Rozdział I. Problematyka startu szkolnego dziecka
i progi edukacyjne

1. Prawidłowości rozwoju człowieka

Wiedza o prawidłowościach rozwojowych oraz znajomość czynników różnicujących osobniczo dzieci, warunkują efekty pracy dydaktycznej i wychowawczej nauczycieli. Nieznajomość tych zagadnień stwarza liczne trudności w ocenie prawidłowości rozwoju, ustalaniu czynników, które rozwój zaburzają. Znajomość wiedzy o rozwoju dziecka w młodszym wieku szkolnym pomoże znaleźć w procesach biologicznych uzasadnienie stosowanych metod pracy. Należy również pamiętać, każde dziecko może reprezentować odmienny typ rozwoju i każdy w jakiś sposób odbiega
od „idealnej sylwetki” ucznia.

1. Procesy dojrzewania i uczenia się w kontekście rozwoju

W rozumieniu polskiej psychologii rozwojowej ostatniej doby rozwój osobniczy jest dynamicznym, długotrwałym procesem prowadzącym do ilościowych
i jakościowych przemian w całokształcie działalności jednostki oraz w zakresie poszczególnych funkcji i czynności psychicznych¹. Owe zmiany rozwojowe mają charakter postępowy i są ukierunkowane na przechodzenie od niższych do wyższych form działania, na osiąganie coraz lepszych form regulacji stosunków jednostki
ze światem zewnętrznym. Etymologicznie słowo „rozwój” wiąże się z czasownikiem „wić”, „rozwić”, „rozwijać” (łac. evolvere). Współczesne słowniki języka polskiego notują następujące znaczenie terminu „rozwój”: „proces przeobrażeń, przemian, przechodzenia do stanów bardziej złożonych lub pod pewnym względem doskonalszych”². Dalej określa „rozwój" jako „proces przeobrażeń, zmian, przechodzenia do stanów lub form bardziej złożonych lub pod pewnym względem doskonalszych; także pewne (wyższe) stadium tego procesu, rozkwit, rozrost”. Wśród wyrażeń bliskoznacznych terminu „rozwój” wymienia się: zmianę, proces, postęp, progresję, ewolucję, wzrost, powstawanie, rewolucję, dojrzałość, rozkwit, innowację. „Rozwijać się” to przejść od stanu mniej doskonałego do bardziej doskonałego.

Biolodzy używają terminu „rozwój” w dwu kontekstach: kiedy mówią
o filogenezie, to jest o rozwoju człowieka z innych form zwierzęcych do jego dzisiejszej postaci, oraz kiedy mówią o ontogenezie, czyli o osobniczym rozwoju człowieka od zapłodnionej komórki jajowej do osiągnięcia postaci dojrzałej³.

E. B. Hurlock uważa, że rozwój dotyczy zmian jakościowych
i ilościowych. Można go określić jako progresyjną serię uporządkowanych
i spójnych zmian. Słowo „progresyjny” oznacza, że zmiany są ukierunkowane
i zmierzają raczej do przodu niż do tyłu⁴.

W toku rozwoju człowieka pojawiają się kryzysy, które mają różny charakter, źródła i konsekwencje. Można podzielić je na 3 rodzaje:

1. kryzysy przewidywalne związane z osiągnięciem danego stadium rozwojowego
   i związaną z tym koniecznością sprostania nowym wymaganiom społecznym;

2. takie kryzysy, których przyczyną są trudne do przewidzenia zdarzenia losowe;

3. kryzysy wywołane przez wydarzenia o charakterze makro - społecznym.

Kryzysy przewidywalne wiążą się z tzw. zdarzeniami krytycznymi
w życiu jednostki. Są to zdarzenia niosące ze sobą zmiany w dotychczasowym jej życiu. Konfrontacja oczekiwań społecznych kierowanych pod adresem jednostki z jej możliwościami może prowadzić do sytuacji kryzysowej. To, jak jednostka sobie z tym poradzi, może mieć znaczenie dla dalszych jej losów.

Jednym z wielu zdarzeń krytycznych życiu człowieka jest rozpoczęcie nauki
w szkole. Dziecko przychodzi do szkoły z olbrzymim potencjałem dobrej woli, a nawet z dużymi możliwościami szybkiego rozwoju. Niestety wtłoczenie go w nowe ramy, proponowanie nieznanych często obcych procedur edukacyjnych, niezrozumiały wzrost oczekiwań rodziców nierzadko obciążających dziecko jedyną odpowiedzialnością
za efekty kształcenia, wszystko to powoduje, że świat, w którym małe dzieci tak bardzo na ogół chcą się znaleźć, staje się światem smutku poczucia zagrożenia i krzywdy. Nie musi jednak tak być, można temu przeciwdziałać⁵.

Tempo i osiągnięcia rozwoju dziecka zależą, jak wiadomo, od sprzyjających temu zasadniczych warunków:

• od zawiązkowych uzdolnień danego dziecka;

• od charakteru i wpływów środowiska, w którym ono żyje i rozwija się
  od tego, jak je dorośli wychowują i uczą;

• od własnej aktywności i przedsiębiorczości w zdobywaniu różnych wiadomości
  o świecie oraz w kształtowaniu rozmaitych umiejętności, które mu będą potrzebne w szkole i w życiu.

Dziecko wstępujące do szkoły musi spełniać określone wymagania rozwojowe
pod względem fizycznym i psychicznym. Wymagany poziom rozwojowy określa się dojrzałością szkolną.

1.1.1. Rozwój fizyczny dziecka

Rozwój fizyczny to zdumiewający proces, przebiegający etapami,
od stopniowego rozwoju dziecka do gwałtownego pędu ku dorosłości związanego
z okresem dojrzewania. Jakość rozwoju dziecka zależy od wrodzonych cech organizmu oraz od działających na nie w ciągu życia czynników środowiskowych⁶.

Przez rozwój fizyczny rozumie się przemiany, które doprowadzają
do ukształtowania z prostej konstrukcji komórkowej tak złożonego, tak precyzyjnego
i doskonałego tworu, jakim jest organizm dorosłego człowieka. To zjawisko przemian polega na rośnięciu, różnicowaniu się komórek i tkanek, doskonaleniu się struktury
i funkcji poszczególnych narządów i zdobywaniu w ten sposób coraz większej samodzielności osobniczej oraz dojrzałości.

„Istotą rozwoju organizmów wyższych - jak pisze Napoleon Wolański – wydaje się być doskonalenie się dla uzyskania optymalnej samodzielności i przedłużenia swego istnienia przez wydanie potomstwa”⁷.

R. Kurniewicz – Witczakowa przez rozwój fizyczny rozumie całokształt procesów biologicznych, biochemicznych i biofizycznych zachodzących w organizmie człowieka – od zapłodnienia do śmierci. Procesy te warunkują rozrastanie się
i dojrzewanie organizmu. Zmiany, które obserwujemy u człowieka są przejawem tych procesów. Następują one po sobie w określonej kolejności, kierunku i są nieodwracalne⁸.

Natomiast Z. Bartkowiak określa rozwój fizyczny „jako ciągły i długotrwały proces przebiegający nierównomiernie i skokowo, jako skomplikowany łańcuch przemian prowadzący do ukształtowania złożonego i precyzyjnego tworu, jakim jest dojrzały i doskonały ustrój ludzki”⁹.

Według R. Przewędy przez rozwój fizyczny rozumie się przemiany, które doprowadzają do ukształtowania z prostej konstrukcji komórkowej tak złożonego,
tak precyzyjnego i doskonałego tworu, jakim jest organizm dorosłego człowieka.
To zdumiewające zjawisko przemian polega na rośnięciu, różnicowaniu się komórek
i tkanek, doskonaleniu struktury i funkcji poszczególnych narządów i zdobywaniu w ten sposób coraz większej samodzielności osobniczej oraz dojrzałości¹⁰.

Rozwój fizyczny składa się z trzech grup odrębnych jakościowo procesów, które nazywamy rozrostem, różnicowaniem i dojrzewaniem. Rozrost lub wzrastanie jest zjawiskiem często utożsamianym z całym procesem rozwoju fizycznego. Zjawisko
to polega na zmianach ilościowych, na zwiększeniu się wymiarów i masy ciała,
co powoduje, że osobnik w każdym etapie rozwoju staje się coraz bardziej dorosły. Różnicowanie polega na zmianach jakościowych. Zmiany te decydują o odrębności organizmu dziecka w poszczególnych okresach ontogenezy. Na zjawisko różnicowania składają się zmiany w komórkach i strukturze tkanek, wyodrębnianie się z nich poszczególnych układów i zespołów oraz formowanie proporcji. Przez pojęcie dojrzewania rozumie się najczęściej doskonalenie funkcji poszczególnych narządów
i układów, ich specjalizację i koordynację z innymi układami. A to z kolei decyduje
o połączeniu poszczególnych reakcji w uporządkowany system celowych czynności całego organizmu. Zjawisko dojrzewania uważa się niejednokrotnie za najważniejszy aspekt fizycznego rozwoju człowieka.

Rozwój jest procesem progresywnym i organizm nigdy w zupełności nie wraca
do fazy czy stanu wcześniejszego. Procesy różnicowania i dojrzewania wiążą się
z koncepcją stadialnego rozwoju. Badanie rytmu rozwoju ma podstawowe znaczenie dla kontroli rozwoju dziecka, z jednej bowiem strony może się okazać, że dziecko
o wysokości ciała wyższej niż przeciętna dla danego wieku wykazuje zbyt małe tempo rozrostu nawet w stosunku do swojego poziomu rozrostu, z drugiej zaś, że powolne przyrosty wysokości ciała u badanego dziecka nie są wynikiem patologicznego zahamowania rozwoju, lecz są po prostu związane z charakterystycznym dla danego wieku i typu dziecka powolnym tempem rozwoju¹¹.

Ostateczne wartości, jakie osiąga dojrzały organizm człowieka, zależą
od dwóch grup przyczyn: od czynników wrodzonych, wewnątrzpochodnych, czyli endogennych oraz czynników środowiska otaczającego, egzogennych. Przebieg rozwoju fizycznego, jak i uzyskany jego poziom, stanowią wypadkową tych dwóch przyczyn, działających zresztą nie zawsze z jednakową siłą. Swoistym przywilejem człowieka jest to, że noworodek w momencie przyjścia na świat jest nie przygotowany do samodzielnego bytu, ma nie ukształtowane struktury i mniej zaawansowane czynności niż inni przedstawiciele świata zwierzęcego. Fakt ten pozwala na rozwój bardziej plastyczny i w większym stopniu przystosowany do rzeczywistych warunków bytowania i jakby osłabia czynniki endogenne, które na przykład w przypadku cech dziedzicznych są bardziej „konserwatywne” i niełatwo poddają się modyfikacjom.

Rozwój fizyczny w wieku dorastania polega na dalszym rozwoju struktury
i funkcji organizmu. Obejmuje on zmiany anatomiczne i fizjologiczne, a więc zwiększanie się wysokości i ciężaru ciała, zmiany w proporcjach organów i ogólnym kształcie ciała oraz dojrzewanie fizjologiczne, znajdujące wyraz przede wszystkim w dojrzewaniu płciowym. Procesy te są ze sobą ściśle powiązane i wpływają na siebie nawzajem. Dla wieku dorastania, a zwłaszcza jego początków, znamienne jest ogólne przyspieszenie tempa rozwoju w porównaniu z okresem poprzednim.

B. Hornowski wskazuje, że rozwój fizyczny organizmu zależy
od wykonywanych czynności. Wpływ pracy i treningu sprowadza się do tego,
że w organizmie zachodzą pewne procesy regulacji, np.: zmęczenie występujące podczas wysiłku zmusza organizm do przyswojenia pokarmów. Zachodzą wówczas procesy asymilacji i przywracania gotowości do podjęcia nowych czynności
i działania¹².

Jeżeli dziecko od urodzenia otoczone jest właściwą, racjonalną opieką, która zaspokaja jego potrzeby fizyczne i psychiczne – rozwój będzie przebiegał zgodnie
z zadatkami dziedzicznymi. Dziecko przebywające w złych warunkach środowiskowych, wychowujące się w złej atmosferze rodzinnej rozwija się wolniej, nie ma szans rozwijania swych genetycznych przesłanek. Powstają opóźnienia rozwojowe.

Podstawowym wskaźnikiem rozwoju fizycznego są: proporcje między poszczególnymi częściami ciała, wzrost i ciężar, dojrzałość kośćca i rozwój uzębienia.

1. 1.1.2. Rozwój emocjonalno – motywacyjny dziecka

Osiągnięcie przez jednostkę pełnej dojrzałości emocjonalnej jest procesem długotrwałym i nie każdy dojrzałość tę osiąga. Jeżeli rozwój emocjonalny we wczesnym stadiach ontogenezy przebiega pomyślnie, można oczekiwać dalszego prawidłowego kształtowania się uczuć. Natomiast wszelkie zakłócenia rozwoju emocjonalnego
we wczesnym dzieciństwie utrudniają, a niekiedy uniemożliwiają osiągnięcie dojrzałości emocjonalnej. Dziecko nie rodzi się z gotowym repertuarem reakcji emocjonalnych jako odpowiedzi na specyficzne bodźce. Reakcji tych uczy się w toku nabywania doświadczenia indywidualnego¹³.

Emocje dziecka różnią się zasadniczo od emocji człowieka dorosłego.
W związku z niedojrzałością układu nerwowego przeżycia dziecka są krótkotrwałe, trwają tylko kilka minut, nagle powstają i nagle się kończą. Emocje mają także charakter przejściowy. Dziecko przechodzi bardzo łatwo z jednego nastroju emocjonalnego w drugi, diametralnie od niego różny. Zmartwione i zapłakane za chwilę śmieje się i cieszy. Emocje dziecka przejawiają się też w sposób bardzo ekspresyjny. Mimika przeżyć emocjonalnych jest bogata¹⁴.

Prawie do końca okresu przedszkolnego wskutek niepełnej dojrzałości układu nerwowego i niewykształconych jeszcze procesów hamowania dziecko jest bardzo pobudliwe. Dlatego też nawet słabe bodźce mogą wywoływać zarówno przykre
jak i przyjemne stany emocjonalne. Pod koniec okresu przedszkolnego dziecko zdobywa umiejętności powściągania afektów, co jest świadectwem stopniowego osiągania dojrzałości emocjonalnej.

Rozwój emocjonalny dziecka podlega różnego rodzaju fluktuacjom - u podłoża zmian emocjonalnych leży, bowiem swoisty rytm neurobiologiczny rozwoju ontogenetycznego. Zgodnie z tym rytmem w rozwoju dziecka przeplatają się stany równowagi ze stanami zachwiania równowagi. Jest to jakby droga do stanu przystosowania emocjonalnego do stanu korzyści w fazie następnej¹⁵.

3-latek jest przeważnie pogodny i zrównoważony. Potrafi się bawić cierpliwie, często się śmieje i cieszy, a do dorosłych odnosi się przyjaźnie. W następnym półroczu - obserwuje się zachwianie równowagi. Dziecko źle sypia, jest lękliwe i niespokojne,
a w stosunku do dorosłych nadmiernie wymagające, żąda wyłączności uczuć - źle znosi rozłąkę z rodzicami. Ten stan trwa także w następnym roku życia - dziecko nadal jest lękliwe, niespokojne i agresywne. Opanowanie mowy pozwala na zróżnicowanie reakcji agresywnych - kłótnie, przezwiska, groźby. Częste też są przejawy agresji fizycznej. Te negatywnie stany emocjonalne przeplatają się z wybuchami czułości
i zazdrości¹⁶.

Zachowanie 5-latka jest zupełnie inne. Stosunki z dorosłymi układają się znacznie lepiej. Dziecko wchodzi w wiek pytań. Dorośli stają się osobami mogącymi zaspokoić ciekawość poznawczą. Jego ogólne przystosowanie jest dobre.

Następny okres braku równowagi jest w zachowanie dziecka 6-letniego. Dziecko jest przeważnie podniecone i agresywne. Jego zachowanie cechuje niekiedy okrucieństwo wobec zwierząt i innych dzieci. Jest ekspansywny i wybuchowy. Kryzys ten mija u 7-latka, u którego wyraźnie zmniejsza się impulsywność uczuciowa, wzrasta zaś ocena intelektualna sytuacji i umiejętność panowania nad emocjami¹⁷.

W niewłaściwym środowisku wychowawczym przeważają w życiu dziecka emocje zabarwione negatywnie. Ich źródło to niesprawiedliwe traktowanie dziecka przez rodziców, czy nauczycieli, niechęć rówieśników, niepowodzenia szkolne. Zdrowe dziecko, gdy znajduje się w korzystnym i sprawnym wychowawczo otoczeniu, jest pogodne, górują w nim optymistyczne nastroje i dobre przystosowanie
do środowiska.

Dla prawidłowego rozwoju emocjonalnego niezbędna jest równowaga między emocjami pozytywnymi i negatywnymi. Im starsze dziecko tym częściej styka się
z trudnymi sytuacjami (nieżyczliwi ludzie, trudne zadania do wykonania). Dziecko musi nauczyć się radzenia sobie z tymi trudnymi sytuacjami.

Nadmiar miłości, którą czasem darzą dziecko rodzice, wiążący się z usuwaniem z jego drogi wszelkich sytuacji mogących doprowadzić do przykrych przeżyć, powoduje skupienie miłości na sobie samym. Rodzi to egoizm, nieumiejętność współbrzmienia emocji z otoczeniem i wczuwania się w przeżycia innych osób. Nadmiar emocji negatywnych utrudnia dziecku przystosowanie się społeczne. Dziecko odbiera cały otaczający świat jako zagrażający jego poczuciu bezpieczeństwa. Staje się nieśmiałe, bojaźliwe, przejawia tendencję do niskiej samooceny¹⁸.

Najkorzystniejszym jest wychowanie demokratyczne, chociaż jego konsekwentne stosowanie jest bardzo trudne¹⁹. Wymaga, bowiem wzajemnego poszanowania praw wszystkich członków rodziny. Rodzice wspólnie z dziećmi ustalają zakres praw i obowiązków poszczególnych członków rodziny. Wszyscy się wzajemnie szanują, dzieci uczą się postępować w określony sposób, nie na zasadzie lęku przed karą, lecz dzięki akceptacji wskazanego przez rodziców modelu zachowania.

Oprócz systemu wychowawczego bardzo ważnymi czynnikami
w środowisku rodzinnym wpływającymi na rozwój dziecka i jego zdrowie są:

• struktura rodziny, wzajemne relacje członków rodziny,

• niekorzystna atmosfera emocjonalna (alkoholizm, kłótnie),

• liczne konflikty i awantury przy dziecku,

• dostarczane i utrwalane przez środowisko wzory nieprawidłowego reagowania²⁰.

U małych dzieci występuje wiele zaburzeń funkcjonowania sprawiających rodzicom liczne trudności wychowawcze. Do najczęściej spotykanych należą zachowania z nadmierną lękliwością, z wybuchami złości czy zachowań agresywnych, które są na ogół uważane za normalne stany rozwojowe emocji związane z dynamicznie postępującym dojrzewaniem anatomicznym i czynnościowym ośrodkowego układu nerwowego.

Jeśli jednak nasilenie i częstotliwość tych zaburzeń jest tak znaczna,
że dezorganizuje funkcjonowanie dziecka i rodziny lub pojawiają się zachowania mające cechy regresji, tj. typowe dla znacznie młodszego wieku, to szukanie pomocy specjalistycznej jest w pełni uzasadnione, gdyż mogą one być zalążkiem reakcji nerwicowych i neurotycznego rozwoju osobowości.

1. 1.1.3. Rozwój społeczny dziecka

Według G. Makiełło-Jarży „rozwój społeczny polega na zdobywaniu dojrzałości
do współżycia w społeczeństwie. Dziecko od pierwszych chwil
po urodzeniu przebywa w środowisku specyficznie ludzkim. Pierwsze kontakty interpersonalne, w jakie wchodzi, są inicjowane przez dorosłych. Stopniowo,
w miarę postępów rozwoju psychomotorycznego poszerza się zakres i repertuar aktywności własnej dziecka. Rozwijają się także różnorodne formy aktywności społecznej, które zmieniają się i doskonalą wraz z wiekiem”²¹. Tak, więc rozwój jednostki przebiega w kontaktach społecznych i dzięki nim jest w dużym stopniu zdeterminowany przez potrzeby, które występują nieuchronnie w różnych okresach
i różnych warunkach środowiskowych. Niemowlę jest od urodzenia istotą społeczną, jednak nie od razu można je nazwać partnerem społecznym, bo dopiero stopniowo staje się zdolne do nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi i wchodzenia z nimi
w interakcje. Niezaradność małego dziecka i brak możliwości samodzielnego zaspokajania najprostszych potrzeb życiowych uzależnia je bezpośrednio od dorosłych, w szczególności od matki. Z nią też związane są pierwsze reakcje społeczne, które tworzą w 3 miesiącu życia tzw. kompleks ożywienia²². Poszczególne składniki tej reakcji wyodrębniają się w następnych miesiącach życia jako specyficzne zachowania społeczne. Dziecko wyciąga rączki do osoby dorosłej, która zbliża się
do niego, uśmiecha się, naśladuje ruchy mimiczne i wydaje różnorodne dźwięki. Uspołeczniony uśmiech, czyli uśmiech w reakcji na ludzi jest uważany za początek rozwoju społecznego.

Od 4 miesiąca niemowlęta wyrażają niezadowolenie, gdy opiekunowie nie zwracają na nie uwagi, uspokajają się zaś pod wpływem pieszczot. W 5-6 miesiącu niemowlę odróżnia osoby znane od nieznajomych, których pojawienie się wywołuje reakcję orientacyjną i postawę wyczekiwania albo strach, manifestowany płaczem
lub krzykiem. W tym okresie również ciągnąć opiekuna za włosy, ubranie lub chwytać za nos²³.

Dzieci 7-8 miesięczne próbują zwrócić na siebie uwagę za pomocą gaworzenia
i płaczu. Próbują naśladować dźwięki mowy oraz niektóre czynności i gesty. W 9-10 miesiącu niemowlę usiłuje przyciągnąć uwagę dorosłego wykonując już cały szereg rozmaitych ruchów i gestów, a także naśladuje ruchy dorosłego. W tym samym wieku dziecko podaje samorzutnie zabawki lub inne przedmioty²⁴.

W 12 miesiącu życia potrafią powstrzymać się w reakcji na „no, no”, okazują lęk i niechęć wobec obcych - cofają się i krzyczą. Pod koniec okresu niemowlęcego dzieci potrafią już bawić się ze swym opiekunem, np. w chowanego, a nawet same inicjują takie zabawy²⁵.

Wiek poniemowlęcy jest dla dziecka nowym etapem zdobywania doświadczeń i coraz to nowych wyzwań. Dziecko zaczyna być inicjatorem kontaktów społecznych. „W miarę rozwijającej się sprawności lokomocyjnej zdobywa coraz większą swobodę w pokonywaniu przestrzeni, a utrwalona jeszcze w okresie niemowlęcym potrzeba więzi emocjonalno - uczuciowej z dorosłym skłania je do poszukiwania towarzystwa najbliższych, podchodzenia, uśmiechania się do nich a w późniejszych miesiącach również i zagadywania”²⁶. Pozytywny kontakt z otoczeniem jest niezbędnym warunkiem prawidłowego rozwoju mowy dziecka. Mowa kształtuje się w trakcie społecznych kontaktów dziecka z otoczeniem jak również je pogłębia, poszerza
i wzbogaca. Mały człowiek potrafiący porozumieć się z otoczeniem za pomocą słów
ma dużo większe możliwości utrwalenia więzi społecznej niż ten, który nie potrafi mówić.

Kontakt słowno-społeczny jest przeważnie poprzedzany przez kontakt tzw. działania przedmiotowego, które mówi, iż dziecko nie rozumiejąc jeszcze słów uczy się współdziałać z opiekunem zarówno w zabawie jak i czynnościach podstawowych, wykonywanych codziennie²⁷. Współdziałanie to z jednej strony polega na zestrojeniu własnych ruchów z ruchami dorosłego, zaś z drugiej-na naśladownictwie tych ruchów. Kontakty te stają się szybko bazą, na której rozwijają się powiązania słowno-społeczne dziecka z otoczeniem. W ciągu 2 roku życia możemy zauważyć u dziecka pragnienie przebywania z dorosłymi, którzy wzbudzają w nim uczucia pozytywne. Dziecko chętnie współdziała z rodzicem w zakresie czynności dnia codziennego. Można, więc w tym okresie nauczyć je różnych prostych form działania. Dziecko 3-letnie potrafi już naśladować indywidualne cechy zachowań ludzi, z którymi najczęściej przebywają. Upodobniają się także do swych rodziców wizualnie.

Pod koniec okresu niemowlęcego i na początku 2 roku życia, w pierwszych kontaktach dziecka z rówieśnikami przeważa nastawienie orientacyjno-badawcze²⁸. Pojawia się zainteresowanie innymi dziećmi, dziecko dotyka, więc drugie dziecko, popycha je, ciągnie za ręce, włosy, ubranie. Poprzez takie zachowanie i reakcje dziecka zaatakowanego, które płacze, atakuje lub ucieka dziecko atakujące w szybkim tempie zdobywa pierwsze doświadczenia natury społecznej. Szybko, więc dochodzi do „próby sił”, której rezultaty ustalają rodzaj początkowych kontaktów między dziećmi. Już wśród 16-18 miesięcznych dzieci możemy zauważyć małych „agresorów”, terroryzujących swych rówieśników oraz dzieci słabsze, które są bojaźliwe i po każdym niemiłym zetknięciu się z rówieśnikami uciekają do opiekuna lub chowają się po kątach. Należy, więc zauważyć, iż pierwsze stosunki społeczne tych dzieci zależą głównie od postępowania wychowawczego osoby dorosłej. „Brak opieki pedagogicznej szybko prowadzi do przewagi kontaktów negatywnych miedzy dziećmi, co niesłusznie nieraz uważa się za zjawisko rozwojowe, podczas gdy jest to raczej jeden
z wcześniejszych przejawów zaniedbania wychowawczego”²⁹. W okresie tym, bardzo szybko narastają różnorodne reakcje społeczne dziecka w stosunku do rówieśników. Młody człowiek, zatem chętnie naśladuje dobre, jak i złe formy zachowania innych dzieci w grupie.

Przystosowanie form zachowania dziecka do wymagań środowiska społecznego, stanowi ważne osiągnięcie rozwojowe okresu przedszkolnego. Dziecko, które w 3 roku życia jest jeszcze egocentryczne i ledwo zdążyło odróżnić siebie od otoczenia przechodzi w kilku następnych latach głęboką przemianę. Staje się na tyle dostosowaną do otoczenia istotą, że zdolne jest do uczestnictwa we wspólnych zabawach i zajęciach, a w przyszłości dobrze poradzi sobie z szerszą społecznością klasy szkolnej. Rozwój społeczny dziecka opiera się głównie na różnorodnych kontaktach społecznych, jakie nawiązuje w domu i w przedszkolu. Kontakty w obrębie domu rodzinnego to kontakty
z rodzicami i rodzeństwem. Obecnie we współczesnej dwupokoleniowej rodzinie wzrasta rola ojca, który przejmuje wiele obowiązków wychowawczych wobec swych pociech. Wzajemne kontakty pomiędzy dzieckiem a rodzicami zależą od wielu czynników, tj. postawy rodzicielskiej, wieku i wykształcenia rodziców, cech ich osobowości oraz norm wychowawczych charakterystycznych dla danej kultury.

Należy więc zwrócić szczególną uwagę na modele właściwych i niewłaściwych postaw rodzicielskich. M. Ziemska³⁰ skonstruowała jeden z interesujących modeli tych postaw. Stwierdziła, iż nadmierna koncentracja na dziecku, jak i nadmierny dystans stwarzają ujemne skutki w procesie uczuciowego jak i społecznego rozwoju dziecka. Przeciwstawne postawy pozytywne to akceptowanie młodego człowieka połączone z uznawaniem jego praw, współdziałaniem z nim, przy jednoczesnym pozostawianiu mu swobody. Rozwijanie kontaktów społecznych występuje także przy starszym lub młodszym rodzeństwie. Choć stosunki są jeszcze niestałe i zależą od przeważającego w danym okresie nastroju uczuciowego to wzbudzają bardzo silne i ważne emocje, zarówno zawiści jak i miłości. Taki bliski, nasycony emocjami o różnych barwach związek między rodzeństwem stwarza doskonała sytuację do nauki wzajemnego zrozumienia. Rodzeństwo w trakcie wzajemnych kontaktów uczy się, jak wywołać frustrację drugiej osoby, jak ją rozdrażnić, uspokoić
i udobruchać, a także, w jaki sposób wziąć na niej odwet³¹.

Odmiennie niż z rodzeństwem układają się kontakty społeczne dziecka w wieku przedszkolnym z innymi dziećmi, które są towarzyszami zabaw w domu lub przedszkolu. Wyróżniamy tutaj kontakty pozytywne, bezkonfliktowe, tj. przyjaźnie dziecięce, związki koleżeńskie, wzajemna pomoc, oraz kontakty negatywne, które charakteryzują się egoizmem.

Przy nawiązaniu interakcji miedzy dziećmi bardzo ważny jest wpływ szerszego środowiska społecznego, czyli nacisk grupy rówieśniczej na zachowanie się jednostki różni się w zależności od kultury. Również duży wpływ na kontakty społeczne wywiera środowisko wychowawcze, a także znaczenie, jakie mu się w danej kulturze przypisuje³².

W psychologii amerykańskiej przeważa mniemanie, iż rola rówieśników
w procesie socjalizacji małego dziecka jest niewielka, natomiast psychologowie rosyjscy akcentują duże znaczenie oddziaływania grupy rówieśniczej jako kierowanego
przez wychowawcę czynnika uspołecznienia jednostki.

Okres przedszkolny owocuje we wzrost wielu zachowań o charakterze społecznym.

M. B. Parten opisuje dzieci w wieku od 2 do 4 lat, które potrafią „bezczynnie” przyglądać się czynnościom wykonywanym przez innych lub podejmować działania pozostające w związku z obserwowaną przez nie aktywnością. Może to być związek
o charakterze kompatybilności, współdziałania lub równorzędności.
Z równorzędnością działań mamy do czynienia, gdy dzieci bawią się obok siebie, a nie ze sobą, bawią się niekiedy tymi samymi zabawkami, nie współdziałają jednak
w zabawie. Aktywność o charakterze współdziałania występuje wtedy, gdy dzieci bawią się razem, pożyczają i wymieniają zabawki i pomoce do zabawy, wymieniają uwagi dotyczące czynności zabawowych. Jednak w tym wypadku zabawa ta nie jest planowo zorganizowana, nie ma podziału ról i każde dziecko bawi się wedle własnej chęci i zainteresowania. Natomiast kompatybilność polega na wzajemnym uzupełnianiu się dzieci w wykonywanych czynnościach. Ponadto wraz z wiekiem dziecka wzrastają te formy aktywności, które wymagają kontaktów z rówieśnikami. Rzadziej jednak spotykamy się z zachowaniami w trakcie, których nie dochodzi
do interakcji społecznych.

Podsumowując możemy, więc stwierdzić, że przez rozwój społeczny rozumie się szereg zmian, jakie dokonują się w osobowości jednostki, powodując to, iż jednostka ta staje się zdolna do konstruktywnego uczestniczenia w życiu i działalności społeczeństwa. W rozwoju społecznym dziecka bardzo ważną rolę odgrywa środowisko.

1. 1.1.4. Rozwój umysłowy dziecka

Rozwój umysłowy to umiejętność korzystania ze zmysłów, spostrzeganie otoczenia, przyswajanie wiedzy o nim, oraz zdolność interpretowania, oceniania wydarzeń i zjawisk w których człowiek uczestniczy.

Twórcą najbardziej wszechstronnej teorii rozwoju inteligencji jest szwajcarski psycholog Jean Piaget³³. Uważa on inteligencję za formę zachowania przystosowawczego, rodzaj aktywności, która nie jest zdolnością wrodzoną, lecz rozwija się, przybierając różną postać w kolejnych stadiach. Motorem rozwoju jest dążenie organizmu do zapewnienia równowagi ze środowiskiem; zależy ona zarówno od struktury organizmu, jak też od właściwości środowiska³⁴.

Według teorii stadialnego rozwoju J. Piageta inteligencja jest rozwojem aktywności, która nie jest dana dziecku w gotowej postaci, lecz rozwija się stopniowo, bowiem każdy organizm dąży do utrzymania równowagi z otaczającym go światem. Proces ten składa się z dwóch czynników: asymilacji, czyli przyswajania przedmiotów
z zewnątrz oraz akomodacji tj. dostosowania własnej organizacji wewnętrznej do cech środowiska zewnętrznego.

Początkowo adaptacja polega na zaspokajaniu potrzeb biologicznych.
Noworodek posiada bezwarunkowy odruch ssania, który umożliwia mu zdobywanie pokarmu. Umiejętność ssania stanowi wzorzec wykonywania określonych czynności. Kilkutygodniowe dziecko ssie już nie tylko pierś matki, lecz także inne rzeczy, zabawki itp. Za pośrednictwem wrażeń zmysłowych zdobywa pierwsze informacje
o otaczającym go świecie. Stopniowo różnicuje i koordynuje coraz bardziej złożone schematy czynnościowe. Dzięki procesowi asymilacji dziecko przyswaja nowe informacje o świecie zewnętrznym.

J. Piaget wyróżnia sześć faz rozwoju, które znaczą pojawianie się budowanych kolejno struktur. Poza tym fazy te dzieli się na dwa okresy³⁵:

I. Okres niemowlęcy, trwający do drugiego roku życia, kiedy to inteligencja
ma charakter sensoryczno-motoryczny składa się z faz:

• Faza odruchów albo konstruktów dziedzicznych oraz pierwszych tendencji instynktownych (np. pokarmowych) i pierwszych emocji. Okres ten przypada do drugiego miesiąca po urodzeniu;

• Faza pierwszych nawyków ruchowych - kiedy to wytwarzają się pierwsze schematy ruchowe; pierwszych zorganizowanych spostrzeżeń, poprzez koordynację wzroku i chwytu, pozwalający na asymilację tych samych przedmiotów za pomocy różnych schematów oraz pierwszych zróżnicowanych uczuć. Okres ten przypada od 2 do 8-9 miesięcy.

1. (od 1-4 miesiąca życia), w którym dziecko realizuję potrzebę ćwiczenia reakcji odruchowych, wciela do swoich czynności różnorodne przedmioty, różnicuje aktywność odruchów w zależności od sytuacji (np. ssanie dla ssania, dla „zabicia głodu”)

2. III (od 5-9 miesiąca życia), polega na przyswajaniu
   do świadomości nowego przedmiotu za pomocą różnych technik (np. ssania, manipulacji itp.). Dziecko 7-8 miesięczne dość długo zajmuje się jednym przedmiotem. Bada go, odkrywa w nim nowe właściwości, by po 15-25 minutach uznać go za „starą” zabawkę. Niemowlę zapamiętuje owe właściwości, co umożliwia mu dostrzeżenie zmysłowych podobieństw między przedmiotami, zjawiskami. Porównywanie wcześniejszych spostrzeżeń z aktualnymi jest jednym z pierwszych przejawów myślenia obrazowego. Polega ono na syntezie, analizie zauważonych bodźców.

• Faza inteligencji sensoryczno-motorycznej, czyli praktycznej; elementarnych regulacji afektywnych - skierowanych na osiągnięcie określonego celu np. odnajdywanie i chwytanie przedmiotów w zasięgu wzroku, odpychanie itp. Okres ten przypada od 8-9 miesięcy do 1,5-2 roku. Już do12 miesiąca niemowlę jest w stanie wykorzystywać różne schematy czynności aby osiągnąć zamierzony cel (np. uderza przedmiotami o stół, żeby wytworzyć hałas lub odpycha rękę dorosłego, żeby przyciągnąć
  do siebie wymarzony obiekt.) Rozwój tych stadiów dowodzi, że już w wieku niemowlęcym dziecko cechuje się inteligencją praktyczną tzn., że myślenie dostosowuje do określonej sytuacji.

II. Okres kształtowania i organizowania operacji konkretnych, kiedy
to czynności umysłowe stają się niezależne od oglądowych cech przedmiotu, czyli kształtowane jest myślenie abstrakcyjne. W tym okresie rozwoju wyróżnia się fazy:

• Faza intuicyjnej inteligencji, spontanicznych uczuć międzyosobniczych
  i społecznych stosunków podporządkowania się. W fazie tej działanie dziecka charakteryzuje się opanowywaniem przez nie funkcji symbolicznych, poprzez naśladownictwo i zabawę symboliczna - na tym etapie dziecko używa słów związanych ściśle z daną sytuacją i myśli
  za pomocą obrazów (myślenie oglądowe) oraz przedmiotowe - zwrócone ku zewnętrznym cechom przedmiotów. Faza ta przypada od 2 do 7 roku życia.

• Faza konkretnych operacji intelektualnych (początki logiki) oraz moralnych i społecznych uczuć współdziałania. Na początku tej fazy dziecko rozwiązuje problemy wyłącznie na konkretnych przypadkach sytuacyjnych (liczenie jabłek itp.), uczy się współdziałać w grupie (uspołecznienie poprzez szkołę). Faza ta przypada od 7 do 11-12 roku życia.

• Faza abstrakcyjnych operacji intelektualnych, kształtowania się osobowości oraz afektywnego i intelektualnego wchodzenia
  w społeczeństwo dorosłych. Myślenie w tej fazie jest już niezależne
  od konkretnych elementów i sytuacji, staje się ono abstrakcyjne i twórcze. Wzrasta zrozumienie (poczucie) własnej wartości i roli pełnionej w grupie (społeczeństwie). Faza ta przypada od 12-13 do 17-18 roku życia.

W ten sposób przedstawiony został proces rozwoju intelektualnego, który prowadzi do przekształcenia dziecka w jednostkę dorosłą. Każde dziecko niezależnie
od tego, czy jest dzieckiem z upośledzeniem umysłowym, czy dzieckiem „normalnym” rozwija się, doskonali wcześniej zdobyte umiejętności. Rozwój dzieci z upośledzeniem umysłowym podlega tym samym prawom, co rozwój dzieci rozwijających się prawidłowo. Podobna jest sekwencja kolejnych etapów rozwoju, struktura, podobna rola osobowości i motywacji w podejmowaniu własnych działań. Różnica polega
na innym tempie zachodzących przemian i specyficznych ograniczeniach
w funkcjonowaniu osoby i kontekście życia dziecka. Rozwój wymaga
w jednym i drugim przypadku innej stymulacji środowiska, innych środków
i pomysłów pracy, tym bardziej że dzieci z upośledzeniem umysłowym przejawiają trudności w porozumiewaniu się ze światem, często występuje u nich ograniczenie ruchowe, co wymaga odpowiednich i adekwatnych dostosowań. Każde dziecko przechodzi przez te same etapy rozwoju, ma jednak własne indywidualne tempo.

1. Zagadnienia dojrzałości szkolnej w aspekcie pomyślnego startu szkolnego

Przygotowanie dziecka do podjęcia nauki szkolnej jest jednym z podstawowych warunków wyznaczających późniejsze efekty dydaktyczne i wychowawcze ucznia
i szkoły. Przekroczenie progu szkoły stawia dziecko przed koniecznością rozwiązywania nowych zadań w nowej sytuacji. Nagłe przejście ze swobodnego okresu życia zabawowego, które dominuje w przedszkolu, w okres wysokiej dyscypliny
i obowiązkowości w szkole, jest dla dziecka sytuacją trudną³⁶. Szkoła nakłada bowiem na dziecko nowe, niełatwe i dość liczne obowiązki, które przysporzyć mogą mu wiele trudności. Aby temu zapobiec, przygotowanie dziecka do szkoły musi rozpocząć się
na długo przed rozpoczęciem nauki w klasie pierwszej.

Przygotowanie dziecka do szkoły to jedna z głównych dziedzin działalności przedszkola, gdyż stanowi pewne zabezpieczenie przed przykrymi dla niego sytuacjami, jakie mogą wynikać z konieczności przestawienia się na kontakt z zupełnie odmiennym niż dotychczas środowiskiem i nowymi zadaniami i wymaganiami³⁷.

Warunkiem pomyślnego startu szkolnego jest osiągnięcie dojrzałości, którą można zdefiniować następująco: jest to stan osiągnięcia pełni rozwoju, stan gotowości
do określonych zadań³⁸.

Na Sympozjum Rady Europy w Bernie w 1996 r. ustalono tzw. kompetencje kluczowe, mające pomóc w realizacji celów edukacji młodego pokolenia, są one obowiązujące na każdym szczeblu systemu kształcenia, a więc od przedszkola, aż po studia wyższe. Na liście znalazły się poniższe grupy kompetencji:

• kompetencje poznawcze: uczenie się, poszukiwanie, myślenie,

• kompetencje regulacyjno-poznawcze: komunikacja,

• kompetencje regulacyjne: współpraca, działanie, adaptacja³⁹.

Pojęcie kompetencja (łac. competentia – zgodność, odpowiedniość) - związane jest z efektywną interakcją z otoczeniem. Według Słownika Webstera, kompetencja oznacza zdolność lub zdatność do czegoś, a sugerowane synonimy obejmują: umiejętność, fachowość, pojętność, sprawność, biegłość, wprawę. Jest to, więc właściwe słowo do opisu takich rzeczy jak chwytanie, badanie raczkowanie, chodzenie, uwaga, spostrzeganie, mowa i myślenie, manipulacja i kształtowanie swego otoczenia, jako, że wszystko to przyczynia się do efektywnej - kompetentnej - interakcji
z otoczeniem. W rozwoju wszystkich tych czynności pewną rolę odgrywa dojrzewanie,

jednak w wypadku wszystkich bardziej dojrzałych umiejętności, jak mowa czy sprawna manipulacja, rolę tę pozostawia w głębokim cieniu uczenie się. „Im bardziej w regulacji zachowania dochodzą do głosu motywy kompetencji, czy mistrzostwa, tym bardziej maleje rola wzmacniania czy przyjemności czerpanej z zewnątrz. Dziecko zaczyna aktywniej manipulować swym otoczeniem i osiąga satysfakcję z pomyślnego rozwiązania problemu⁴⁰.

W modelu R.W. Whita poczucie kompetencji kształtuje się na bazie określonej struktury nerwowej, początkowo w rodzinie i zasadza się na bilansie powodzeń
i niepowodzeń dziecka doświadczanych w ważnych dla niego kwestiach. Poczucie kompetencji stanowi podstawową wrodzoną tendencję motywacyjną polegającą
na dążeniu do wpływania na otaczającą rzeczywistość. Ocena tego wpływu, modyfikowana percepcją społeczną, daje poczucie własnej godności oraz siłę ambicji⁴¹.

2.1. Dojrzałość przedszkolna

Dziecko, które ukończyło trzeci rok życia, rozpoczyna nowy etap rozwojowy, który nazywany okresem przedszkolnym. Okres ten stanowi fazę przygotowawczą
do rozpoczęcia nauki szkolnej, a zatem do podejmowania obowiązków wynikających
z pełnienia roli ucznia.

Cechą rozwoju dziecka jest występowanie każdej następnej fazy rozwoju
w ścisłym związku z okresem poprzedza­jącym i jako etapu przygotowawczego
do okresu nastę­pującego. Zatem wyposażenie intelektualne, ruchowe, emocjonalne, społeczne dziecka w wieku przedszkolnym zależne jest od jego wcześniejszego poziomu rozwoju osiągniętego w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym. Niektórzy autorzy (Bolechowska 1978, Lubowiecka 2000) dla podkreślenia współzależności
z wcześniejszym okresem życia dziecka a wiekiem przedszkolnym, używają pojęcia dojrzałość przedszkol­na - rozumiejąc przez to osiągnięcie takiego stopnia rozwoju fizycznego, umysłowego i społeczno-emocjonalnego, jaki pozwala mu na pozostawanie w ciągu kilku godzin dziennie, pod opieką personelu przedszkola i współuczestniczenie w zajęciach tam organizowanych⁴².

Przyjęcie tego terminu, zakłada, że nie wszystkie dzieci trzylet­nie osiągają stopień rozwoju odpowiadający wiekowi metrykalnemu. Różnice mogą być znaczne,

a zatem niektóre dzieci pomimo ukończenia 3 roku życia nie potrafią wykonywać określo­nych, odpowiednich dla 3-latka zadań, inne natomiast doskona­le dają sobie radę, wcześniej osiągając poziom dojrzałości przedszkolnej. Ponadto wśród dzieci, które osiągnęły poziom rozwoju odpowiadający ich wiekowi życia, także istnieją różnice. Każde dziecko jest bowiem odrębną indywidualnością, charak­teryzuje się właściwymi tylko dla niego, specyficznymi układa­mi cech psychicznych i fizycznych. Zależą one od wielu różnych czynników działających na niego w poszczególnych okresach życia.

Ukończenie trzeciego roku życia jest bardzo ważnym, wręcz przełomowym punktem w rozwoju dziecka. Do tego czasu uczyło się ono w sposób bardziej spontaniczny niż kierowany. Obecnie rozpoczyna się etap przyswajania wiadomości
i umiejętności, w którym ma znaczenie nie tylko jego własna spontaniczna aktywność, ale uczenie się bardziej zorganizowane, naznaczone przez oddziaływania wychowawcze. Dotyczy to w szczególności dzieci, które po raz pierwszy stykają się
w przedszkolu z systemem nowych wymagań ukierunkowanych na osiągnięcie określonych umiejętności. Pojawia się konieczność dostosowania aktywności do ról społecznych, uwzględnianie nakazów i zakazów, z którymi dziecko w domu mogło się nie spotkać. Dotyczą one między im rodzaju aktywności, sposobu nawiązywania kontaktów w grupie rówieśniczej, umiejętności podporządkowania się zasadom nowej zabawy.

Zwiększona częstotliwość kontaktów z innymi dziećmi prowa­dzi
do zmniejszenia się sytuacji kontrolowanych przez osoby do­rosłe, maleje więc ich bezpośredni wpływ na każde zachowanie dziecka. Prowadzi to z kolei
do wzrostu samodzielności, umie­jętności dawania sobie rady bez stałego angażowania rodziców czy nauczycieli.

2.2 Dojrzałość szkolna

Pójście do szkoły jest dla dziecka wielkim przeżyciem. Przestaje być ono beztroskim przedszkolakiem, którego podstawową formą działalności była zabawa,
a staje się uczniem. To bardzo ważny przełom w jego życiu. Z chwilą rozpoczęcia nauki zmienia się środowisko dziecka oraz stawiane mu wymagania. Wchodząc w nową społeczność musi się jej podporządkować, postępować według z góry narzuconego systemu wartości.

Między dziećmi sześcioletnimi, mimo że urodziły się w jednym roku kalendarzowym, istnieją ogromne różnice. Czy każde z nich sprosta nauce i nowym wymaganiom?

Aby się o tym przekonać, określa się, czy dziecko osiągnęło dojrzałość szkolną, (gotowość szkolną lub przygotowanie do szkoły) czyli „poziom rozwoju fizycznego, społecznego i psychicznego, który czyni je wrażliwym i podatnym na systematyczne nauczanie i wychowanie w pierwszej klasie szkoły podstawowej. Innymi słowy,
czy dziecko osiągnęło moment równowagi między wymaganiami szkoły, a swoimi możliwościami rozwojowymi”⁴³.

S. Szuman twierdzi podobnie, że dojrzałość szkolna to: „Osiągnięcie przez dzieci takiego poziomu rozwoju fizycznego, społecznego i psychicznego, który czyni
je wrażliwymi i podatnymi na systematyczne nauczanie i wychowanie w klasie pierwszej szkoły podstawowej”⁴⁴.

B. Wilgocka —Okoń pisze, że dojrzałość szkolna jest to „osiąganie przez dziecko takiego stopnia rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego
i fizycznego, jaki umożliwia mu udział w życiu szkolnym i opanowanie treści programowych w klasie pierwszej”⁴⁵.

Dzieci osiągają dojrzałość szkolną w różnym czasie, ponieważ decydują o tym nie tylko konstelacje czynników biologicznych, lecz także środowiskowych
i wychowawczych. Gotowość do rozpoczęcia nauki w szkole uzależniona jest m.in.:⁴⁶

• od dotychczasowego biegu życia dziecka,

• od tego, czy uczęszczało do przedszkola,

• czy miało okazję współdziałać z innymi dziećmi w najbliższym otoczeniu,

• czy dorośli zaspokajali jego potrzeby poznawcze i uczuciowe,

• czy stawiano mu wymagania dostosowane do jego możliwości, a jednocześnie rozwijające pożądane społecznie formy zachowania.

Kryteria dojrzałości szkolnej obejmują, więc:⁴⁷

• rozwój fizyczny tj. odpowiedni poziom zdrowotny, prawidłowe nawyki ruchowe, a w tym precyzyjne ruchy palców gwarantujące naukę rysowania
  i pisania, zadowalający ogólny rozwój organizmu,

• rozwój procesów poznawczych — rozwój myślenia, i mowy, pamięci, wyobraźni i uwagi dowolnej, co gwarantuje dłuższą koncentrację
  na przedmiotach, zjawiskach, analizowanie ich i scalanie, prawidłowe ujmowanie stosunków przestrzennych, operowanie znakami i symbolami abstrakcyjnymi, co gwarantuje dobrą naukę czytania i pisania
  oraz rozwiązywanie zadań matematycznych. Oprócz tego dziecko powinno posiadać ciekawość poznawczą, wykazywać zainteresowania nauką i szkołą,

• dojrzałość społeczną i emocjonalną, która gwarantuje radzenie sobie
  w otoczeniu społecznym, samodzielność, systematyczność, zdyscyplinowanie, wytrwałość, poczucie obowiązku, umiejętność podporządkowania się innym, pracę na rzecz grupy rówieśniczej, radzenie sobie z czynnościami higieniczno — porządkowymi.

Dobry start jest niezwykle ważny, ma on bowiem poważny wpływ na stosunek dziecka do szkoły i do nauki. Pierwsze kroki w szkole stawiane z trudem, nieudane mogą zniechęcić dziecko, wytworzyć u niego przekonanie, że to, czego wymagają
od niego nauczyciele, a pośrednio także rodzice przerasta jego możliwości, że jest ponad jego siły i wiąże się dla niego z pasmem nieustających przykrości i porażek.

We współczesnej pedagogice rozumie się gotowość szkolną jako „proces i efekt

współdziałania aktywności dziecka i aktywności dorosłych tworzących warunki do uczenia się, jako efekt interakcji, „współgry" właściwości dziecka i właściwości szkoły”⁴⁸.

Jako szczególny przypadek dojrzałości szkolnej występuje też gotowość
do uczenia się matematyki⁴⁹. Dojrzałość ta nie jest czymś, co pojawia się w rozwoju nagle i samorzutnie. Trzeba ją rozpatrywać w kategoriach procesu, który należy kształtować w okresie przedszkolnym. Edukacja matematyczna 6-latków musi być połączona z intensywnym rozwojem myślenia, z kształtowaniem odporności emocjonalnej oraz ćwiczeniem pewnych umiejętności matematycznych. Rozumowanie, odporność emocjonalną i umiejętności należy kształtować, zanim dzieci rozpoczną naukę w szkole.  Dojrzałość do uczenia się matematyki zawiera się w zakresie pojęcia dojrzałość szkolna i definiując ją należy uwzględnić właściwości rozwoju dzieci oraz wymagania szkoły. Przy wyznaczaniu dojrzałości do uczenia się matematyki należy wziąć pod uwagę poziom rozwoju tych procesów psychicznych, które dziecko angażuje w trakcie nabywania wiadomości i umiejętności matematycznych w szkole oraz wymagania stawiane mu na lekcjach. Kształtowanie pojęć i umiejętności matematycznych u dzieci, bez wcześniejszego zadbania, aby uzyskały one należytą wrażliwość i podatność konieczną do uczenia się matematyki, wynika z faktu,
iż problem dojrzałości psychicznej jest mało znany.

 E. Gruszczyk- Kolczyńska proponuje, aby na dojrzałość do uczenia się matematyki składały się następujące elementy:⁵⁰

1. Odpowiedni poziom operacyjnego rozumowania. Jeżeli w czasie rozpoczęcia nauki w klasie I dzieci nie osiągnęły w swym rozumowaniu poziomu operacji konkretnych w zakresie koniecznym dla zrozumienia pojęcia liczby naturalnej,
   to natrafiają na ogromne trudności w uczeniu się matematyki już
   w pierwszych tygodniach nauki w szkole.

2. Świadomość, w jaki sposób należy poprawnie liczyć przedmioty. Niepowodzeń doznają dzieci, które nie potrafią rozróżnić błędnego liczenia
   od prawidłowego, a także nie umieją dodawać i odejmować na palcach do 10.

3. Stosunkowo wysoki poziom odporności emocjonalnej na sytuacje trudne. Dzieci nieodporne nie wytrzymują napięć emocjonalnych, które zawsze towarzyszą rozwiązywaniu łatwych nawet zadań matematycznych, gdyż nie są zdolne do racjonalnego zachowania się podczas pokonywania trudności.

Należyta sprawność manualna, precyzja spostrzegania oraz koordynacja wzrokowo-ruchowa. Jeżeli dziecko nie potrafi dostatecznie sprawnie wykonać takich czynności jak zapisanie zdania, narysowanie linii, wyszukanie potrzebnej strony
w książce, to ma poważne kłopoty na lekcjach i nie potrafi się należycie skupić
na problemach matematycznych.

       Pojęcia matematyczne mają charakter operacyjny. Oznacza to, że rozumowanie prowadzące do pojmowania sensu elementarnych pojęć matematycznych musi być utrzymane w konwencji operacyjnej, co najmniej na poziomie konkretnym. Mówiąc dokładniej, istnieje ścisła zależność pomiędzy osiągnięciem przez dzieci kompetencji
w zakresie operacyjnego rozumowania a efektywnością uczenia się matematyki. Dlatego głównym wskaźnikiem dojrzałości psychicznej dzieci do uczenia się matematyki jest osiągnięcie przez nie rozumowania operacyjnego na poziomie konkretnym w zakresie umożliwiającym przyswojenie aspektu kardynalnego, porządkowego i miarowego liczby naturalnej. Ponadto podstawowym źródłem doświadczeń logicznych w procesie nauczania matematyki jest rozwiązywanie odpowiednio dobranych zadań. W każdym zadaniu matematycznym,- jeżeli zadanie ma mieć sens kształcący- jest zawarta określona trudność, a rozwiązywanie zadania stanowi pokonanie tej trudności. Dostrzeżeniu trudności i jej pokonaniu zawsze towarzyszy wzrost napięcia i emocji ujemnych. Z tego powodu właśnie w uczeniu się matematyki bardzo ważna jest odporność emocjonalna na pokonywanie trudności typu intelektualnego. Wyraża się ona w zdolności do kierowania swym zachowaniem
w racjonalny sposób, mimo przeżywanych napięć i emocji ujemnych. Dlatego kolejnym ważnym wskaźnikiem psychicznej dojrzałości do uczenia się matematyki jest osiągnięcie przez dzieci odpowiedniego poziomu odporności emocjonalnej
na pokonywanie trudności typu intelektualnego⁵¹.

      Pewne intuicje matematyczne są dostępne dla dzieci na poziomie przedoperacyjnym. Intuicje te są podstawą dziecięcego liczenia, a przyswojenie ich stanowi część dojrzałości do uczenia się matematyki w warunkach szkolnych. Dlatego sześciolatki, przed pójściem do szkoły, powinny umieć zastosować w skoordynowany sposób następujące prawidłowości:

• podczas liczenia umieć wskazywać gestem kolejne przedmioty i wypowiadać stosowny liczebnik (gest wskazywania i liczebnik są przyporządkowane kolejnym obiektom)

• przy liczeniu nie pomijać żadnego przedmiotu, ani żadnego nie liczyć podwójnie,

• liczebniki wymieniać w stałej kolejności,

• mieć świadomość, że ostatni z wypowiadanych liczebników ma specjalne znaczenie, gdyż określa liczbę liczonych obiektów,

• wiedzieć, że wynik liczenia nie zależy od kolejnych liczonych obiektów (można liczyć od lewej do prawej lub od prawej do lewej).

      Kolejny wskaźnik psychicznej dojrzałości do uczenia się matematyki wiąże się
z koordynacją wzrokowo- ruchową i sprawnością manualną. W czynnościowym nauczaniu matematyki wymaga się bowiem od dzieci, aby wykonały wiele czynności opartych na spostrzeganiu wzrokowym, sprawności rąk i koordynacji wzrokowo- ruchowej. Część tych czynności jest narzucona przez organizację nauczania na lekcji, np. przygotowanie potrzebnych przyborów, odnalezienie zadania w podręczniku itp. Jeszcze bardziej złożonych czynności wymaga się od dzieci w toku rozwiązywania zadań matematycznych, muszą one zapisać dane, wykreślić tabelkę, narysować złożony graf, ułożyć skomplikowaną konstrukcję z klocków itd. Wszystko to trzeba wykonać
w określonym czasie i na wymaganym przez nauczycielkę poziomie. Dzieci
o obniżonej sprawności manualnej i zaburzonej koordynacji wzrokowo - ruchowej doznają niepowodzeń w uczeniu się matematyki już w pierwszych dniach swego pobytu w szkole.

      Dojrzałość psychiczna do uczenia się matematyki, określona przez wspomniane
tu wskaźniki, nie jest czymś, co pojawia się w rozwoju nagle i samorzutnie, na przykład na miesiąc przed rozpoczęciem przez nie nauki w klasie I. Dlatego trzeba ją rozpatrywać w kategoriach procesu, który można i należy kształtować właśnie
w okresie przedszkolnym.

 Edukację matematyczną dzieci można podzielić, wg Gruszczyk- Kolczyńskiej,
na dwie części⁵²:

• pierwsza, to ta, która rozpoczyna się na długo przed rozpoczęciem przez dziecko systematycznej nauki matematyki, powinna być poświęcona rozwijaniu dziecięcego liczenia oraz kształtowaniu pierwszych intuicji miary
  i mierzenia, a także orientacji przestrzennej. Czyli tego wszystkiego, co jest dla dziecka dostępne jeszcze przed pojawieniem się w jego rozumowaniu pierwszych operacji na poziomie konkretnym. Jest to także okres nastawiony na kształtowanie psychicznej dojrzałości dzieci do systematycznej nauki matematyki;

• druga część edukacji to kształtowanie pojęć i umiejętności matematycznych
  z zastosowaniem metod operacyjnych. Dobre efekty kształcenia są tu jednak zależne od tego, czy dzieci osiągnęły wcześniej dojrzałość do uczenia się matematyki.

Edukacja matematyczna rozpoczyna się na długo przedtem, nim dziecko rozpocznie naukę matematyki w szkole. Edukacja ta musi być połączona
z intensywnym rozwojem myślenia, z kształtowaniem odporności emocjonalnej oraz z ćwiczeniem pewnych umiejętności matematycznych. Z tego też powodu,
za najważniejsze umiejętności, które ma zdobyć dziecko przedszkolne uznano⁵³:

• orientację przestrzenną, czyli kształtowanie umiejętności, które pozwolą dziecku dobrze orientować się w przestrzeni i swobodnie rozmawiać o tym, co się wokół niego znajduje;

• rytmy, traktowane jako sposób rozwijania umiejętności skupiania uwagi
  na prawidłowościach i korzystania z nich w różnych sytuacjach. Jest to ważne przy nabywaniu umiejętności liczenia oraz dla zrozumienia sensu mierzenia;

• klasyfikacje, czyli wspomaganie rozwoju czynności umysłowych potrzebnych dzieciom do tworzenia pojęć. Jest to dobre wprowadzenie dzieci do zadań
  o zbiorach i ich elementach;

• intuicje geometryczne, czyli kształtowanie pojęć geometrycznych;

• spostrzeganie podobieństw i różnic, czyli ćwiczenia, które wpłyną na precyzję spostrzegania;

• dziecięce liczenie, którego podstawą są pewne intuicje matematyczne, dostępne dzieciom bardzo wcześnie, już na początku okresu wyobrażeń przedoperacyjnych.

       Liczenie i proste rachunki są przyswajane podobnie jak mowa ojczysta. Analogicznie do rozwoju mowy i w zakresie liczenia dzieci posiadają zdolność wychwytywania prawidłowości. Dzięki temu już małe dzieci potrafią pojąć sens liczenia i określić wynik dodawania oraz odejmowania. Są zdolne opanować
te umiejętności zanim poznają większy zakres liczebników i osiągną poziom rozumowania w zakresie potrzebnym do przyswojenia pojęcia liczby naturalnej.

3. Dojrzałość gimnazjalna

Sposób, w jaki dziecko poradzi sobie w trudnych sytuacjach szkolnych, uwarunkowany jest m.in. tym, w jaki sposób pokona tzw. zjawisko progu szkolnego,

W wymiarze formalnym oznacza ono pokonywanie granic pomiędzy szczeblami edukacyjnymi. W wymiarze psychologiczno-pedagogicznym określa proces adaptacji ucznia do nowych warunków. Zaś w wymiarze społecznym stanowi jeden z przejawów selekcji szkolnej.

W zreformowanym systemie edukacji narodowej uczeń pokonuje pięć progów

szkolnych, przejście z klasy szóstej szkoły podstawowej do pierwszej gimnazjalnej jest kolejnym z nich. Trudno mówić o dojrzałości gimnazjalnej, ponieważ niewielu praktyków - pedagogów poświęciło temu problemowi czas, łatwiej natomiast można omówić kompetencje ucznia kończącego szkołę podstawową, ponieważ opisują je tzw. standardy wymagań. Informują one, jakie umiejętności powinien opanować uczeń przystępujący do sprawdzianu szóstoklasisty. Są one podzielone na 5 obszarów:

• czytanie,

• pisanie,

• rozumowanie,

• korzystanie z informacji,

• wykorzystywanie wiedzy w praktyce.

  3. Dojrzałość licealna

Okres dorastania jest tym etapem w życiu człowieka, kiedy dokonuje się przeobrażenie dziecka w osobę dorosłą. Jest to z jednej strony końcowa faza dzieciństwa, a z drugiej - zaczątek wieku dojrzałego. „Wiek dorastania obejmuje okres od 12 do 18-20 roku życia”⁵⁴. Na przestrzeni tego krótkiego czasu zachodzą radykalne zmiany psychiczne i fizyczne, które umożliwiają jednostce podjęcie nowych zadań i ról społecznych, właściwych dla człowieka dorosłego. Na proces dorastania składa się dojrzewanie fizjologiczne, dorastanie w sensie rozwoju umysłowego, dojrzewanie emocjonalne, dorastanie społeczne i kulturowe. „Adolescencja - to okres wyraźnej ewolucji obejmujący całą sferę życia młodego człowieka, dlatego też psychologowie określają ten etap rozwoju jako najtrudniejszy i najbardziej złożony, mający decydujący wpływ na dalsze losy jednostki, jej postawy życiowe, zainteresowania, poglądy itp.”⁵⁵.

Do początku XX wieku okres dorastania nie stanowił problemu społecznego, ponieważ trwał stosunkowo krótko. Obecnie pojęcie „młodość” uległo rozszerzeniu pod wpływem dwóch czynników: z jednej strony na skutek akceleracji obniżyła się dolna granica dojrzewania biologicznego, z drugiej zaś strony postęp w dziedzinie techniki wymaga wydłużenia okresu kształcenia, co powoduje znaczne wydłużenie procesu zdobywania dojrzałości społecznej⁵⁶.

Doceniając wagę i znaczenie tego okresu w życiu jednostki, adolescencja obecnie pojmowana jest jako „(...) okres szukania statusu i uznania dla jednostki, jako (...) czas znacznego fizycznego wzrostu i rozwoju; czas wielkiego zainteresowania
dla działań grupowych i heteroseksualnych; czas intelektualnej ekspansji i rozwoju
oraz czas rozwoju i przewartościowania wartości⁵⁷.

Rozwój fizyczny w wieku dorastania polega - podobnie jak we wcześniejszych okresach życia - na rozwoju struktur i funkcji organizmu. Obejmuje on zmiany anatomiczne i fizjologiczne, a więc zwiększanie się wysokości i ciężaru ciała, zmiany
w proporcjach organów i w ogólnym kształcie ciała oraz dojrzewanie fizjologiczne, przede wszystkim dojrzewanie płciowe. Ważnym aspektem okresu dorastania jest rozwój umysłowy, który wyraża się w doskonaleniu wszystkich funkcji poznawczych: uwagi, pamięci, myślenia i spostrzeżeń, które odgrywają rolę w zakresie zdolności przystosowania się, dojrzewanie płciowe. Ważnym aspektem okresu dorastania jest rozwój umysłowy, który wyraża się w doskonaleniu wszystkich funkcji poznawczych: uwagi, pamięci, myślenia i spostrzeżeń, które odgrywają rolę w zakresie zdolności przystosowania się, w możliwościach właściwego reagowania na różne sytuacje bodźcowe. Reakcje te zdaniem M. Żebrowskiej zależą od możliwości intelektualnych jednostki, a szczególnie od:⁵⁸

• zrozumienia znaczenia sytuacji bodźcowej;

• wykorzystania właściwych środków przy zetknięciu się z tą sytuacją;

• obiektywnej oceny okoliczności towarzyszących tej sytuacji.

W ten sposób poznanie rzeczywistości, ustosunkowanie się do niej w dużym stopniu zależy od zdolności umysłowych i inteligencji.

Myślenie dorastającej młodzieży przybiera formę myślenia abstrakcyjnego, logicznego, określanego przez Piageta jako stadium operacji formalnych. W stadium operacji konkretnych, charakterystycznych dla okresu dziecięcego, rozumowanie dotyczy faktów zaobserwowanych, natomiast w stadium operacji formalnych - młodzież rozwiązując jakiś problem, nie tylko śledzi, jakie zachodzą zmiany między obiektami w bezpośrednim doświadczeniu, ale również przewiduje te zmiany
i przekształcenia, sprawdza ich wykorzystania właściwych środków przy zetknięciu się z tą sytuacją, obiektywnej oceny okoliczności towarzyszących tej sytuacji.

W ten sposób poznanie rzeczywistości, ustosunkowanie się do niej w dużym stopniu zależy od zdolności umysłowych i inteligencji.

3. Psychologiczne podstawy oddziaływań wychowawczo -dydaktycznych warunkujące pomyślny start szkolny

Wraz z wstąpieniem do szkoły w życiu dziecka dokonuje się wiele zmian. Przede wszystkim już nie zabawa, a nauka staje się dominującą formą aktywności. Dotychczasowe uczenie się występowało głównie w postaci okolicznościowego, niezamierzonego zdobywania wiedzy przy okazji realizowania innych celów. Ten rodzaj uczenia będzie stopniowo zastępowany przez uczenie się typowe dla szkoły — dowolne, zamierzone, czyli celowe opanowanie wiedzy i umiejętności.

Rozpoczęcie nauki w szkole to także wejście w nowe środowisko, różniące się

programem działania, strukturą, wielkością od przedszkolnego. Przed dzieckiem staje programem działania, strukturą, wielkością od przedszkolnego. Przed dzieckiem staje

konieczność nawiązania nowych kontaktów społecznych. Wchodząc w nową społeczność dziecko musi się jej podporządkować, mieć określone właściwości, przyzwyczajenia i nawyki konieczne do rozpoczęcia nauki szkolnej⁵⁹. Również rozkład dnia ucznia różni się od rozkładu dnia przedszkolaka. Organizacja procesu nauczania
w szkole wymaga w dużej mierze siedzącego trybu pracy, a przygotowanie się do zajęć w domu zmniejsza aktywność ruchową. Przekroczenie progu szkoły zmienia więc tryb pracy dziecka. W okresie tym istotnym problemem dla rodziców i nauczycieli jest
w miarę łagodne przeprowadzenie dziecka przez okres adaptacji do nowych warunków, do szkoły⁶⁰.

1. Rola rodziny w zaspakajaniu potrzeb dziecka i wspieraniu jego rozwoju

Rodzina jest miejscem, gdzie dziecko doświadcza swych pierwszych kontaktów z otoczeniem, a rodzice są wzorem, z którym dzieci się identyfikują Również rodzina,
a przede wszystkim postawy rodziców wobec dzieci, mają wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka, na jego życie uczuciowe, zachowanie i rozwój intelektualny⁶¹. Postawy rodzicielskie wobec dzieci mogą stwarzać warunki do prawidłowego rozwoju lub wpływać ujemnie na kształtowanie się jego osobowości. Wszystko jednak zależy
od tego, jak rodzice ustosunkowują się do tego, że są rodzicami, czyli jak rozumieją swoją rolę jako ojca i matki⁶².

Spójność rodziny świadczy o tym, że jest ona czymś ważnym dla małżonków. W rodzinie zintegrowanej, w której spełniona jest funkcja zaspokojenia przynależności uczuciowej, czyli pragnienia posiadania osób bliskich, serdecznych, akceptujących,
w której dobrze spełnione role męża i żony, rodziców, przyczyniają się do tzw. dobrego klimatu, dziecko czuje się bezpiecznie, jest pewne siebie, ufne wobec rodziców, a także otwarte wobec innych ludzi. Jest swobodne, radosne, aktywne i wytrwałe w działaniu⁶³.

Zaspokojenie potrzeb dziecka zależy od uczuciowego ustosunkowania się rodziców do dziecka, czyli postaw rodzicielskich. Postawy to inaczej tendencja
do zachowania się w pewien specyficzny sposób w stosunku do dziecka⁶⁴. Według
S. Forwarda postawy rodziców można podzielić na: akceptację i uczucie jawne, odtrącenie i perfekcjonizm, nadmierne chronienie⁶⁵.

Inną typologię przyjął J. Slater, który z kolei wyróżnił osiem typów postaw, które ułożone są biegunowo: pobłażliwość – surowość, tolerancja - brak tolerancji, ciepło – chłód, uzależnienie się separowanie się⁶⁶. Te wszystkie typologie postaw, jak twierdzi M. Ziemska, uwzględniają przede wszystkim niepożądane typy postaw
ze względu na rozwój dziecka, a brak jest zwrócenia uwagi na postawy pożądane. Według autorki postawy rodziców można podzielić na złożone postawy niewłaściwe
i właściwe⁶⁷. Postawy niewłaściwe to: postawa unikająca - charakteryzuje ją nadmierny dystans uczuciowy rodziców wobec dziecka, postawa odtrącająca to nadmierny dystans uczuciowy i jednocześnie dominacja rodziców, postawa zbyt wymagająca, zmuszająca, korygująca — nadmierne skoncentrowanie się na dziecku oraz dominacja w postępowaniu wobec dziecka, postawa nadmiernie chroniąca- nadmierne skoncentrowanie się na dziecku, ale z cechami uległości wobec niego. Postawy właściwe to akceptacja dziecka, czyli przyjmowanie go takim, jakie ono jest, współdziałanie z dzieckiem - angażowanie się w czynności ważne dla dziecka, ale
i angażowanie dziecka w zajęcia i sprawy dotyczące domu i rodziców, dawanie dziecku właściwej dla wieku rozumnej swobody uznanie praw dziecka w rodzinie jako równych, bez przeceniania i niedoceniania jego roli. Powołując się na literaturę można stwierdzić, że postawy rodziców wobec dziecka mają wpływ na kształtowanie się cech jego zachowań.

Przy właściwych postawach wychowawczych rodziców wytworzą się u dzieci cechy pozytywne, a przy niepożądanych – negatywne. Kształtowaniu się zdolności
do nawiązywania trwałych więzi emocjonalnych sprzyja postawa akceptacji, dzięki której dziecko jest przyjacielskie, współczujące, pogodne, odważne. Dzięki postawie współdziałania dziecko jest ufne wobec rodziców, jest wytrwałe, zadowolone z własnej pracy, zdolne do współdziałania i podejmowania zobowiązań. Zdolność do kontaktów
z rówieśnikami, uspołecznienie, pomysłowość, próby pokonywania przeszkód, łatwość w przystosowaniu się do różnych sytuacji społecznych to cechy dziecka, którego rodzice uznają swobodę aktywności. Postawa poszanowania praw rozwija lojalność dziecka, solidarność z innymi członkami rodźmy, sprzyja powstawaniu realistycznego obrazu samego siebie. Przy unikającej kontaktu z dzieckiem postawie rodziców może ono być niezdolne do nawiązywania trwałych więzi uczuciowych, niezdolne
do obiektywnych ocen, nastawione antagonistycznie. Może być niezdolne
do wytrwałości i koncentracji w nauce nieufne bojaźliwe lub wchodzące w konflikty. Agresywność, nieposłuszeństwo, kłótliwość, zahamowanie rozwoju uczuć wyższych lub bezradność, trudności w przystosowaniu się na skutek zahamowań to skutki postawy odtrącającej, która jest również przyczyną gniewu i agresji. Postawa nadmiernego wymagania, korygowania, krytyki sprzyja kształtowaniu się takich cech jak: niepewność, lękliwość, brak wiary we własne siły, przewrażliwienie, uległość, pobudliwość, brak zdolności do koncentracji. Takie cechy dziecka jak: opóźnienie dojrzałości emocjonalnej, opóźnienie dojrzałości społecznej, bierność, brak inicjatywy to efekt postawy nadmiernie chroniącej. W wyniku takiego postępowania rodziców dziecko może również przejawiać takie zachowania jak: nadmierną pewność siebie, zarozumialstwo, awanturniczość.

Postawy obojga rodziców wobec dziecka nie bywają zawsze tego samego typu. Dobrze byłoby jednak gdyby zamierzenia rodziców nie były rozbieżne i przeciwstawne,

a oparte na wzajemnej akceptacji i szacunku rodziców do siebie i dziecka, wówczas jest szansa na to, że nawet odmienność typów postaw matki i ojca nie będą miały szkodliwego wpływu na dziecko, a będą źródłem większego bogactwa doznań emocjonalnych.

1. Wpływ oddziaływań pedagogicznych na kształtowanie dojrzałości szkolnej

Prawidłowa realizacja treści zawartych w programie wychowania przedszkolnego jest niezbędnym warunkiem dobrego przygotowania sześciolatka
do zadań, jakie stawia przed nim szkoła. Przygotowanie dziecka do szkoły nie jest
w przedszkolu dziedziną wydzieloną lecz realizowane jest poprzez wszystkie formy aktywności dziecka, z więc zdrowotną, umysłową, społeczno- moralną czy estetyczną. Zadaniem przedszkola w zakresie wychowania zdrowotnego jest czuwanie
nad zdrowiem i bezpieczeństwem dziecka, racjonalne odżywianie, opieka
nad narządami zmysłu, wdrażanie zasad higienicznego trybu życia, uregulowane godziny posiłków i odpoczynku.

Przedszkole oddziałując na ukształtowanie społeczno- moralnej sylwetki dziecka

rozwija określone cechy jego osobowości. Dąży do wyrobienia odpowiedniego stopnia samodzielności zaradności w różnych sytuacjach, poprzez czynności samoobsługowe
w zakresie samodzielnego jedzenia, mycia się, ubierania, niezbędne nawyki higieniczne. Bardzo ważne jest także wykonywanie przez dziecko drobnych prac gospodarczych związanych z pełnieniem dyżurów. Kształtuje to w dziecku poczucie obowiązkowości, sumienności i uspołecznia je. Przy wykonywaniu różnych prac kształtuje się w dziecku nawyk doprowadzenia czynności do końca. Wyrabia
to wytrwałość, systematyczność i obowiązkowość, które są niezbędne w późniejszym życiu ucznia. Przedszkole dostarcza okazji do współdziałania w grupie rówieśniczej, przez co dziecko uczy się dostrzegać i rozumieć potrzeby innych, kształtuje umiejętność zgodnego i kulturalnego współżycia w grupie, uczucie empatii, podporządkowania się wspólnym interesom, wdraża do przestrzegania dyscypliny.

W trakcie wycieczek, rozmów z nauczycielką, opowiadań, zabaw i zajęć dzieci pogłębiają swoją wiedzę o bliższym i dalszym otoczeniu, ludziach i świecie przyrody. Zdobywają nowe umiejętności, wiadomości, doświadczenia i przeżycia. Chęć dzielenia się nimi jest podstawą do rozwijania mowy. Duże znaczenie dla późniejszej nauki
w szkole ma duży zasób słownictwa, pojęć, umiejętności, swobodnego i zrozumiałego dla otoczenia wypowiadania się, opowiadania wrażeń, wyrażanie swych pragnień
i ocen.

Przygotowanie dziecka sześcioletniego do roli ucznia obejmuje także wstępną naukę czytania i pisania. Bardzo ważne w tej dziedzinie jest rozwijanie procesów analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej, umiejętności wyodrębniania szczegółów
z całości oraz scalania wyodrębnionych elementów. Przy obu tych czynnościach ważna jest dobra koordynacja wzrokowo - ruchowa. Program wychowania w przedszkolu obejmuje elementarną naukę czytania, a więc rozumienie symboliki liter i pisma
oraz prawidłową analizę i syntezę wzrokową i słuchową wyrazów i słuch fonematyczny.

Aby ułatwić dziecku przyszłą naukę pisania prowadzi się w przedszkolu zajęcia i zabawy mające na celu usprawnianie ręki. Sprawność manualną rozwija się poprzez wszelką działalność plastyczną, konstrukcyjną i czynności graficzne, które kształtują także koordynację wzrokowo- ruchową i utrwalają kierunek działania.

W przygotowaniu dziecka do podjęcia nauki w szkole ważne jest stymulowanie

rozwoju poznawczego, emocjonalnego, społecznego i fizycznego oraz dawanie dziecku podstaw do własnej aktywności. Aby to osiągnąć konieczna jest właściwa organizacja środowiska do działania obfitującego w różne zdarzenia, osoby, przedmioty, kontakt
z książkami, symbolami, napisami itp. Nauczyciel powinien uwrażliwiać dziecko

na odpowiednie bodźce, tłumaczyć, wyjaśniać, zachęcać, ale głównie kształtować emocje, pobudzać ciekawość, zainteresowania i motywacje⁶⁸. W procesie przygotowania dziecka do szkoły koniecznym elementem jest współpraca przedszkola
z rodziną.

Przedszkole musi zaspakajać potrzeby dzieci, które rozwijają się w różnym tempie, pochodzą z różnych środowisk, różnych kulturowo rodzin. O poziomie rozwoju poszczególnych dzieci decydują w znacznym stopniu: stan ich zdrowia, warunki życia w rodzinie, kultura wychowawcza domu, sposób zaspakajania potrzeb dziecka, stwarzanie mu sytuacji wyzwalających aktywność oraz kontakty społeczne⁶⁹.

Do głównych zadań przedszkola należy wyrównywanie startu szkolnego, a więc takie przygotowanie do podjęcia obowiązków szkolnych, aby wszystkie dzieci w klasie I miały równe szanse. Zadaniem przedszkola jest niwelowanie istniejących braków środowiskowych i rozwojowych, korygowanie wad i nieprawidłowości rozwoju dziecka. Wymaga to indywidualnego spojrzenia na dziecko i bardzo dobrego poznania go, czemu służy diagnoza poziomu dojrzałości szkolnej⁷⁰.

Stymulowanie rozwoju dzieci z dysharmoniami w rozwoju powinni przebiegać w toku kontaktów indywidualnych, podczas pracy w zespole, ale przede wszystkim
w trakcie zabaw i zajęć z całą grupą poprzez indywidualizację zadań. W niektórych przypadkach konieczne jest organizowanie zajęć indywidualnych lub w zespołach dzieci o podobnych niedoborach. Ważne jest aby zajęcia te były dla dzieci atrakcyjne
i nie powodowały poczucia mniejszej wartości. Systematyczne, przemyślane kierowanie dzieckiem, oddziaływania wychowawcze w przedszkolu mają decydujące znaczenie dla przygotowania dziecka do szkoły. Praca wychowawcza przedszkola wspomagana przez rodziców w domu, powinna zmierzać do jak najlepszego, wszechstronnego i harmonijnego rozwoju osobowości dziecka. Tak pojęty rozwój może być gwarancją powodzenia dziecka w szkole.

1. Wybrane aspekty niepowodzeń szkolnych

Niepowodzenia szkolne przybrały w ostatnich latach niepokojące rozmiary. Dlatego też analizą przyczyn i skutków tego ogromnego problemu społecznego oraz poszukiwaniem, sposobów ich likwidacji zajmowali się pedagodzy wielu krajów⁷¹. Większość naukowców zajmujących się problemem niepowodzeń szkolnych wymienia następujące przyczyny tego zjawiska: przyczyny ekonomiczno-społeczne, przyczyny pedagogiczne, przyczyny biopsychiczne.

Do przyczyn pierwszej grupy należą: warunki materialne i mieszkaniowe uczniów, rozpad struktury rodziny, brak kontaktu z dzieckiem, brak zainteresowania jego pracą szkolną Drugą grupę przyczyn powodują czynniki względnie zależne
od nauczyciela takie jak: niedostateczne przygotowanie zawodowe nauczycieli, błędy dydaktyczne czy wadliwa postawa nauczyciela w stosunku do ucznia. Funkcjonują również czynniki względnie niezależne od nauczyciela, należą do nich przeładowanie programów nauczania, stan wyposażenia uczniów w sprzęt i pomoce naukowe, podręczniki szkolne, wady systemu klasowo-lekcyjnego. Grupę przyczyn biopsychicznych stanowią: stan zdrowia ucznia, ogólny poziom rozwoju ucznia, cechy charakteru i temperamentu ucznia.

Spośród przyczyn niepowodzeń szkolnych najlepiej zbadano w Polsce przyczyny dydaktyczne i środowiskowe, mniej szeroko przyczyny zależne od samego ucznia, jego rozwoju umysłowego i możliwości psychofizycznych⁷².

Aby poznać stosunek ucznia do nauki, należy zbadać jego warunki biopsychiczne. W tym zakresie przedmiotem szczególnej uwagi nauczyciela powinny być następujące zagadnienia: ogólny stan zdrowia ucznia, ewentualne wady fizyczne (wady wzroku, słuchu, leworęczność, zaburzenia mowy), ogólny poziom rozwoju umysłowego uczniów, ewentualne zaburzenia układu nerwowego (nieśmiałość emocjonalna, agresywność, brak cierpliwości i wytrwałości w pracy), ewentualne zaburzenia w funkcjonowaniu procesów poznawczych (niezdolność skupienia uwagi, brak motywów uczenia się, zbyt wolne tempo myślenia), cechy temperamentu
i charakteru ucznia, uzdolnienia wykazywane przez ucznia⁷³.

Każde dziecko cechuje się sobie właściwym tempem i rytmem rozwoju oraz rodzajem aktywności, zachowania i temperamentu. Jest bardzo dużo dzieci z różnego rodzaju nieharmonijnym rozwojem. Często przyczyną niepowodzeń szkolnych bywa opóźniony rozwój funkcji wzrokowych, słuchowych, ruchowych oraz zaburzenia procesu lateralizacji. Problemami tych dzieci bardzo szczegółowo zajęła się
H. Spionek⁷⁴. Badania prowadzone pod jej kierunkiem wykazały, że deficyty rozwoju funkcji wzrokowych, słuchowych i ruchowych utrudniają dziecku zdobycie
w określonym czasie tych umiejętności i wiadomości szkolnych, które są wyznaczone programem nauczania.

Analizując wyniki badań autorka stwierdza, że „najpowszechniej wśród bardzo

złych uczniów występują zaburzenia analizy i syntezy słuchowej, zaburzenia lateralizacji oraz percepcji wzrokowej najrzadsze są natomiast zaburzenia sprawności motorycznej⁷⁵.Badania wykazały, że jeśli deficyt rozwoju jest niezbyt głęboki, wąsko zakresowy i pojedynczy, dziecko wyrównuje go dodatkowo własną pracą. Musi ono poświęcić wtedy więcej czasu i włożyć więcej wysiłku w przyswojenie określonych umiejętności.

Poza tym należy pamiętać, że zazwyczaj ogólny poziom rozwoju umysłowego większości dzieci wydatnie się obniża pod wpływem niepowodzeń szkolnych zmniejszając coraz bardziej ich szansę na przezwyciężenie zarówno pierwotnych defektów rozwoju, jak i spowodowanych tymi defektami niepowodzeń w nauce.

Badania wielu pedagogów wykazały, że uzdolnienia, a zwłaszcza poziom inteligencji decyduje o losach szkolnych ucznia. Podstawowym źródłem niepowodzeń szkolnych, są różnice między uzdolnieniami i zamiłowaniami poszczególnych uczniów w tym samym wieku. Utrudnione staje się więc pełne wykorzystanie przez szkołę możliwości intelektualnych dzieci bardzo zdolnych, jak i mniej zdolnych. Poziom pracy dydaktyczno- wychowawczej (zwykle dostosowany do uczniów o zdolnościach przeciętnych), okazuje się dla jednych zbyt niski, a dla drugich za wysoki. Rozbieżności te prowadzą do szeregu konfliktów między dzieckiem a szkołą, jak na przykład kłamstwa, wagarowanie, aroganckie odnoszenie się do nauczycieli, itp.

Zaburzenia w zachowaniu się dziecka powoduje nie tyle brak uzdolnień,
co raczej niepowodzenia szkolne. Jego przyczyną jest często inny rodzaj uzdolnień dziecka niż ten którego wymaga szkoła.

Również niekorzystny wpływ na wyniki w nauce szkolnej dzieci i młodzieży wywierają zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego⁷⁶. Przewaga procesów pobudzania nad procesami hamowania powoduje nadmierną mimowolną aktywność ruchową oraz niemożność koncentracji uwagi, co przeważnie osłabia procesy poznawcze i procesy uczenia się dziecka, a także dezorganizuje proces zbiorowego nauczania w klasie. Z kolei przewaga procesów hamowania paraliżuje ogólną aktywność psychoruchową dziecka, przeszkadza w nawiązywaniu kontaktów
z otoczeniem, powodując trudności w przystosowaniu się, a także wpływa
na aktywność poznawczą pogarszając przez to wyniki uczenia się.

Złe warunki społeczno-ekonomiczne są często bezpośrednim czynnikiem powodującym powstanie trudności i niepowodzenia szkolne. Problemem tym zajął się pedagog Cz. Kupisiewicz, który wielokrotnie w swych pracach wskazał, że wśród przyczyn społeczno-ekonomicznych decydujący wpływ na powstanie niepowodzeń szkolnych mają złe warunki materialne i mieszkaniowe, rozpad struktury rodziny, niski poziom intelektualny i kulturalny rodziców, niewłaściwa postawa rodziców wobec dziecka, brak zrozumienia i zaspokojenia potrzeb dziecka⁷⁷.

Wszyscy badacze (Łuczak, Łysek, Kupisiewicz, Skorek i inni) zgodni są co
do tego, że zadatki wrodzone takie jak: zdolność, cechy charakteru decydują w pewnym stopniu o szkolnych losach uczniów, ale istotniejszą rolę odgrywają tu inne przyczyny zależne od samej szkoły. Przecenianie wpływu czynników społeczno-ekonomicznych oraz zadatków wrodzonych prowadzi do pomniejszenia odpowiedzialności szkoły
i rodziny za wyniki szkolne dziecka. Niejednokrotnie przyczynia się to do tego,
iż często nie dostrzega się, jak bardzo wielki wpływ na postępy uczniów wywiera sama szkoła, nauczyciele oraz rodzina.

Przyczyną niepowodzeń w nauce jest również stresująca rola szkoły. Uczniowie mają problemy, gdyż: boją się krzyku i hałasu jako nieodłącznego elementu życia szkoły, boją się krzyku ze strony nauczyciela, który jest często zachętą do krytyki dokonywanej przez kolegów, ciągły brak sukcesu nie pozwala dzieciom na opanowanie większej partii materiału, nie potrafią uczyć się, nikt bowiem nie uczył ich na czym polega i jak przebiega proces efektywnego uczenia się. Wiele trudności w uczeniu się może być spowodowana tym, że proces nauczania nie uwzględnia różnic indywidualnych uczniów. Poziom rozwoju dzieci rozpoczynających naukę szkolną jest bardzo zróżnicowany, natomiast wymagania jakie stawia szkoła są dostosowane
do możliwości dzieci przeciętnych o typowym i harmonijnym rozwoju⁷⁸.

Do czynników organizacyjnych, które negatywnie odbijają się na osiągnięciach szkolnych uczniów należą: nadmierne przeładowane programy nauczania, którym sprostać mogą tylko uczniowie najzdolniejsi lub osoby mogące liczyć na specjalna pomoc ze strony domowników, podręczniki pisane przez fachowców, lecz nie liczące się ze sposobem myślenia i uzdolnieniami, jak również ich zainteresowaniami, duża liczba lekcji prowadzona w warunkach klasowo — lekcyjnych, zbyt liczne klasy złożone z więcej niż 25 uczniów⁷⁹.

Z analizy literatury wynika, iż nauczyciele najczęściej doszukują się przyczyny

trudności szkolnych dzieci w czynnikach zewnętrznych, niezależnych od nich samych - złej sytuacji rodzinnej oraz niekorzystnych cechach indywidualnych ucznia⁸⁰. Częstym błędem popełnianym przez nauczycieli jest niedostrzeganie wpływu czynników dydaktycznych na pojawienie się kłopotów w nauce dzieci. W opinii nauczycieli szkoła więc nie ponosi odpowiedzialności za trudności uczniów w nauce a wyłącznie sam uczeń albo jego rodzina. Rodzice z kolei winią własne dziecko, stosując represje za złe oceny. W tej sytuacji dzieci z trudnościami w nauce są pozostawione bez pomocy
ze strony dwóch środowisk (szkoły i rodziny), które takiej pomocy powinny udzielić, by zapobiec narastaniu niepowodzeń w nauce i w rezultacie pojawieniu się wtórnych nieprawidłowości w rozwoju w postaci zaburzeń emocjonalnych i zaburzeń zachowania.

1. Ciągłość procesu dydaktyczno — wychowawczego w klasie pierwszej w aspekcie harmonijnego rozwoju dziecka

Ostatnie zmiany w systemie oświaty wprowadzające obniżenie obowiązku szkolnego do lat sześciu powodują, że proces nauczania przyjmuje bardziej spójne oblicze. Do tej pory bowiem często w grupach przedszkolnych dzieci sześcioletnie wykonywały dokładnie takie same zadania i ćwiczenia, jakie były później przedmiotem działań uczniów klasy pierwszej. Uczeń klasy pierwszej, przychodząc do szkoły, zgodnie z nową podstawą programową powinien posiadać m.in. następujące umiejętności:⁸¹

1. Określić kierunki oraz miejsca na kartce papieru, rozumieć polecenia nauczyciela typu: narysuj kółko w lewym górnym rogu kartki.

2. Uważnie patrzeć, aby rozpoznać i zapamiętać, co jest przedstawione
na obrazkach.

3. Dysponować sprawnością rąk oraz koordynacją wzrokowo — ruchową potrzebną do nauki rysowania, wycinania, pisania.

4. Interesować się czytaniem i pisaniem, być gotowym do nauki czytania
i pisania.

5. Słuchać opowiadań, baśni i rozmawiać o nich.

Te wybrane elementy (a jest ich w podstawie więcej) powinny stanowić bazę

do dalszej systematycznej pracy nad kształtowaniem i doskonaleniem umiejętności czytania, pisania czy liczenia. Proces dydaktyczno — wychowawczy ma doprowadzić do uzyskania przez dziecko kolejnych wyznaczonych przez podstawę programową umiejętności. Na przykład wstęp do nauki czytania powinny stanowić systematycznie prowadzone, urozmaicone i dobrze przygotowane ćwiczenia w mówieniu. Ich celem jest nabycie przez dzieci umiejętności wiązania spostrzeganych związków graficznych z odpowiadającymi im obrazami dźwiękowymi oraz nadanie tym obrazom właściwych znaczeń. Służą temu ćwiczenia fonematyczne, słownikowe, frazeologiczne
i syntaktyczne, które równocześnie kształtują umysł dziecka i przygotowują do czytania i pisania. Należy je więc stosować, umiejętnie włączając w różne i urozmaicone ćwiczenia, takie jak: rozmowy, opowiadanie, czytanie nauczyciela, nauka wierszy, omawianie ilustracji, obserwowanie otoczenia podczas wycieczek, zajęcia plastyczne, inscenizacje i zabawy, czyli te elementy, z którymi dzieci zetknęły się już podczas zajęć w przedszkolu⁸².

---

1. Przetacznik – Gierowska M., Makiełło – Jarża G., Psychologia rozwojowa
   i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa 1985, s. 23-24.↩

2. Doroszewski W. (red.), Słownik języka polskiego, Warszawa 1995, t. 3, s. 123.↩

3. Pomykało W. (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1993, s. 543.↩

4. Hurlock E.B., Rozwój dziecka, PWN, Warszawa 1986, s. 20.↩

5. Kwiatkowska M., Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Warszawa 1997, s.57-59.↩

6. Gaweł A. (red.), Ciało człowieka, „Świat Wiedzy” 1995, s. 567 – 569.↩

7. Wolański N., Metody kontroli i normy rozwoju dzieci i młodzieży, Warszawa 1975., s.↩

8. Kurniewicz – Witczakowa R., Dzieniszewska – Klepacka L., Dziecko w wieku przedszkolnym, PZWL, Warszawa 1978., s. 11.↩

9. Bartkowiak Z., Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania, Warszawa 1986, s.20.↩

10. Przeweda R., Rozwój somatyczny i motoryczny , Warszawa 1981, s. 9.↩

11. Przewęda R., op.cit.↩

12. Hornowski B., op.cit., s.52.↩

13. Izdebska J., Dziecko w rodzinie i w środowisku rówieśniczym. Wybrane zagadnienia i źródła
    z pedagogiki społecznej, Białystok 2003, s. 34-35.↩

14. Przetacznik – Gierowska M., Makiełło – Jarża G., op.cit., s. 177 – 179.↩

15. Przetacznik – Gierowska M., Makiełło – Jarża G., op. cit., s. 180 – 181.↩

16. Izdebska J., op.cit., s. 45-46.↩

17. Tamże, s. 57-59.↩

18. Łabudzińska A., Typologia systemów wychowawczych, „Wychowanie i Rodzina” 2008, nr 5.↩

19. Tamże. ↩

20. Tamże.↩

21. Przetacznik – Gierowska M., Makiełło – jarża G., op.cit., s. 186 – 187.↩

22. Bryant P.E., Colman,A. M., Psychologia rozwojowa, Poznań 1997, s. 351.↩

23. Przetacznik – Gierowska M., Makiełło – jarża G., op.cit., s. 190 – 192.↩

24. Tamże, s. 193-194.↩

25. Tamże, s. 196.↩

26. Tamże, s. 197 – 199.↩

27. Tamże, s. 201 – 202.↩

28. Tamże, s. 209 – 211.↩

29. Ziemska M., Postawy rodzicielskie, Warszawa 1979, s. 57 – 59.↩

30. Ziemska M., op. cit., s. 57 – 59.↩

31. Tamże, s. 61.↩

32. Psychologia dziecka. Od urodzenia do wieku młodzieńczego, pod red. M. Debesse’a, Warszawa 1983, s. 191 – 192.↩

33. Pod. za: Przetacznik – Gierowska M., Makiełło – Jarża G., Psychologia rozwojowa
    i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa 1985, s. 68 – 73.↩

34. Tamże, s. 68 – 73.↩

35. Tamże, s. 89 – 95.↩

36. Tyszkowa M., Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, Warszawa 1972, s. 16.↩

37. Wilgocka – Okoń B., Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Warszawa 2003, s. 10 – 12.↩

38. Skorupka S. (red.), Mały słownik języka polskiego, Warszawa 1998, s. 175.↩

39. Chymuk M., Topa D. (red.), Edukacja prorodzinna, Kraków, 2000, s.85-87.↩

40. Bruner J. S., Poza dostarczone informacje, Warszaw 1998, s. 671-674.↩

41. Czykwin E., Samoświadomość nauczyciela, Białystok 1998, s. 17-23.↩

42. Lubowiecka J. Przystosowanie psychospołeczne dziecka do przedszkola, Warszawa 2000, s.36-39.↩

43. Kurek B., Nodzyńska M., Mój uczeń przekracza próg szkolny, Kraków 2005, s. 16.↩

44. Szuman S., Psychologia wychowawcza wieku szkolnego, Kraków 2007, s. 76.↩

45. Wilgocka – Okoń B., dz. cyt., s. 12.↩

46. Tamże, s. 14.↩

47. Żebrowska M., Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1979, s. 514.↩

48. Wilgocka – Okoń B., dz. cyt., s. 12.↩

49. Gruszczyk- Kolczyńska E., Zielińska E., Dziecięca matematyka, Warszawa 1997, s. 24 – 27.↩

50. Tamże, s. 35 – 39.↩

51. Gruszczyk- Kolczyńska E., Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki, Warszawa 1998, s. 45-49.↩

52. Tamże, s. 50.↩

53. Gospodarek G., Dojrzałość dziecka do nauki matematyki, „Szkolnictwo” 2009, nr 4.↩

54. Żebrowska M., Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1998, s. 668.↩

55. Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1998, s. 23.↩

56. Żebrowska M., dz. cyt., s. 669. ↩

57. Okoń, dz. cyt., s. 56.↩

58. Żebrowska M., dz. cyt., s. 708. ↩

59. Przetacznik – Gierowska M., Makieło – Jarża G., Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa 1992, s. 211.↩

60. Tamże, s. 213.↩

61. Ziemska M., Rodzina a osobowość, Warszawa 1997, s. 234.↩

62. Ziemska M., Postawy rodzicielskie, Warszawa 1996, s. 158 – 159.↩

63. Tamże, s. 163.↩

64. Forward S., Toksyczni rodzice, Warszawa 1992, s. 87 – 89.↩

65. Tamże, s. 97 – 98.↩

66. Pod. za: Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Rodzicielstwo między wiedzą a intuicją, Kraków 1999, s.33-40.↩

67. Rembowski J., Rodzina jako system powiązań, pod red. M. Ziemskiej, Warszawa 1986, 127-142.↩

68. Brzezińska A., Psychopedagogiczne problemy edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, Warszawa 1987, s. 9.↩

69. Capińska E., Dziecko dobrze przygotowane do szkoły, „Edukacja i Dialog” 1996, nr 1, s. 39 – 47.↩

70. Wilgocka – Okoń B., Dojrzałość szkolna dzieci a środowisko, Warszawa 1992, s. 89 – 90.↩

71. Balcerzak B., Przyczyny niepowodzeń, „Edukacja i Dialog” 1991, nr 5, s. 16 – 20.↩

72. Por.: Łysek J. (red.), Niepowodzenia szkolne, Kraków 1998, Łuczak B., Niepowodzenia w nauce : przyczyny - skutki, zapobieganie, Poznań 2000.↩

73. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1994, s. 134 – 140.↩

74. Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1985, s. 98.↩

75. Tamże, s. 102-103.↩

76. Skorek E. M. (red.), Terapia pedagogiczna, t. 2, Zagadnienia praktyczne i propozycje zajęć, Kraków 2004, s. 256 – 259.↩

77. Kupisiewicz Cz., O zapobieganiu drugoroczności, Warszawa 1974, s. 78 – 80.↩

78. Tamże, s. 89.↩

79. Łobocki K., Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania, Warszawa 1995, s. 109 – 111.↩

80. Tamże, s. 113.↩

81. Nowa podstawa programowa, „Biuletyn Kuratorium Opolskiego”, Opole 2009.↩

82. Jakubowicz – Bryx A., Początkowa nauka czytania i pisania, „Życie szkoły” IX 2009, nr 9, s. 5-8.↩