowaniami tożsamości moralnej
Podejmowanie wspólnych zadań przez dorosłych i dorastające dzieci na rzecz szerszej społeczności przynosi efekt w postaci wzmożonej wrażliwości na potrzeby innych wtedy i tylko wtedy gdy w rodzinie dzieci już wcześniej obserwowały działania rodziców na rzecz innych.
Quintana, 2007
Ad. tożsamość dzieci ze środowisk zróżnicowanych etnicznie
a/ dotychczasowy przebieg socjalizacji + poczucie tożsamości kulturowej ukształtowane w dzieciństwie o znaczeniu decydującym w kształtowaniu się tożsamości etnicznej w okresie dorastania (mniejsze znaczenie aktualnych relacji dziecka z otoczeniem zróżnicowanym etnicznie).
Meeus, de Wied (2007): Analiza 37 różnych badań na temat związku tożsamości społecznej w okresie dorastania z jakością relacji między rodzicami a dorastającymi dziećmi.
Wykazano:
a/ istnieje związek jakości procesu przywiązania (szczególnie w fazie separacji-indywiduacji) z ogólnym poziomem tożsamości nastolatka
b/nie stwierdzono, że aktualna jakość relacji dorastających dzieci z rodzicami w istotny sposób wpływa na przebieg kształtowania się tożsamości w okresie dorastania
Dyrektywa metodologiczna
monitorowanie w badaniach podłużnych tego, jak zmieniające się zachowania dorastającego dziecka zmieniają relacje z rodzicami i jak te zmienione relacje wpływają zwrotnie na modyfikacje zachowań dziecka.
Ad. Determinanty związane z grupą rówieśniczą
Poulin & Pederson (2007):
a/dorastające dziewczynki częściej deklarują przyjaźń z chłopcami niż chłopcy z dziewczynkami;
b/ dziewczynki coraz częściej zawierają znajomości z chłopcami niż z innymi dziewczynkami;
c/Wzrost liczby chłopców, z którymi zaznajamiają się dziewczynki jest szybszy niż wzrost liczby dziewcząt, z którymi zaznajamiają się chłopcy.
d/ zaznajamianie się z osobami płci przeciwnej w okresie dorastania na ogół nie przybiera charakteru bliskich znajomości;
e/ znajomi dziewczynek są starsi i ze środowiska pozaszkolnego
f/chłopcy i dziewczynki stwierdzają, ze więcej pomocy i wsparcia otrzymują od dziewczynek niż chłopców.
Bos, Sandfort, & de Bruyn (2008):
Nastolatki przyjaźniące się głównie z osobami tej samej płci i traktujące je jako bardziej atrakcyjne niż osoby płci przeciwnej, ujawniają istotnie więcej zaburzeń w relacjach społecznych z rodzicami, nauczycielami i rówieśnikami i mają więcej problemów z nauką. Mają niższą samoocenę i wyższe wskaźniki depresji.
Ad. współczesna kultura popularna
(via telewizję, internet, pisma młodzieżowe) popularyzuje pewne wartości: przyjemność, natychmiastowość, ale też altruizm, prospołeczność. Wywiera wpływ na uznawane przez młodzież wartości. Konflikty występujące pomiędzy środowiskami wpływają na przebieg procesu kształtowania się tożsamości w okresie adolescencji. Przypadek Oli (Schier, Zalewska, Krewni i znajomi Edypa)
Zmiany w okresie dorastania
w sferze biologicznej psychicznej i społecznej
Ad. Sfera biologiczna (Soma)
Symptomy dojrzewania dość gwałtowne,
Ciało, nad którym młody człowiek „traci kontrolę”
Duże zmiany w obrębie ciała i nowe funkcje ciała
Efekt zintensyfikowania się gospodarki hormonalnej:
U chłopców wzrasta 18-krotnie wydzielanie testosteronu.
U dziewczynek 8-krotnie zwiększa się produkcja estrogenu.
Zewnętrzne przeobrażenia ciała (pierwszorzędowe cechy płciowe + drugorzędowe cechy płciowe)
U dziewcząt zapowiedzi pokwitania (10.-11. r.ż.) wcześniej o blisko 2 lata niż u chłopców.
Ellis (2004): badania podłużne z udziałem dziewcząt:
istnieje silny związek między jakością relacji w rodzinie w okresie dzieciństwa a tempem dojrzewania płciowego. Im te relacje były gorsze, dziewczynki dojrzewały szybciej.
Ellis i Garber (2000): związek między zaburzonym funkcjonowaniem matek a czasem dojrzewania seksualnego córek. Córki matek depresyjnych, doświadczających wysokiego stresu z powodu nieporozumień w kontaktach małżeńskich, dojrzewały znacznie wcześniej.
Zmiany dotyczące Psyche
Dorastający zaczynają inaczej spostrzegać siebie i ludzi wokół. Znane im sytuacje analizują na nowo, planują na nowo, co budzi zdziwienie otoczenia. Hipotetyczno-dedukcyjne myślenie (operacje formalne) ułatwia samodzielne planowanie własnej ścieżki edukacyjnej i zawodowej.
Młodzież zauważa, że realia nie przystają do jej wyobrażeń:
Miłość nie jest idealna,
Dorośli łamią zasady, które wpajają dzieciom,
Nauczyciele nie są wszechwiedzący.
Autorytety nie są doskonale moralne.
Obserwujemy labilność emocjonalną, dysproporcję między rzeczywistym znaczeniem sytuacji a uczuciami, jakie wywołują one w nastolatku.
Szczególnie silny gniew i niezadowolenie wobec osób znaczących (bunt).
Niestałość motywacji.
Zmiany dotyczące POLIS
W kontaktach z rówieśnikami młodzież ma szansę uruchomić wyniesione z domu umiejętności społeczne
Interakcje inicjowane AWŁ, APt
AWs (-AWł, -APt) Di
Rodzice i nauczyciele
Mimo, że z rówieśnikami młodzież spędza ponad połowę swego aktywnego czasu, a tylko 5% takiego czasu z którymś z rodziców, rola rodziców nadal bardzo istotna.
Levitt(1993): Badanie osób w wieku 7, 10 i 14lat (z różnych narodowości).
We wszystkich grupach wiekowych najważniejsi rodzice.
U nastolatków, w przeciwieństwie do młodszych grup) rówieśnicy staja się ważniejsi i bliżsi niż dalsza rodzina (dziadkowie, kuzynostwo).
Wyrażanie niezgody i sprzeciwu wobec panującego w domu i w szkole porządku przyczynia się do uruchomienia procesu indywiduacji i separacji.
Zyskanie nowych obszarów autonomii daje poczucie mocy, wpływa na pozytywny obraz siebie i jest ważnym wymiarem samooceny.
Proces separowania się od opiekunów jest możliwy tylko wówczas, gdy młodzi doświadczają akceptacji i wsparcia ze strony rodziców i nauczycieli.
Kiedy dorośli budują swoją tożsamość na realizacji głównie ról rodzicielskich, może pojawić się problem z owym przyzwoleniem na oddalanie się nastolatka.
Analiza rozwoju emocjonalnego w ontogenezie z uwzględnieniem
zmian w okresie dorastania
Co wiemy o emocjach i rozwoju emocjonalnym?
To, co się dzieje obiektywnie w otaczającym świecie, ma dla człowieka znaczenie subiektywne.
Czynności psychiczne, za pośrednictwem których jednostka odzwierciedla swój stosunek do rzeczywistości, dokonuje jej oceny z punktu widzenia swoich potrzeb, określa się jako procesy emocjonalne.
Trzy komponenty emocji:
intensywność (słabsza lub silniejsza aktywacja organizmu w odpowiedzi na bodźce o mniejszym lub większym znaczeniu dla jednostki)
znak (znak zależy od kierunku reakcji, do jakiej pobudza dany bodziec)
treść (zróżnicowane jakościowo w zależności od tego, czym są wywołane i do jakiego rodzaju reakcji skłaniają (tkliwość, wdzięczność, litość, strach, lęk...)
Czynniki wywołujące emocje
Pierwotne bodźce emocjonalne wywołujące reakcje
o charakterze bezwarunkowym.
1/ Bodźce związane ze stanem zaspokojenia potrzeb fizjologicznych organizmu (głód, sytość, zmęczenie, senność, niedobór tlenu, procesy chorobowe);
2/ Doznania zmysłowe pochodzenia zewnętrznego (np. wzrokowe, słuchowe, dotykowe). Zawsze mają one pewne zabarwienie emocjonalne, chociaż zmiany pobudzenia są czasem niewielkie, a powstałe emocje niemal niezauważalne;
3/ Wrażenia kinestetyczne odbierane w wyniku własnych czynności (na ogół dodatnie, bezczynność jest źródłem emocji ujemnych).
Początkowo dotyczy to aktywności ruchowej, a w miarę rozwoju wyższych form działania, także aktywności intelektualnej.
Wtórne bodźce emocjonalne
4/ Bodźce początkowo neutralne, a potem wyuczone:
rola warunkowania i generalizacji
5/ Szczególna rola słów jako wtórnych bodźców emocjonalnych
Słowa pełnią także rolę pośredniczącą w przejmowaniu wartości emocjonalnej przez inne bodźce.
6/ Poznawcze źródła emocji.
Emocje są wtedy odpowiedzią na relacje, w jakich pozostają dane bodźce wobec określonych nastawień czy oczekiwań(jak jest i jak powinno być).
Wraz z wiekiem, w miarę bogacenia się systemu poznawczego, powiększa się zakres spraw czy zjawisk, w stosunku do których dziecko wytwarza określone nastawienia. Rośnie liczba i znaczenie poznawczych źródeł emocji. (w wieku dorastania szczególnie ważne dwa dynamizmy: realizacji wartości i ustalania zgodności poznawczej)
6a/ Standardy dotyczące własnej osoby
Konfrontowanie związanych z nimi oczekiwań z rzeczywistością bywa źródłem szczególnie silnych emocji. O ile np. w wieku przedszkolnym istotne były stan posiadania czy określone zachowania własne w porównaniu z zachowaniami innych (duma, zazdrość), to w wieku dorastania i młodzieńczości szczególnie silne emocje związane z własnym wyglądem.
Kierunek rozwoju emocji w ontogenezie:
INTERIORYZACJA źródeł emocji
Początkowo większa rola emocji wywoływanych przyczynami zewnętrznymi, potem od wieku przedszkolnego wzrasta rola wyobrażeń.
W wieku szkolnym i w okresie dorastania rośnie znaczenie emocji pozytywnych w związku z oczekiwanymi skutkami własnych działań.
W wieku dorastania szczególna rola oczekiwań jako źródeł emocji negatywnych, zwłaszcza lękowych (lęk przed ośmieszeniem się, przed utratą rodziców, przed śmiercią, wojną, chorobą, samotnością).
Takie emocje są szczególnie częste i nasilone w wieku dorastania.
Obok konkretnych wyobrażeń w wieku dorastania źródłem emocji mogą stawać się pewne abstrakcyjne pojęcia i idee. Dziecko zaczyna ustosunkowywać się emocjonalnie do różnych poglądów, stanowisk, koncepcji światopoglądowych, społecznych, politycznych. Staje się zdolne do uczuć patriotycznych, głębokich doznań religijnych czy złożonych przeżyć natury poznawczej.
Zmiany rozwojowe w zakresie czynników wywołujących emocje:
- stopniowe wzrastanie znaczenia wtórnych bodźców emocjonalnych, w tym bodźców słownych i poznawczych źródeł emocji;
-uwewnętrznianie się przyczyn emocji.
Różnicowanie się i wzrost trwałości reakcji emocjonalnych
I. Równolegle z poszerzaniem się zakresu bodźców emocjonalnych postępuje różnicowanie się reakcji na nie. Pierwsze reakcje emocjonalne dziecka mają charakter niespecyficznego ogólnego podniecenia. Nie odzwierciedlają nawet kierunku od/do, w jakim określony bodziec pobudza organizm.
Dopiero pod koniec pierwszego miesiąca życia z ogólnego stanu podniecenia wyodrębnia się reakcja negatywna: niezadowolenie, a nieco później reakcja dodatnia: zadowolenie. Z tych dwu zróżnicowanych (wg znaku) emocji wyłaniają się stopniowo emocje bardziej specyficzne. W wyniku różnicowania się reakcji ujemnych między 3. a 6. miesiącem życia powstają kolejno:
gniew,
wstręt,
strach,
a w drugim roku życia:
zazdrość.
Każda z tych emocji różnicuje się w zależności od tego, co ją wywołuje (np. dla strachu : strach przed niebezpieczeństwem fizycznym czy strach w sytuacji zagrożenia wyimaginowanego).
Analogicznie różnicowanie treściowe emocji dodatnich:
radość,
duma,
współczucie,
miłość....
Funkcjonowanie emocjonalne początkowo w rozwoju charakteryzuje się globalnością (jak w rozwoju poznawczym).
Emocja wywołana przez jakiś pojedynczy aspekt złożonego bodźca rozprzestrzenia się na cały obiekt.
Stopniowe odchodzenie od tej globalności + różnicowanie siły emocji (pod koniec wieku przedszkolnego).
II kierunek zmian: wzrastanie TRWAŁOŚCI emocjonalnych reakcji.
Krótkotrwałość emocji małego dziecka związana z zewnętrznym charakterem przyczyn.
Potem w wywoływaniu emocji zwiększa się rola wyobrażeń, nastawień czy standardów,
Reakcje emocjonalne podtrzymywane czynnościami poznawczymi, mogą być znacznie bardziej trwałe.
Formy przejawiania się emocji:
przejawy wegetatywne emocji
reakcje ruchowe
wyrażanie emocji pod postacią procesów umysłowych (np. przeżywanie emocji na temat egzaminu, obrazu rodziny....)
Proces emocjonalny przebiega zwykle na tych trzech poziomach, ale często jego intensywność nie jest jednakowa na każdym z nich.
W procesie rozwoju uczymy się ograniczania ekspresji emocji i tego, z jaką siłą i jakie emocje wypada wyrażać w jakich sytuacjach.
Wiek niemowlęcy, poniemowlęcy i początek przedszkolnego:
dziecko nie jest zdolne do sprawowania kontroli emocji
i nie odczuwa takiej potrzeby.
Początki kontroli emocji w drugiej połowie wieku przedszkolnego;
Dalszy wzrost panowania nad własnymi emocjami w wieku szkolnym (potrzeba zdobycia uznania, lęk przed dezaprobatą)
W wieku dorastania dzieci próbują ukrywać swe uczucia przez powściąganie ich przejawów lub maskowanie ich reakcjami przeciwnymi (np. tkliwość maskują pozorną szorstkością).
W procesie rozwoju wzrasta zdolność do świadomego odzwierciedlania własnych emocji (nazywanie....informowanie o przyczynach...)
Pod koniec wieku dorastania ludzie stają się potencjalnie zdolni do pełnego uświadomienia emocji. Nie wszyscy jednak tę zdolność wykorzystują i rozwijają.
Wzrost samokontroli emocji ujawnia się jako:
1/ wzrost świadomości emocji
2/dostosowywanie ekspresji emocji do wymagań społecznych
3/ względne zmniejszanie się wpływu emocji na działania.
Emocje w okresie dorosłości (por. Psychologia Rozwojowa, 2007, t.12, nr 2)
Ad. nazywanie emocji
Czy dzieci w wieku średniego, późnego dzieciństwa i w wieku dorastania spontanicznie używają nazw emocji w sytuacjach komunikacyjnych ?
Jaki sposób opisywania emocji jest charakterystyczny dla dzieci w każdym z badanych okresów rozwojowych?
Czy spontaniczne mówienie o emocjach ma związek z rozumieniem nazw emocji występujących w języku potocznym?
Wykres 1. Sposoby wyrażania emocji w sytuacjach komunikacyjnych (odsetki reakcji dla każdej grupy wieku, dla grupy w wieku 14 lat podobnie jak u 9latków).
Wykres 2. Średnia liczba nazw emocji w zależności od wieku.
Tab. 1 Schemat badań nad ekspresją emocji w sytuacjach komunikacyjnych
Etapy badania
I. Ekspresja emocji w zasugerowanych sytuacjach komunikacyjnych
Dziecku prezentowano 6 sytuacji komunikacyjnych, z których każda związana była z określonym rodzajem emocji, a mianowicie: radością, smutkiem, zadowoleniem, złością, wstydem, zdziwieniem.
Przykład sytuacji potencjalnie związanej ze smutkiem.
Wyobraź sobie, że twoja najlepsza koleżanka/kolega, z którą zawsze bawisz się, musi wyjechać i to na zawsze, ponieważ jej rodzina przeprowadza się do innego miasta:- co zrobiłabyś/zrobiłbyś gdybyś usłyszała/ usłyszał taką wiadomość?- co powiedziałabyś/ powiedziałbyś na
II. Rozumienie terminów oznaczających emocje
Zadaniem dziecka było zbudowanie komunikatu z podanym słowem, określającym emocję. Słowa występowały w różnych formach gramatycznych: jako rzeczownik, czasownik lub przymiotnik.
Zastosowano np. słowa: radość, smucić się, zadowolony, złość, zawstydzony, dziwić się
Zadanie o. b.: Powiedz coś ze słowem: radość
Tab 1 Zmiany rozwojowe umiejętności językowego opisywania przeżyć
Okres rozwojowy
Językowa ekspresja emocji (dane z literatury)
Drugi rok życia
Dziecko potrafi powiedzieć, czego boi się, co je cieszy (Przetacznikowa, 1967);
pojawiają się pierwsze nazwy emocji (Bretherton, Beeghly, 1982).
Trzeci i czwarty rok
W słowniku 2 i 4-letnich dzieci 6,6% nazw czynności i stanów stanowią nazwy stanów i przeżyć (Szuman, 1968);
następuje wyraźny wzrost zdolności i skłonności dziecka do mówienia o własnych emocjach i refleksji nad nimi (Donn, 1998);
dziecko mówi o tym, co chce lub co lubi (Bartsch, Wellman, 1995);
dzieci rozumieją 125 nazw emocji (Bretherton, Beeghly, 1982).
Piąty - szósty rok
w wieku przedszkolnym dominują czasownikowe określenia emocji (Zarembina, 1977);
dzieci sprawnie dekodują nazwy emocji (Saarni, 1988);
częściej używają nazw emocji pozytywnych (Tatala, 2000).
Późne dzieciństwo
Wzrasta liczba określeń emocji pozytywnych;
emocjach pozytywnych mówią częściej dziewczynki (Camaioni, 1997).
Wczesne dorastanie
uczniowie często używają nazw uczuć o znaku ujemnym (bać się, martwić się, denerwować się, strach, lęk, smutny), co może być wyrazem krytycznego i często negatywnego stosunku do innych osób czy idei;
dominują nazwy czasownikowe (Kopeć, 2000).
Późne dorastanie
Młodzież często używa nazw uczuć o znaku dodatnim (cieszyć się, radość, szczęście, kochać, miłość) jako wyrazu racjonalnej i relatywistycznej postawy wobec świata;
dominują nazwy rzeczownikowe (Kopeć, 2000).
1.Radość
cieszyć się, fajnie, szczęśliwy, miły, radośnie, wesoło
Zmiany z wiekiem: r = 0,383; p = 0,0000
2. Miłość
kochać, lubić, ulubiony, zaprzyjaźnić się, czule
Nieistotne
3. Zdziwienie
zdziwić się, dziwny, zdziwiony, dziwić się, ogłupieć, zaskoczyć, zdziwienie
r = 0,286 p = 0,006
4.Smutek
przykro, smucić się, smutny, stęsknić się, tęsknić, zasmucić się, nudzić się, żal, żałować, zmartwić się
r = 0,4925 p = 0,0000
5. Gniew
zdenerwować się, zły, zezłościć się, zdenerwowany, nie panować nad sobą, wkurzyć się, obrazić się, gniewać się, obrażony, złościć się, być w złym humorze, coś mnie ugryzło, rozgniewany, uprzykrzać się, wściekać się, złośliwie, żle
r = 0,3954 p = 0,0000
6.Strach
bać się, przestraszyć się, martwić się, przerazić się, wpaść w panikę
r = 0,2193; p = 0,038
7. Wstyd
wstydzić się, czuć się głupio, obwiniać się, poczucie winy
r = 0,2238; p = 0,034
8. Inne
nadzieja, oszaleć, zgłupieć
Im lepsze rozumienie słowa oznaczającego jakąś emocję, tym więcej słów związanych z tą emocją używają dzieci spontanicznie w sytuacjach komunikacyjnych.