I. Problematyka startu szkolnego dziecka i progi edukacyjne

1. Prawidłowości rozwoju człowieka

W rozumieniu polskiej psychologii rozwojowej ostatniej doby rozwój osobniczy jest dynamicznym, długotrwałym procesem prowadzącym do ilościowych i jakościowych przemian w całokształcie działalności jednostki oraz w zakresie poszczególnych funkcji
i czynności psychicznych¹. Owe zmiany rozwojowe mają charakter postępowy
i są ukierunkowane na przechodzenie od niższych do wyższych form działania, na osiąganie coraz lepszych form regulacji stosunków jednostki ze światem zewnętrznym.

W toku rozwoju człowieka pojawiają się kryzysy, które mają różny charakter, źródła
i konsekwencje. Można podzielić je na 3 rodzaje:

1. kryzysy przewidywalne związane z osiągnięciem danego stadium rozwojowego
   i związaną z tym koniecznością sprostania nowym wymaganiom społecznym;

2. takie kryzysy, których przyczyną są trudne do przewidzenia zdarzenia losowe;

3. kryzysy wywołane przez wydarzenia o charakterze makro - społecznym.

Kryzysy przewidywalne wiążą się z tzw. zdarzeniami krytycznymi
w życiu jednostki. Są to zdarzenia niosące ze sobą zmiany w dotychczasowym jej życiu. Konfrontacja oczekiwań społecznych kierowanych pod adresem jednostki z jej możliwościami może prowadzić do sytuacji kryzysowej. To, jak jednostka sobie z tym poradzi, może mieć znaczenie dla dalszych jej losów².

Jednym z wielu zdarzeń krytycznych życiu człowieka jest rozpoczęcie nauki w szkole. Dziecko przychodzi do szkoły z olbrzymim potencjałem dobrej woli, a nawet z dużymi możliwościami szybkiego rozwoju. Niestety wtłoczenie go w nowe ramy, proponowanie nieznanych często obcych procedur edukacyjnych, niezrozumiały wzrost oczekiwań rodziców nierzadko obciążających dziecko jedyną odpowiedzialnością za efekty kształcenia. Wszystko to powoduje, że świat, w którym małe dzieci tak bardzo na ogół chcą się znaleźć, staje się światem smutku poczucia zagrożenia i krzywdy. Nie musi jednak tak być, można temu przeciwdziałać³.

Tempo i osiągnięcia rozwoju dziecka zależą, jak wiadomo, od sprzyjających temu zasadniczych warunków:

• od zawiązkowych uzdolnień danego dziecka;

• od charakteru i wpływów środowiska, w którym ono żyje i rozwija się
  od tego, jak je dorośli wychowują i uczą;

• od własnej aktywności i przedsiębiorczości w zdobywaniu różnych wiadomości
  o świecie oraz w kształtowaniu rozmaitych umiejętności, które mu będą potrzebne
  w szkole i w życiu.

Dziecko wstępujące do szkoły musi spełniać określone wymagania rozwojowe
pod względem fizycznym i psychicznym. Wymagany poziom rozwojowy określa
się dojrzałością szkolną.

1. Procesy dojrzewania i uczenia w kontekście rozwoju

Termin „dojrzewanie” w najszerszym znaczeniu utożsamiany jest z pojęciem rozwoju, rozumianego jako proces osiągania dojrzałości, zarówno fizycznej, jak i psychicznej. Mówi się o dojrzałości motorycznej, intelektualnej, emocjonalnej, społecznej albo o dojrzałych poglądach, postawach, zachowaniach. Współcześnie uważa się, że dojrzewanie i uczenie się są ze sobą nierozerwalnie połączone. Otóż dojrzewanie dostarcza podstaw dla uczenia się, ale bez uczenia się, w wyniku samego tylko dojrzewania, rozwój nie byłby możliwy⁴. L. S. Rubinsztejn uważa, że „dziecko nie dojrzewa najpierw, a później się uczy i wychowuje; dojrzewa ono wychowując się i ucząc, tzn. przyswajając sobie pod kierownictwem dorosłych treści kultury stworzonej przez ludzkość”⁵. Uczenie się nie tylko nadbudowuje się nad rozwojem w miarę tego, jak dojrzewanie stwarza mu do tego gotowość, lecz samo także wpływa na przebieg dojrzewania i rozwoju.

1.1.1. Rozwój fizyczny dziecka

Rozwój fizyczny to zdumiewający proces, przebiegający etapami,
od stopniowego rozwoju dziecka do gwałtownego pędu ku dorosłości związanego z okresem dojrzewania. Jakość rozwoju dziecka zależy od wrodzonych cech organizmu oraz
od działających na nie w ciągu życia czynników środowiskowych⁶.

Przez rozwój fizyczny rozumie się przemiany, które doprowadzają do ukształtowania z prostej konstrukcji komórkowej tak złożonego, tak precyzyjnego i doskonałego tworu, jakim jest organizm dorosłego człowieka. To zjawisko przemian polega na rośnięciu, różnicowaniu się komórek i tkanek, doskonaleniu się struktury i funkcji poszczególnych narządów i zdobywaniu w ten sposób coraz większej samodzielności osobniczej
oraz dojrzałości.

„Istotą rozwoju organizmów wyższych - jak pisze Napoleon Wolański – wydaje się być doskonalenie się dla uzyskania optymalnej samodzielności i przedłużenia swego istnienia przez wydanie potomstwa”⁷.

R. Kurniewicz – Witczakowa przez rozwój fizyczny rozumie całokształt procesów biologicznych, biochemicznych i biofizycznych zachodzących w organizmie człowieka –
od zapłodnienia do śmierci. Procesy te warunkują rozrastanie się i dojrzewanie organizmu. Zmiany, które obserwujemy u człowieka są przejawem tych procesów. Następują one
po sobie w określonej kolejności, kierunku i są nieodwracalne⁸.

E. B. Hurlock uważa, że rozwój dotyczy zmian jakościowych i ilościowych. Można go określić jako progresyjną serię uporządkowanych i spójnych zmian. Słowo „progresyjny” oznacza, że zmiany są ukierunkowane i zmierzają raczej do przodu niż do tyłu⁹.

Natomiast Z. Bartkowiak określa rozwój fizyczny „jako ciągły i długotrwały proces przebiegający nierównomiernie i skokowo, jako skomplikowany łańcuch przemian prowadzący do ukształtowania złożonego i precyzyjnego tworu, jakim jest dojrzały doskonały ustrój ludzki”¹⁰.

Według R. Przewędy przez rozwój fizyczny rozumie się przemiany, które doprowadzają do ukształtowania z prostej konstrukcji komórkowej tak złożonego,
tak precyzyjnego i doskonałego tworu, jakim jest organizm dorosłego człowieka.
To zdumiewające zjawisko przemian polega na rośnięciu, różnicowaniu się komórek i tkanek, doskonaleniu struktury i funkcji poszczególnych narządów i zdobywaniu w ten sposób coraz większej samodzielności osobniczej oraz dojrzałości¹¹.

Rozwój fizyczny składa się z trzech grup odrębnych jakościowo procesów, które nazywamy rozrostem, różnicowaniem i dojrzewaniem. Rozrost lub wzrastanie jest zjawiskiem często utożsamianym z całym procesem rozwoju fizycznego. Zjawisko to polega na zmianach ilościowych, na zwiększeniu się wymiarów i masy ciała, co powoduje,
że osobnik w każdym etapie rozwoju staje się coraz bardziej dorosły. Różnicowanie polega na zmianach jakościowych. Zmiany te decydują o odrębności organizmu dziecka
w poszczególnych okresach ontogenezy. Na zjawisko różnicowania składają się zmiany
w komórkach i strukturze tkanek, wyodrębnianie się z nich poszczególnych układów
i zespołów oraz formowanie proporcji. Przez pojęcie dojrzewania rozumie się najczęściej doskonalenie funkcji poszczególnych narządów i układów, ich specjalizację i koordynację
z innymi układami. A to z kolei decyduje o połączeniu poszczególnych reakcji
w uporządkowany system celowych czynności całego organizmu. Zjawisko dojrzewania uważa się niejednokrotnie za najważniejszy aspekt fizycznego rozwoju człowieka¹².

Rozwój jest procesem progresywnym i organizm nigdy w zupełności nie wraca
do fazy czy stanu wcześniejszego. Procesy różnicowania i dojrzewania wiążą się z koncepcją stadialnego rozwoju. Badanie rytmu rozwoju ma podstawowe znaczenie dla kontroli rozwoju dziecka, z jednej bowiem strony może się okazać, że dziecko o wysokości ciała wyższej niż przeciętna dla danego wieku wykazuje zbyt małe tempo rozrostu nawet w stosunku
do swojego poziomu rozrostu, z drugiej zaś, że powolne przyrosty wysokości ciała
u badanego dziecka nie są wynikiem patologicznego zahamowania rozwoju,lecz są po prostu związane z charakterystycznym dla danego wieku i typu dziecka powolnym tempem
rozwoju¹³.

Ostateczne wartości, jakie osiąga dojrzały organizm człowieka, zależą
od dwóch grup przyczyn: od czynników wrodzonych, wewnątrzpochodnych, czyli endogennych oraz czynników środowiska otaczającego, egzogennych. Przebieg rozwoju fizycznego, jak i uzyskany jego poziom, stanowią wypadkową tych dwóch przyczyn, działających zresztą nie zawsze z jednakową siłą. Swoistym przywilejem człowieka jest to,
że noworodek w momencie przyjścia na świat jest nie przygotowany do samodzielnego bytu, ma nie ukształtowane struktury i mniej zaawansowane czynności niż inni przedstawiciele świata zwierzęcego. Fakt ten pozwala na rozwój bardziej plastyczny i w większym stopniu przystosowany do rzeczywistych warunków bytowania i jakby osłabia czynniki endogenne, które na przykład w przypadku cech dziedzicznych są bardziej „konserwatywne” i niełatwo poddają się modyfikacjom.

Rozwój fizyczny w wieku dorastania polega na dalszym rozwoju struktury i funkcji organizmu. Obejmuje on zmiany anatomiczne i fizjologiczne, a więc zwiększanie się wysokości i ciężaru ciała, zmiany w proporcjach organów i ogólnym kształcie ciała oraz dojrzewanie fizjologiczne, znajdujące wyraz przede wszystkim w dojrzewaniu płciowym. Procesy te są ze sobą ściśle powiązane i wpływają na siebie nawzajem. Dla wieku dorastania, a zwłaszcza jego początków, znamienne jest ogólne przyspieszenie tempa rozwoju
w porównaniu z okresem poprzednim.

B. Hornowski wskazuje, że rozwój fizyczny organizmu zależy od wykonywanych czynności. Wpływ pracy i treningu sprowadza się do tego, że w organizmie zachodzą pewne procesy regulacji, np.: zmęczenie występujące podczas wysiłku zmusza organizm
do przyswojenia pokarmów. Zachodzą wówczas procesy asymilacji i przywracania gotowości do podjęcia nowych czynności i działania¹⁴.

Jeżeli dziecko od urodzenia otoczone jest właściwą, racjonalną opieką, która zaspokaja jego potrzeby fizyczne i psychiczne – rozwój będzie przebiegał zgodnie
z zadatkami dziedzicznymi. Dziecko przebywające w złych warunkach środowiskowych, wychowujące się w złej atmosferze rodzinnej rozwija się wolniej, nie ma szans rozwijania swych genetycznych przesłanek. Powstają opóźnienia rozwojowe.

Podstawowym wskaźnikiem rozwoju fizycznego są: proporcje między poszczególnymi częściami ciała, wzrost i ciężar, dojrzałość kośćca i rozwój uzębienia.

1.1.2. Rozwój emocjonalno – motywacyjny dziecka

Osiągnięcie przez jednostkę pełnej dojrzałości emocjonalnej jest procesem długotrwałym i nie każdy dojrzałość tę osiąga. Jeżeli rozwój emocjonalny we wczesnym stadiach ontogenezy przebiega pomyślnie, można oczekiwać dalszego prawidłowego kształtowania się uczuć. Natomiast wszelkie zakłócenia rozwoju emocjonalnego
we wczesnym dzieciństwie utrudniają, a niekiedy uniemożliwiają osiągnięcie dojrzałości emocjonalnej. Dziecko nie rodzi się z gotowym repertuarem reakcji emocjonalnych
jako odpowiedzi na specyficzne bodźce. Reakcji tych uczy się w toku nabywania doświadczenia indywidualnego.

Emocje dziecka różnią się zasadniczo od emocji człowieka dorosłego. W związku
z niedojrzałością układu nerwowego przeżycia dziecka są krótkotrwałe, trwają tylko kilka minut, nagle powstają i nagle się kończą. Emocje mają także charakter przejściowy. Dziecko przechodzi bardzo łatwo z jednego nastroju emocjonalnego w drugi, diametralnie od niego różny. Zmartwione i zapłakane za chwilę śmieje się i cieszy. Emocje dziecka przejawiają się też w sposób bardzo ekspresyjny. Mimika przeżyć emocjonalnych jest bogata¹⁵.

Prawie do końca okresu przedszkolnego wskutek niepełnej dojrzałości układu nerwowego i niewykształconych jeszcze procesów hamowania dziecko jest bardzo pobudliwe. Dlatego też nawet słabe bodźce mogą wywoływać zarówno przykre
jak i przyjemne stany emocjonalne.

Pod koniec okresu przedszkolnego dziecko zdobywa umiejętności powściągania afektów, co jest świadectwem stopniowego osiągania dojrzałości emocjonalnej.

Rozwój emocjonalny dziecka podlega różnego rodzaju fluktuacjom - u podłoża zmian emocjonalnych leży, bowiem swoisty rytm neurobiologiczny rozwoju ontogenetycznego. Zgodnie z tym rytmem w rozwoju dziecka przeplatają się stany równowagi ze stanami zachwiania równowagi.

Jest to jakby droga do stanu przystosowania emocjonalnego do stanu korzyści w fazie następnej.

3-latek jest przeważnie pogodny i zrównoważony. Potrafi się bawić cierpliwie, często się śmieje i cieszy, a do dorosłych odnosi się przyjaźnie. W następnym półroczu - obserwuje się zachwianie równowagi. Dziecko źle sypia, jest lękliwe i niespokojne, a w stosunku
do dorosłych nadmiernie wymagające, żąda wyłączności uczuć - źle znosi rozłąkę
z rodzicami. Ten stan trwa także w następnym roku życia - dziecko nadal jest lękliwe, niespokojne i agresywne. Opanowanie mowy pozwala na zróżnicowanie reakcji agresywnych - kłótnie, przezwiska, groźby. Częste też są przejawy agresji fizycznej. Te negatywnie stany emocjonalne przeplatają się z wybuchami czułości i zazdrości.

Zachowanie 5-latka jest zupełnie inne. Stosunki z dorosłymi układają się znacznie lepiej. Dziecko wchodzi w wiek pytań. Dorośli stają się osobami mogącymi zaspokoić ciekawość poznawczą. Jego ogólne przystosowanie jest dobre.

Następny okres braku równowagi jest w zachowanie dziecka 6-letniego. Dziecko jest przeważnie podniecone i agresywne. Jego zachowanie cechuje niekiedy okrucieństwo wobec zwierząt i innych dzieci. Jest ekspansywny i wybuchowy. Kryzys ten mija u 7-latka, u którego wyraźnie zmniejsza się impulsywność uczuciowa, wzrasta zaś ocena intelektualna sytuacji
i umiejętność panowania nad emocjami.

W niewłaściwym środowisku wychowawczym przeważają w życiu dziecka emocje zabarwione negatywnie. Ich źródło to niesprawiedliwe traktowanie dziecka przez rodziców, czy nauczycieli, niechęć rówieśników, niepowodzenia szkolne.

Zdrowe dziecko, gdy znajduje się w korzystnym i sprawnym wychowawczo otoczeniu, jest pogodne, górują w nim optymistyczne nastroje i dobre przystosowanie
do środowiska.

Dla prawidłowego rozwoju emocjonalnego niezbędna jest równowaga między emocjami pozytywnymi i negatywnymi. Im starsze dziecko tym częściej styka się z trudnymi sytuacjami (nieżyczliwi ludzie, trudne zadania do wykonania). Dziecko musi nauczyć się radzenia sobie z tymi trudnymi sytuacjami.

Nadmiar miłości, którą czasem darzą dziecko rodzice, wiążący się z usuwaniem z jego drogi wszelkich sytuacji mogących doprowadzić do przykrych przeżyć, powoduje skupienie miłości na sobie samym. Rodzi to egoizm, nieumiejętność współbrzmienia emocji
z otoczeniem i wczuwania się w przeżycia innych osób. Nadmiar emocji negatywnych utrudnia dziecku przystosowanie się społeczne. Dziecko odbiera cały otaczający świat jako zagrażający jego poczuciu bezpieczeństwa. Staje się nieśmiałe, bojaźliwe, przejawia tendencję do niskiej samooceny.

Najkorzystniejszym jest wychowanie demokratyczne, chociaż jego konsekwentne stosowanie jest bardzo trudne. Wymaga, bowiem wzajemnego poszanowania praw wszystkich członków rodziny. Rodzice wspólnie z dziećmi ustalają zakres praw
i obowiązków poszczególnych członków rodziny. Wszyscy się wzajemnie szanują, dzieci uczą się postępować w określony sposób, nie na zasadzie lęku przed karą, lecz dzięki akceptacji wskazanego przez rodziców modelu zachowania.

Oprócz systemu wychowawczego bardzo ważnymi czynnikami
w środowisku rodzinnym wpływającymi na rozwój dziecka i jego zdrowie są:

• struktura rodziny, wzajemne relacje członków rodziny,

• niekorzystna atmosfera emocjonalna (alkoholizm, kłótnie),

• liczne konflikty i awantury przy dziecku,

• dostarczane i utrwalane przez środowisko wzory nieprawidłowego reagowania.

U małych dzieci występuje wiele zaburzeń funkcjonowania sprawiających rodzicom liczne trudności wychowawcze. Do najczęściej spotykanych należą zachowania z nadmierną lękliwością, z wybuchami złości czy zachowań agresywnych, które są na ogół uważane
za normalne stany rozwojowe emocji związane z dynamicznie postępującym dojrzewaniem anatomicznym i czynnościowym ośrodkowego układu nerwowego.

Jeśli jednak nasilenie i częstotliwość tych zaburzeń jest tak znaczna,
że dezorganizuje funkcjonowanie dziecka i rodziny lub pojawiają się zachowania mające cechy regresji, tj. typowe dla znacznie młodszego wieku, to szukanie pomocy specjalistycznej jest w pełni uzasadnione, gdyż mogą one być zalążkiem reakcji nerwicowych i neurotycznego rozwoju osobowości.

1.1.3. Rozwój społeczny dziecka

Według G. Makiełło-Jarży „rozwój społeczny polega na zdobywaniu dojrzałości
do współżycia w społeczeństwie. Dziecko od pierwszych chwil po urodzeniu przebywa
w środowisku specyficznie ludzkim. Pierwsze kontakty interpersonalne, w jakie wchodzi, są inicjowane przez dorosłych. Stopniowo, w miarę postępów rozwoju psychomotorycznego poszerza się zakres i repertuar aktywności własnej dziecka. Rozwijają się także różnorodne formy aktywności społecznej, które zmieniają się i doskonalą wraz z wiekiem”¹⁶. Tak, więc rozwój jednostki przebiega w kontaktach społecznych i dzięki nim jest w dużym stopniu zdeterminowany przez potrzeby, które występują nieuchronnie w różnych okresach i różnych warunkach środowiskowych.

Niemowlę jest od urodzenia istotą społeczną, jednak nie od razu można je nazwać partnerem społecznym, bo dopiero stopniowo staje się zdolne do nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi i wchodzenia z nimi w interakcje. Niezaradność małego dziecka i brak możliwości samodzielnego zaspokajania najprostszych potrzeb życiowych uzależnia je bezpośrednio
od dorosłych, w szczególności od matki. Z nią też związane są pierwsze reakcje społeczne, które tworzą w 3 miesiącu życia tzw. kompleks ożywienia. Poszczególne składniki tej reakcji wyodrębniają się w następnych miesiącach życia jako specyficzne zachowania społeczne. Dziecko wyciąga rączki do osoby dorosłej, która zbliża się do niego, uśmiecha się, naśladuje ruchy mimiczne i wydaje różnorodne dźwięki. Uspołeczniony uśmiech, czyli uśmiech
w reakcji na ludzi jest uważany za początek rozwoju społecznego.

Od 4 miesiąca niemowlęta wyrażają niezadowolenie, gdy opiekunowie nie zwracają na nie uwagi, uspokajają się zaś pod wpływem pieszczot. W 5-6 miesiącu niemowlę odróżnia osoby znane od nieznajomych, których pojawienie się wywołuje reakcję orientacyjną postawę wyczekiwania albo strach, manifestowany płaczem lub krzykiem. W tym okresie również ciągnąć opiekuna za włosy, ubranie lub chwytać za nos.

Dzieci 7-8 miesięczne próbują zwrócić na siebie uwagę za pomocą gaworzenia
i płaczu. Próbują naśladować dźwięki mowy oraz niektóre czynności i gesty.

W 9-10 miesiącu niemowlę usiłuje przyciągnąć uwagę dorosłego wykonując już cały szereg rozmaitych ruchów i gestów, a także naśladuje ruchy dorosłego. W tym samym wieku dziecko podaje samorzutnie zabawki lub inne przedmioty.

W 12 miesiącu życia potrafią powstrzymać się w reakcji na „no, no”, okazują lęk
i niechęć wobec obcych - cofają się i krzyczą. Pod koniec okresu niemowlęcego dzieci potrafią już bawić się ze swym opiekunem, np. w chowanego, a nawet same inicjują takie zabawy.

Wiek poniemowlęcy jest dla dziecka nowym etapem zdobywania doświadczeń i coraz to nowych wyzwań. Dziecko zaczyna być inicjatorem kontaktów społecznych. „W miarę rozwijającej się sprawności lokomocyjnej zdobywa coraz większą swobodę w pokonywaniu przestrzeni, a utrwalona jeszcze w okresie niemowlęcym potrzeba więzi emocjonalno - uczuciowej z dorosłym skłania je do poszukiwania towarzystwa najbliższych, podchodzenia, uśmiechania się do nich a w późniejszych miesiącach również i zagadywania”¹⁷.
Pozytywny kontakt z otoczeniem jest niezbędnym warunkiem prawidłowego rozwoju mowy dziecka. Mowa kształtuje się w trakcie społecznych kontaktów dziecka z otoczeniem,
jak również je pogłębia, poszerza i wzbogaca. Mały człowiek potrafiący porozumieć się
z otoczeniem za pomocą słów ma dużo większe możliwości utrwalenia więzi społecznej niż ten, który nie potrafi mówić.

Kontakt słowno-społeczny jest przeważnie poprzedzany przez kontakt tzw. działania przedmiotowego, które mówi, iż dziecko nie rozumiejąc jeszcze słów uczy się współdziałać
z opiekunem zarówno w zabawie jak i czynnościach podstawowych, wykonywanych codziennie. Współdziałanie to z jednej strony polega na zestrojeniu własnych ruchów
z ruchami dorosłego, zaś z drugiej-na naśladownictwie tych ruchów. „Kontakty te stają się szybko bazą, na której rozwijają się powiązania słowno-społeczne dziecka z otoczeniem”¹⁸.
W ciągu 2 roku życia możemy zauważyć u dziecka pragnienie przebywania z dorosłymi, którzy wzbudzają w nim uczucia pozytywne. Dziecko chętnie współdziała z rodzicem w zakresie czynności dnia codziennego. Można, więc w tym okresie nauczyć je różnych prostych form działania. Dziecko 3-letnie potrafi już naśladować indywidualne cechy zachowań ludzi, z którymi najczęściej przebywają. Upodobniają się także do swych rodziców wizualnie.

Pod koniec okresu niemowlęcego i na początku 2 roku życia, w pierwszych kontaktach dziecka z rówieśnikami przeważa nastawienie orientacyjno-badawcze. Pojawia się zainteresowanie innymi dziećmi, dziecko dotyka, więc drugie dziecko, popycha je, ciągnie
za ręce, włosy, ubranie. Poprzez takie zachowanie i reakcje dziecka zaatakowanego, które płacze, atakuje lub ucieka dziecko atakujące w szybkim tempie zdobywa pierwsze doświadczenia natury społecznej. Szybko, więc dochodzi do „próby sił”, której rezultaty ustalają rodzaj początkowych kontaktów między dziećmi. Już wśród 16-18 miesięcznych dzieci możemy zauważyć małych „agresorów”, terroryzujących swych rówieśników
oraz dzieci słabsze, które są bojaźliwe i po każdym niemiłym zetknięciu się z rówieśnikami uciekają do opiekuna lub chowają się po kątach.

Należy, więc zauważyć, iż pierwsze stosunki społeczne tych dzieci zależą głównie
od postępowania wychowawczego osoby dorosłej. Brak opieki pedagogicznej szybko prowadzi do przewagi kontaktów negatywnych miedzy dziećmi, co niesłusznie nieraz uważa się za zjawisko rozwojowe, podczas gdy jest to raczej jeden z wcześniejszych przejawów zaniedbania wychowawczego¹⁹.

W okresie tym, bardzo szybko narastają różnorodne reakcje społeczne dziecka
w stosunku do rówieśników. Młody człowiek, zatem chętnie naśladuje dobre, jak i złe formy zachowania innych dzieci w grupie.

Przystosowanie form zachowania dziecka do wymagań środowiska społecznego, stanowi ważne osiągnięcie rozwojowe okresu przedszkolnego. Dziecko, które w 3 roku życia jest jeszcze egocentryczne i ledwo zdążyło odróżnić siebie od otoczenia przechodzi w kilku następnych latach głęboką przemianę. Staje się na tyle dostosowaną do otoczenia istotą,
że zdolne jest do uczestnictwa we wspólnych zabawach i zajęciach, a w przyszłości dobrze poradzi sobie z szerszą społecznością klasy szkolnej. Rozwój społeczny dziecka opiera się głównie na różnorodnych kontaktach społecznych, jakie nawiązuje w domu i w przedszkolu. Kontakty w obrębie domu rodzinnego to kontakty z rodzicami i rodzeństwem. Obecnie
we współczesnej dwupokoleniowej rodzinie wzrasta rola ojca, który przejmuje wiele obowiązków wychowawczych wobec swych pociech. „Wzajemne kontakty pomiędzy dzieckiem a rodzicami zależą od wielu czynników, tj. postawy rodzicielskie, wiek
i wykształcenie rodziców, cechy ich osobowości oraz normy wychowawcze charakterystyczne dla danej kultury”²⁰.

Należy, więc zwrócić szczególną uwagę na modele właściwych i niewłaściwych postaw rodzicielskich. M. Ziemska²¹ skonstruowała jeden z interesujących modeli tych postaw. Stwierdziła, iż nadmierna koncentracja na dziecku, jak i nadmierny dystans stwarzają ujemne skutki w procesie uczuciowego jak i społecznego rozwoju dziecka. Przeciwstawne postawy pozytywne to akceptowanie młodego człowieka połączone z uznawaniem jego praw, współdziałaniem z nim, przy jednoczesnym pozostawianiu mu swobody. Rozwijanie kontaktów społecznych występuje także przy starszym lub młodszym rodzeństwie. Choć stosunki są jeszcze niestałe i zależą od przeważającego w danym okresie nastroju uczuciowego to wzbudzają bardzo silne i ważne emocje, zarówno zawiści jak i miłości. Taki bliski, nasycony emocjami o różnych barwach związek między rodzeństwem stwarza doskonała sytuację do nauki wzajemnego zrozumienia. Rodzeństwo w trakcie wzajemnych kontaktów uczy się, jak wywołać frustrację drugiej osoby, jak ją rozdrażnić, uspokoić
i udobruchać, a także, w jaki sposób wziąć na niej odwet²².

Odmiennie niż z rodzeństwem układają się kontakty społeczne dziecka w wieku przedszkolnym z innymi dziećmi, które są towarzyszami zabaw w domu lub przedszkolu. Wyróżniamy tutaj kontakty pozytywne, bezkonfliktowe, tj. przyjaźnie dziecięce, związki koleżeńskie, wzajemna pomoc, oraz kontakty negatywne, które charakteryzują się egoizmem.

Przy nawiązaniu interakcji miedzy dziećmi bardzo ważny jest wpływ szerszego środowiska społecznego, czyli nacisk grupy rówieśniczej na zachowanie się jednostki różni się w zależności od kultury. Również duży wpływ na kontakty społeczne wywiera środowisko wychowawcze, a także znaczenie, jakie mu się w danej kulturze przypisuje²³.

W psychologii amerykańskiej przeważa mniemanie, iż rola rówieśników w procesie socjalizacji małego dziecka jest niewielka, natomiast psychologowie rosyjscy akcentują duże znaczenie oddziaływania grupy rówieśniczej jako kierowanego przez wychowawcę czynnika uspołecznienia jednostki²⁴.

Okres przedszkolny owocuje we wzrost wielu zachowań o charakterze społecznym. M. B. Parten opisuje dzieci w wieku od 2 do 4 lat, które potrafią „bezczynnie” przyglądać się czynnościom wykonywanym przez innych lub podejmować działania pozostające w związku z obserwowaną przez nie aktywnością. Może to być związek o charakterze kompatybilności, współdziałania lub równorzędności. Z równorzędnością działań mamy do czynienia,
gdy dzieci bawią się obok siebie, a nie ze sobą, bawią się niekiedy tymi samymi zabawkami, nie współdziałają jednak w zabawie. Aktywność o charakterze współdziałania występuje wtedy, gdy dzieci bawią się razem, pożyczają i wymieniają zabawki i pomoce do zabawy, wymieniają uwagi dotyczące czynności zabawowych. Jednak w tym wypadku zabawa ta nie jest planowo zorganizowana, nie ma podziału ról i każde dziecko bawi się wedle własnej chęci i zainteresowania. Natomiast kompatybilność polega na wzajemnym uzupełnianiu się dzieci w wykonywanych czynnościach. Ponadto wraz z wiekiem dziecka wzrastają te formy aktywności, które wymagają kontaktów z rówieśnikami. Rzadziej jednak spotykamy się
z zachowaniami w trakcie, których nie dochodzi do interakcji społecznych.

Podsumowując możemy, więc stwierdzić, że przez rozwój społeczny rozumie się szereg zmian, jakie dokonują się w osobowości jednostki, powodując to, iż jednostka ta staje się zdolna do konstruktywnego uczestniczenia w życiu i działalności społeczeństwa.
W rozwoju społecznym dziecka bardzo ważną rolę odgrywa środowisko.

1.1.4 Rozwój umysłowy dziecka

Rozwój umysłowy to umiejętność korzystania ze zmysłów, spostrzeganie otoczenia, przyswajanie wiedzy o nim, oraz zdolność interpretowania, oceniania wydarzeń i zjawisk,
w których człowiek uczestniczy.

Twórcą najbardziej wszechstronnej teorii rozwoju inteligencji jest szwajcarski psycholog Jean Piaget. Uważa on inteligencję za formę zachowania przystosowawczego, rodzaj aktywności, która nie jest zdolnością wrodzoną, lecz rozwija się, przybierając różną postać w kolejnych stadiach. Motorem rozwoju jest dążenie organizmu do zapewnienia równowagi ze środowiskiem; zależy ona zarówno od struktury organizmu, jak też
od właściwości środowiska²⁵.

Według teorii stadialnego rozwoju Piageta inteligencja jest rozwojem aktywności, która nie jest dana dziecku w gotowej postaci, lecz rozwija się stopniowo, bowiem każdy organizm dąży do utrzymania równowagi z otaczającym go światem. Proces ten składa się
z dwóch czynników: asymilacji, czyli przyswajania przedmiotów z zewnątrz oraz akomodacji tj. dostosowania własnej organizacji wewnętrznej do cech środowiska zewnętrznego.

Początkowo adaptacja polega na zaspokajaniu potrzeb biologicznych.
Noworodek posiada bezwarunkowy odruch ssania, który umożliwia mu zdobywanie pokarmu. Umiejętność ssania stanowi wzorzec wykonywania określonych czynności. Kilkutygodniowe dziecko ssie już nie tylko pierś matki, lecz także inne rzeczy, zabawki itp. Za pośrednictwem wrażeń zmysłowych zdobywa pierwsze informacje o otaczającym
go świecie. Stopniowo różnicuje i koordynuje coraz bardziej złożone schematy czynnościowe. Dzięki procesowi asymilacji dziecko przyswaja nowe informacje o świecie zewnętrznym.

Piaget wyróżnia sześć faz rozwoju, które znaczą pojawianie się budowanych kolejno struktur. Poza tym fazy te dzieli się na dwa okresy:

I. Okres niemowlęcy, trwający do drugiego roku życia, kiedy to inteligencja ma charakter sensoryczno-motoryczny składa się z faz:

• Faza odruchów albo konstruktów dziedzicznych oraz pierwszych tendencji instynktownych (np. pokarmowych) i pierwszych emocji. Okres ten przypada do drugiego miesiąca po urodzeniu;

• Faza pierwszych nawyków ruchowych - kiedy to wytwarzają się pierwsze schematy ruchowe; pierwszych zorganizowanych spostrzeżeń, poprzez koordynację wzroku i chwytu, pozwalający na asymilację tych samych przedmiotów za pomocy różnych schematów oraz pierwszych zróżnicowanych uczuć. Okres ten przypada od 2 do 8-9 miesięcy.

1. (od 1-4 miesiąca życia), w którym dziecko realizuję potrzebę ćwiczenia reakcji odruchowych, wciela do swoich czynności różnorodne przedmioty, różnicuje aktywność odruchów w zależności od sytuacji (np. ssanie dla ssania, dla „zabicia głodu”)

2. III (od 5-9 miesiąca życia), polega na przyswajaniu do świadomości nowego przedmiotu za pomocą różnych technik (np. ssania, manipulacji itp.). Dziecko 7-8 miesięczne dość długo zajmuje się jednym przedmiotem. Bada go, odkrywa w nim nowe właściwości, by po 15-25 minutach uznać go za „starą” zabawkę. Niemowlę zapamiętuje owe właściwości, co umożliwia mu dostrzeżenie zmysłowych podobieństw między przedmiotami, zjawiskami. Porównywanie wcześniejszych spostrzeżeń
   z aktualnymi jest jednym z pierwszych przejawów myślenia obrazowego. Polega ono na syntezie, analizie zauważonych bodźców.

• Faza inteligencji sensoryczno-motorycznej, czyli praktycznej; elementarnych regulacji afektywnych - skierowanych na osiągnięcie określonego celu np. odnajdywanie i chwytanie przedmiotów w zasięgu wzroku, odpychanie itp. Okres ten przypada od 8-9 miesięcy do 1,5-2 roku. Już do12 miesiąca niemowlę jest
  w stanie wykorzystywać różne schematy czynności aby osiągnąć zamierzony cel (np. uderza przedmiotami o stół , żeby wytworzyć hałas lub odpycha rękę dorosłego , żeby przyciągnąć do siebie wymarzony obiekt.) Rozwój tych stadiów dowodzi, że już w wieku niemowlęcym dziecko cechuje się inteligencją praktyczną tzn., że myślenie dostosowuje do określonej sytuacji.

II. Okres kształtowania i organizowania operacji konkretnych, kiedy
to czynności umysłowe stają się niezależne od oglądowych cech przedmiotu, czyli kształtowane jest myślenie abstrakcyjne. W tym okresie rozwoju wyróżnia się fazy:

• Faza intuicyjnej inteligencji, spontanicznych uczuć międzyosobniczych
  i społecznych stosunków podporządkowania się. W fazie tej działanie dziecka charakteryzuje się opanowywaniem przez nie funkcji symbolicznych, poprzez naśladownictwo i zabawę symboliczna - na tym etapie dziecko używa słów związanych ściśle z daną sytuacją i myśli za pomoc± obrazów (myślenie oglądowe) oraz przedmiotowe - zwrócone ku zewnętrznym cechom przedmiotów. Faza ta przypada od 2 do 7 roku życia.

• Faza konkretnych operacji intelektualnych (początki logiki) oraz moralnych
  i społecznych uczuć współdziałania. Na początku tej fazy dziecko rozwiązuje problemy wyłącznie na konkretnych przypadkach sytuacyjnych (liczenie jabłek itp.), uczy się współdziałać w grupie (uspołecznienie poprzez szkołę). Faza ta przypada od 7 do 11-12 roku życia.

• Faza abstrakcyjnych operacji intelektualnych, kształtowania się osobowości oraz afektywnego i intelektualnego wchodzenia w społeczeństwo dorosłych. Myślenie w tej fazie jest już niezależne od konkretnych elementów i sytuacji, staje się ono abstrakcyjne i twórcze. Wzrasta zrozumienie (poczucie) własnej wartości
  i roli pełnionej w grupie (społeczeństwie). Faza ta przypada od 12-13 do 17-18 roku życia²⁶.

W ten sposób przedstawiony został proces rozwoju intelektualnego, który prowadzi
do przekształcenia dziecka w jednostkę dorosłą. Każde dziecko niezależnie od tego, czy jest dzieckiem z upośledzeniem umysłowym, czy dzieckiem „normalnym” rozwija się, doskonali wcześniej zdobyte umiejętności. Rozwój dzieci z upośledzeniem umysłowym podlega
tym samym prawom, co rozwój dzieci rozwijających się prawidłowo. Podobna jest sekwencja kolejnych etapów rozwoju, struktura, podobna rola osobowości i motywacji w podejmowaniu własnych działań. Różnica polega na innym tempie zachodzących przemian i specyficznych ograniczeniach w funkcjonowaniu osoby i kontekście życia dziecka. Rozwój wymaga
w jednym i drugim przypadku innej stymulacji środowiska, innych środków i pomysłów pracy, tym bardziej że dzieci z upośledzeniem umysłowym przejawiają trudności
w porozumiewaniu się ze światem, często występuje u nich ograniczenie ruchowe,
co wymaga odpowiednich i adekwatnych dostosowań. Każde dziecko przechodzi przez
te same etapy rozwoju, ma jednak własne indywidualne tempo.

2. Zagadnienia dojrzałości szkolnej w aspekcie pomyślnego startu szkolnego

Przygotowanie dziecka do podjęcia nauki szkolnej jest jednym z podstawowych warunków wyznaczających późniejsze efekty dydaktyczne i wychowawcze ucznia i szkoły.

Przekroczenie progu szkoły stawia dziecko przed koniecznością rozwiązywania nowych zadań w nowej sytuacji. Nagłe przejście ze swobodnego okresu życia zabawowego, które dominuje w przedszkolu, w okres wysokiej dyscypliny i obowiązkowości w szkole, jest dla dziecka sytuacją trudną²⁷. Szkoła nakłada bowiem na dziecko nowe, niełatwe i dość liczne obowiązki, które przysporzyć mogą mu wiele trudności. Aby temu zapobiec, przygotowanie dziecka do szkoły musi rozpocząć się na długo przed rozpoczęciem nauki
w klasie pierwszej.

Przygotowanie dziecka do szkoły to jedna z głównych dziedzin działalności przedszkola, gdyż stanowi pewne zabezpieczenie przed przykrymi dla niego sytuacjami, jakie mogą wynikać z konieczności przestawienia się na kontakt z zupełnie odmiennym niż dotychczas środowiskiem i nowymi zadaniami i wymaganiami²⁸.

2.1 Dojrzałość przedszkolna

Dziecko, które ukończyło trzeci rok życia, rozpoczyna nowy etap rozwojowy, który nazywany okresem przedszkolnym. Okres ten stanowi fazę przygotowawczą do rozpoczęcia nauki szkolnej, a zatem do podejmowania obowiązków wynikających z pełnienia roli ucznia.

Cechą rozwoju dziecka jest występowanie każdej następnej fazy rozwoju w ścisłym związku z okresem poprzedzającym i jako etapu przygotowawczego do okresu następującego. Zatem wyposażenie intelektualne, ruchowe, emocjonalne, społeczne dziecka w wieku przedszkolnym zależne jest od jego wcześniejszego poziomu rozwoju osiągniętego w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym. Niektórzy autorzy, dla podkreślenia współzależności
z wcześniejszym okresem życia dziecka a wiekiem przedszkolnym, używają pojęcia dojrzałość przedszkolna - rozumiejąc przez to osiągnięcie takiego stopnia rozwoju fizycznego, umysłowego i społeczno-emocjonalnego, jaki pozwala mu na pozostawanie
w ciągu kilku godzin dziennie, pod opieką personelu przedszkola i współuczestniczenie
w zajęciach tam organizowanych.

Przyjęcie tego terminu, zakłada, że nie wszystkie dzieci trzyletnie osiągają stopień rozwoju odpowiadający wiekowi chronologicznemu. Różnice mogą być znaczne, a zatem niektóre dzieci pomimo ukończenia 3 roku życia nie potrafią wykonywać określonych, odpowiednich dla 3-latka zadań, inne natomiast doskonale dają sobie radę, wcześniej osiągając granicę dojrzałości przedszkolnej. Ponadto wśród dzieci, które osiągnęły poziom rozwoju odpowiadający ich wiekowi życia, także istnieją różnice. Każde dziecko jest bowiem odrębną indywidualnością, charakteryzuje się właściwymi tylko dla niego, specyficznymi układami cech psychicznych i fizycznych. Zależą one od wielu różnych czynników działających na niego w poszczególnych okresach życia.

Ukończenie trzeciego roku życia jest bardzo ważnym, wręcz przełomowym punktem w rozwoju dziecka. Do tego czasu uczyło się ono w sposób bardziej spontaniczny niż kierowany. Obecnie rozpoczyna się etap przyswajania wiadomości i umiejętności, w którym ma znaczenie nie tylko jego własna spontaniczna aktywność, ale uczenie się bardziej zorganizowane, naznaczone przez oddziaływania wychowawcze. Dotyczy to w szczególności dzieci, które po raz pierwszy stykają się w przedszkolu z systemem nowych wymagań ukierunkowanych na osiągnięcie określonych umiejętności. Pojawia się konieczność dostosowania aktywności do ról społecznych, uwzględnianie nakazów i zakazów, z którymi dziecko w domu mogło się nie spotkać. Dotyczą one między im rodzaju aktywności, sposobu nawiązywania kontaktów w grupie rówieśniczej, umiejętności podporządkowania
się zasadom nowej zabawy.

Zwiększona częstotliwość kontaktów z innymi dziećmi prowadzi do zmniejszenia się sytuacji kontrolowanych przez osoby dorosłe, maleje więc ich bezpośredni wpływ na każde zachowanie dziecka. Prowadzi to z kolei do wzrostu samodzielności, umiejętności dawania sobie rady bez stałego angażowania rodziców czy nauczycieli.

2. Dojrzałość szkolna

Pójście do szkoły jest dla dziecka wielkim przeżyciem. Przestaje być ono beztroskim przedszkolakiem, którego podstawową formą działalności była zabawa, a staje się uczniem. To bardzo ważny przełom w jego życiu. Z chwilą rozpoczęcia nauki zmienia się środowisko dziecka oraz stawiane mu wymagania. Wchodząc w nową społeczność musi się jej podporządkować, postępować według z góry narzuconego systemu wartości.

Między dziećmi sześcioletnimi, mimo że urodziły się w jednym roku kalendarzowym, istnieją ogromne różnice. Czy każde z nich sprosta nauce i nowym wymaganiom?

Aby się o tym przekonać, określa się, czy dziecko osiągnęło dojrzałość szkolną, (gotowość szkolną lub przygotowanie do szkoły)²⁹ czyli „poziom rozwoju fizycznego, społecznego i psychicznego, który czyni je wrażliwym i podatnym na systematyczne nauczanie i wychowanie w pierwszej klasie szkoły podstawowej. Innymi słowy, czy dziecko osiągnęło moment równowagi między wymaganiami szkoły, a swoimi możliwościami rozwojowymi”.³⁰

Stefan Szuman twierdzi podobnie, że dojrzałość szkolna to: ,,Osiągnięcie przez dzieci takiego poziomu rozwoju fizycznego, społecznego i psychicznego, który czyni je wrażliwymi
i podatnymi na systematyczne nauczanie i wychowanie w klasie pierwszej szkoły podstawowej”³¹.

B. Wilgocka –Okoń mówi, że dojrzałość szkolna jest to ,,osiąganie przez dziecko takiego stopnia rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego i fizycznego,
jaki umożliwia mu udział w życiu szkolnym i opanowanie treści programowych w klasie pierwszej”³².

Dzieci osiągają dojrzałość szkolną w różnym czasie, ponieważ decydują
o tym nie tylko konstelacje czynników biologicznych, lecz także środowiskowych
i wychowawczych. Gotowość do rozpoczęcia nauki w szkole uzależniona jest m.in.:

• od dotychczasowego biegu życia dziecka,

• od tego czy uczęszczało do przedszkola,

• czy miało okazję współdziałać z innymi dziećmi w najbliższym otoczeniu,

• czy dorośli zaspokajali jego potrzeby poznawcze i uczuciowe,

• czy stawiano mu wymagania dostosowane do jego możliwości, a jednocześnie rozwijające pożądane społecznie formy zachowania.

Kryteria dojrzałości szkolnej obejmują, więc:

• rozwój fizyczny tj. odpowiedni poziom zdrowotny, prawidłowe nawyki ruchowe,
  a w tym precyzyjne ruchy palców gwarantujące naukę rysowania i pisania, zadowalający ogólny rozwój organizmu,

• rozwój procesów poznawczych – rozwój myślenia, i mowy, pamięci, wyobraźni
  i uwagi dowolnej, co gwarantuje dłuższą koncentrację na przedmiotach, zjawiskach, analizowanie ich i scalanie, prawidłowe ujmowanie stosunków przestrzennych, operowanie znakami i symbolami abstrakcyjnymi, co gwarantuje dobrą naukę czytania i pisania oraz rozwiązywanie zadań matematycznych. Oprócz tego dziecko powinno posiadać ciekawość poznawczą, wykazywać zainteresowania nauką i szkołą.

• dojrzałość społeczną i emocjonalną, która gwarantuje radzenie sobie w otoczeniu społecznym, samodzielność, systematyczność, zdyscyplinowanie, wytrwałość, poczucie obowiązku, umiejętność podporządkowania się innym, pracę na rzecz grupy rówieśniczej, radzenie sobie z czynnościami higieniczno – porządkowymi.

Dobry start jest niezwykle ważny, ma on bowiem poważny wpływ na stosunek dziecka do szkoły i do nauki. Pierwsze kroki w szkole stawiane z trudem, nieudane mogą zniechęcić dziecko, wytworzyć u niego przekonanie, że to, czego wymagają od niego nauczyciele, a pośrednio także rodzice przerasta jego możliwości, że jest ponad jego siły
i wiąże się dla niego z pasmem nieustających przykrości i porażek.

We współczesnej pedagogice rozumie się gotowość szkolną jako „proces i efekt współdziałania aktywności dziecka i aktywności dorosłych tworzących warunki do uczenia się, jako efekt interakcji, „współgry” właściwości dziecka i właściwości szkoły”³³.

3. Dojrzałość gimnazjalna

Sposób, w jaki dziecko poradzi sobie w trudnych sytuacjach szkolnych, uwarunkowany jest m.in. tym, w jaki sposób pokona tzw. zjawisko progu szkolnego.

W wymiarze formalnym oznacza ono pokonywanie granic pomiędzy szczeblami edukacyjnymi. W wymiarze psychologiczno-pedagogicznym określa proces adaptacji ucznia do nowych warunków. Zaś w wymiarze społecznym stanowi jeden z przejawów selekcji szkolnej.

W zreformowanym systemie edukacji narodowej uczeń pokonuje pięć progów szkolnych, przejście z klasy szóstej szkoły podstawowej do pierwszej gimnazjalnej jest kolejnym z nich. Trudno mówić o dojrzałości gimnazjalnej, ponieważ niewielu praktyków – pedagogów poświęciło temu problemowi czas, łatwiej natomiast można omówić kompetencje ucznia kończącego szkołę podstawową, ponieważ opisują je tzw. standardy wymagań.

4. Dojrzałość licealna

Okres dorastania jest tym etapem w życiu człowieka, kiedy dokonuje się przeobrażenie dziecka w osobę dorosłą. Jest to z jednej strony końcowa faza dzieciństwa,
a z drugiej - zaczątek wieku dojrzałego. „Wiek dorastania obejmuje okres od 12 do 18-20 roku życia”³⁴.

Na przestrzeni tego krótkiego czasu zachodzą radykalne zmiany psychiczne i fizyczne, które umożliwiają jednostce podjęcie nowych zadań i ról społecznych, właściwych
dla człowieka dorosłego.

Na proces dorastania składa się dojrzewanie fizjologiczne, dorastanie w sensie rozwoju umysłowego, dojrzewanie emocjonalne, dorastanie społeczne i kulturowe. „Adolescencja - to okres wyraźnej ewolucji obejmujący całą sferę życia młodego człowieka, dlatego też psychologowie określają ten etap rozwoju jako najtrudniejszy i najbardziej złożony, mający decydujący wpływ na dalsze losy jednostki, jej postawy życiowe, zainteresowania, poglądy itp.”³⁵

Do początku XX wieku okres dorastania nie stanowił problemu społecznego, ponieważ trwał stosunkowo krótko. Obecnie pojęcie „młodość” uległo rozszerzeniu
pod wpływem dwóch czynników: z jednej strony na skutek akceleracji obniżyła się dolna granica dojrzewania biologicznego, z drugiej zaś strony postęp w dziedzinie techniki wymaga wydłużenia okresu kształcenia, co powoduje znaczne wydłużenie procesu zdobywania dojrzałości społecznej³⁶.

Doceniając wagę i znaczenie tego okresu w życiu jednostki, adolescencja obecnie pojmowana jest jako „(...) okres szukania statusu i uznania dla jednostki, jako (...) czas znacznego fizycznego wzrostu i rozwoju; czas wielkiego zainteresowania dla działań grupowych i heteroseksualnych; czas intelektualnej ekspansji i rozwoju oraz czas rozwoju i przewartościowania wartości”³⁷.

Rozwój fizyczny w wieku dorastania polega - podobnie jak we wcześniejszych okresach życia - na rozwoju struktur i funkcji organizmu. Obejmuje on zmiany anatomiczne i fizjologiczne, a więc zwiększanie się wysokości i ciężaru ciała, zmiany w proporcjach organów i w ogólnym kształcie ciała oraz dojrzewanie fizjologiczne, przede wszystkim dojrzewanie płciowe. Ważnym aspektem okresu dorastania jest rozwój umysłowy, który wyraża się w doskonaleniu wszystkich funkcji poznawczych: uwagi, pamięci, myślenia
i spostrzeżeń, które odgrywają rolę w zakresie zdolności przystosowania się,
w możliwościach właściwego reagowania na różne sytuacje bodźcowe. Reakcje te zdaniem M. Żebrowskiej zależą od możliwości intelektualnych jednostki, a szczególnie od :

• zrozumienia znaczenia sytuacji bodźcowej;

• wykorzystania właściwych środków przy zetknięciu się z tą sytuacją;

• obiektywnej oceny okoliczności towarzyszących tej sytuacji.

W ten sposób poznanie rzeczywistości, ustosunkowanie się do niej w dużym stopniu zależy od zdolności umysłowych i inteligencji³⁸.

Myślenie dorastającej młodzieży przybiera formę myślenia abstrakcyjnego, logicznego, określanego przez Piageta jako stadium operacji formalnych. W stadium operacji konkretnych, charakterystycznych dla okresu dziecięcego, rozumowanie dotyczy faktów zaobserwowanych, natomiast w stadium operacji formalnych - młodzież rozwiązując jakiś problem, nie tylko śledzi, jakie zachodzą zmiany między obiektami w bezpośrednim doświadczeniu, ale również przewiduje te zmiany i przekształcenia, sprawdza ich prawdopodobieństwo eksperymentalnie lub drogą teoretycznego rozumowania. Dzięki nowym „narzędziom intelektualnym”, jakimi są operacje formalne, młodzież osiąga zdolność rozumowania przyczynowo - skutkowego, wysuwania wniosków i uogólnień, tworzenia hipotez i rozwiązywania sytuacji problemowych³⁹.

3. Psychologiczne podstawy oddziaływań wychowawczo – dydaktyczych warunkujące pomyślny start szkolny

Wraz z wstąpieniem do szkoły w życiu dziecka dokonuje się wiele zmian. Przede wszystkim już nie zabawa, a nauka staje się dominującą formą aktywności. Dotychczasowe uczenie się występowało głównie w postaci okolicznościowego, niezamierzonego zdobywania wiedzy przy okazji realizowania innych celów. Ten rodzaj uczenia będzie stopniowo zastępowany przez uczenie się typowe dla szkoły – dowolne, zamierzone, czyli celowe opanowanie wiedzy i umiejętności.

Rozpoczęcie nauki w szkole to także wejście w nowe środowisko, różniące się programem działania, strukturą, wielkością od przedszkolnego. Przed dzieckiem staje konieczność nawiązania nowych kontaktów społecznych. Wchodząc w nową społeczność dziecko musi się jej podporządkować, mieć określone właściwości, przyzwyczajenia i nawyki konieczne do rozpoczęcia nauki szkolnej.⁴⁰ Również rozkład dnia ucznia różni się od rozkładu dnia przedszkolaka. Organizacja procesu nauczania w szkole wymaga w dużej mierze siedzącego trybu pracy, a przygotowanie się do zajęć w domu zmniejsza aktywność ruchową. Przekroczenie progu szkoły zmniejsza więc tryb pracy dziecka. W okresie tym istotnym problemem dla rodziców i nauczycieli jest w miarę łagodne przeprowadzenie dziecka
przez okres adaptacji do nowych warunków, do szkoły.

1. Rola rodziny w zaspakajaniu potrzeb dziecka i wspieraniu jego rozwoju

Rodzina jest miejscem, gdzie dziecko doświadcza swych pierwszych kontaktów
z otoczeniem, a rodzice są wzorem, z którym dzieci się identyfikują. Również rodzina, a przede wszystkim postawy rodziców wobec dzieci, mają wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka, na jego życie uczuciowe, zachowanie i rozwój intelektualny⁴¹. Postawy rodzicielskie wobec dzieci mogą stwarzać warunki do prawidłowego rozwoju lub wpływać ujemnie na kształtowanie się jego osobowości. Wszystko jednak zależy od tego, jak rodzice ustosunkowują się do tego, że są rodzicami, czyli jak rozumieją swoją rolę jako ojca i matki⁴².

Spójność rodziny świadczy o tym, że jest ona czymś ważnym dla małżonków. W rodzinie zintegrowanej, w której spełniona jest funkcja zaspokojenia przynależności uczuciowej, czyli pragnienia posiadania osób bliskich, serdecznych, akceptujących, w której dobrze spełnione role męża i żony, rodziców, przyczyniają się do tzw. dobrego klimatu, dziecko czuje się bezpiecznie, jest pewne siebie, ufne wobec rodziców, a także otwarte wobec innych ludzi. Jest swobodne, radosne, aktywne i wytrwałe w działaniu⁴³.

Zaspokojenie potrzeb dziecka zależy od uczuciowego ustosunkowania się rodziców
do dziecka, czyli postaw rodzicielskich. Postawy to inaczej tendencja do zachowania się w pewien specyficzny sposób w stosunku do dziecka⁴⁴. Badaniem typów postaw zajmowano się od lat trzydziestych. Według Kannera postawy rodziców można podzielić na: akceptację i uczucie jawne, odtrącenie i perfekcjonizm, nadmierne chronienie⁴⁵.

Inną typologię przyjął Slater, który z kolei wyróżnił osiem typów postaw, które ułożone są biegunowo: pobłażliwość – surowość, tolerancja - brak tolerancji, ciepło – chłód, uzależnienie się separowanie się⁴⁶. Te wszystkie typologie postaw, jak twierdzi Maria Ziemska uwzględniają przede wszystkim niepożądane typy postaw ze względu na rozwój dziecka, a brak jest zwrócenia uwagi na postawy pożądane. Według Marii Ziemskiej postawy rodziców można podzielić na złożone postawy niewłaściwe i właściwe. Postawy niewłaściwe według M. Ziemskiej to: postawa unikająca - charakteryzuje ją nadmierny dystans uczuciowy rodziców wobec dziecka, postawa odtrącająca to nadmierny dystans uczuciowy i jednocześnie dominacja rodziców, postawa zbyt wymagającą, zmuszająca, korygująca — nadmierne skoncentrowanie się na dziecku oraz dominacja
w postępowaniu wobec dziecka, postawa nadmiernie chroniąca- nadmierne skoncentrowanie się
na dziecku, ale z cechami uległości wobec niego. Postawy właściwe to akceptacja dziecka, czyli przyjmowanie go takim, jakie ono jest, współdziałanie z dzieckiem - angażowanie się w czynności ważne dla dziecka, ale i angażowanie dziecka w zajęcia i sprawy dotyczące domu i rodziców, dawanie dziecku właściwej dla wieku rozumnej swobody uznanie praw dziecka w rodzinie jako równych, bez przeceniania i niedoceniania jego roli. Powołując się na literaturę można stwierdzić, że postawy rodziców wobec dziecka mają wpływ na kształtowanie się cech jego zachowań. Przytaczając znowu M. Ziemską przy właściwych postawach wychowawczych będą to cechy pozytywne, a przy niepożądanych – negatywne. Kształtowaniu się zdolności do nawiązywania trwałych więzi emocjonalnych sprzyja postawa akceptacji, dzięki której dziecko jest przyjacielskie, współczujące, pogodne, odważne. Dzięki postawie współdziałania dziecko jest ufne wobec rodziców, jest wytrwałe, zadowolone z własnej pracy, zdolne do współdziałania i podejmowania zobowiązań. Zdolność do kontaktów z rówieśnikami, uspołecznienie, pomysłowość, próby pokonywania przeszkód,łatwość w przystosowaniu się do różnych sytuacji społecznych to cechy dziecka,którego rodzice uznają swobodę aktywności. Postawa poszanowania praw rozwija lojalność dziecka, solidarność z innymi członkami rodźmy, sprzyja powstawaniu realistycznego obrazu samego siebie. Przy unikającej kontaktu z dzieckiem postawie rodziców może ono być niezdolne do nawiązywania trwałych więzi uczuciowych, niezdolne do obiektywnych ocen, nastawione antagonistycznie. Może być niezdolne do wytrwałości i koncentracji w nauce nieufne bojaźliwe lub wchodzące w konflikty. Agresywność, nieposłuszeństwo, kłótliwość, zahamowanie rozwoju uczuć wyższych lub bezradność,trudności w przystosowaniu się na skutek zahamowań to skutki postawy odtrącającej, która jest również przyczyną gniewu i agresji. Postawa nadmiernego wymagania, korygowania, krytyki sprzyja kształtowaniu się takich cech jak: niepewność, lękliwość, brak wiary we własne siły, przewrażliwienie, uległość, pobudliwość, brak zdolności do koncentracji. Takie cechy dziecka jak: opóźnienie dojrzałości emocjonalnej, opóźnienie dojrzałości społecznej, bierność, brak inicjatywy to efekt postawy nadmiernie chroniącej. W wyniku takiego postępowania rodziców dziecko może również przejawiać takie zachowania jak: nadmierną pewność siebie, zarozumialstwo, awanturniczość.

Postawy obojga rodziców wobec dziecka nie bywają zawsze tego samego typu. Dobrze byłoby jednak gdyby zamierzenia rodziców nie były rozbieżne i przeciwstawne, a oparte na wzajemnej akceptacji i szacunku rodziców do siebie i dziecka, wówczas jest szansa na to, że nawet odmienność typów postaw matki i ojca nie będą miały szkodliwego wpływu na dziecko, a będą źródłem większego bogactwa doznań emocjonalnych.

2. Wpływ oddziaływań pedagogicznych na kształtowanie dojrzałości szkolnej

Prawidłowa realizacja treści zawartych w programie wychowania przedszkolnego jest niezbędnym warunkiem dobrego przygotowania sześciolatka do zadań, jakie stawia przed nim szkoła. Przygotowanie dziecka do szkoły nie jest w przedszkolu dziedziną wydzieloną lecz realizowane jest poprzez wszystkie formy aktywności dziecka, z więc zdrowotną, umysłową, społeczno- moralną czy estetyczną.

Zadaniem przedszkola w zakresie wychowania zdrowotnego jest czuwanie nad zdrowiem i bezpieczeństwem dziecka, racjonalne odżywianie, opieka nad narządami zmysłu, wdrażanie zasad higienicznego trybu życia, uregulowane godziny posiłków i odpoczynku.

Przedszkole oddziałując na ukształtowanie społeczno- moralnej sylwetki dziecka rozwija określone cechy jego osobowości. Dąży do wyrobienia odpowiedniego stopnia samodzielności zaradności w różnych sytuacjach, poprzez czynności samoobsługowe w zakresie samodzielnego jedzenia, mycia się, ubierania, niezbędne nawyki higieniczne. Bardzo ważne jest także wykonywanie przez dziecko drobnych prac gospodarczych związanych z pełnieniem dyżurów. Kształtuje to w dziecku poczucie obowiązkowości, sumienności i uspołecznia je. Przy wykonywaniu różnych prac kształtuje się w dziecku nawyk doprowadzenia czynności do końca. Wyrabia to wytrwałość, systematyczność i obowiązkowość, które są niezbędne w późniejszym życiu ucznia. Przedszkole dostarcza okazji do współdziałania w grupie rówieśniczej, przez co dziecko uczy się dostrzegać i rozumieć potrzeby innych, kształtuje umiejętność zgodnego i kulturalnego współżycia w grupie, uczucie empatii, podporządkowania się wspólnym interesom, wdraża do przestrzegania dyscypliny.

W trakcie wycieczek, rozmów z nauczycielką, opowiadań, zabaw i zajęć dzieci pogłębiają swoją wiedzę o bliższym i dalszym otoczeniu, ludziach i świecie przyrody. Zdobywają nowe umiejętności, wiadomości, doświadczenia i przeżycia. Chęć dzielenia się nimi jest podstawą do rozwijania mowy. Duże znaczenie dla późniejszej nauki w szkole ma duży zasób słownictwa, pojęć, umiejętności, swobodnego i zrozumiałego dla otoczenia wypowiadania się, opowiadania wrażeń, wyrażanie swych pragnień i ocen.

Przygotowanie dziecka sześcioletniego do roli ucznia obejmuje także wstępną naukę czytania i pisania. Bardzo ważne w tej dziedzinie jest rozwijanie procesów analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej, umiejętności wyodrębniania szczegółów z całości oraz scalania wyodrębnionych elementów. Przy obu tych czynnościach ważna jest dobra koordynacja wzrokowo - ruchowa. Program wychowania w przedszkolu obejmuje elementarną naukę czytania, a więc rozumienie symboliki liter i pisma oraz prawidłową analizę i syntezę wzrokową i słuchową wyrazów i słuch fonematyczny.

Aby ułatwić dziecku przyszłą naukę pisania prowadzi się w przedszkolu zajęcia i zabawy mające na celu usprawnianie ręki. Sprawność manualną rozwija się poprzez wszelką działalność plastyczną, konstrukcyjną i czynności graficzne, które kształtują także koordynację wzrokowo- ruchową i utrwalają kierunek działania.

W przygotowaniu dziecka do podjęcia nauki w szkole ważne jest stymulowanie rozwoju poznawczego, emocjonalnego, społecznego i fizycznego oraz dawanie dziecku podstaw do własnej aktywności. Aby to osiągnąć konieczna jest właściwa organizacja środowiska do działania obfitującego w różne zdarzenia, osoby, przedmioty, kontakt z książkami, symbolami, napisami itp. Nauczyciel powinien uwrażliwiać dziecko na odpowiednie bodźce, tłumaczyć, wyjaśniać, zachęcać, ale głównie kształtować emocje, pobudzać ciekawość, zainteresowania i motywacje⁴⁷.

W procesie przygotowania dziecka do szkoły koniecznym elementem jest współpraca przedszkola z rodziną.

Przedszkole musi zaspakajać potrzeby dzieci, które rozwijają się w różnym tempie, pochodzą z różnych środowisk, różnych kulturowo rodzin. O poziomie rozwoju poszczególnych dzieci decydują w znacznym stopniu: stan ich zdrowia, warunki życia w rodzinie, kultura wychowawcza domu, sposób zaspakajania potrzeb dziecka, stwarzanie mu sytuacji wyzwalających aktywność oraz kontakty społeczne⁴⁸.

Dlatego do głównych zadań przedszkola należy wyrównywanie startu szkolnego, a więc takie przygotowanie do podjęcia obowiązków szkolnych, aby wszystkie dzieci w klasie I miały równe szanse. Zadaniem przedszkola jest niwelowanie istniejących braków środowiskowych i rozwojowych, korygowanie wad i nieprawidłowości rozwoju dziecka. Wymaga to indywidualnego spojrzenia na dziecko i bardzo dobrego poznania go, czemu służy diagnoza poziomu dojrzałości szkolnej⁴⁹.

Stymulowanie rozwoju dzieci z dysharmoniami w rozwoju powinni przebiegać w toku kontaktów indywidualnych, podczas pracy w zespole, ale przede wszystkim w trakcie zabaw i zajęć z całą grupą poprzez indywidualizację zadań.

W niektórych przypadkach konieczne jest organizowanie zajęć indywidualnych lub w zespołach dzieci o podobnych niedoborach. Ważne jest aby zajęcia te były dla dzieci atrakcyjne i nie powodowały poczucia mniejszej wartości.

Systematyczne, przemyślane kierowanie dzieckiem, oddziaływania wychowawcze w przedszkolu mają decydujące znaczenie dla przygotowania dziecka do szkoły. Praca wychowawcza przedszkola wspomagana przez rodziców w domu, powinna zmierzać do jak najlepszego, wszechstronnego i harmonijnego rozwoju osobowości dziecka. Tak pojęty rozwój może być gwarancją powodzenia dziecka w szkole.

3. Wybrane aspekty niepowodzeń szkolnych

Niepowodzenia szkolne przybrały w ostatnich latach niepokojące rozmiary. Dlatego też analizą przyczyn i skutków tego ogromnego problemu społecznego oraz poszukiwaniem sposobów ich likwidacji zajmowali się pedagodzy wielu krajów. Większość naukowców zajmujących się problemem niepowodzeń szkolnych wymienia następujące przyczyny tego zjawiska: przyczyny ekonomiczno-społeczne, przyczyny pedagogiczne, przyczyny biopsychiczne.

Do przyczyn pierwszej grupy należą: warunki materialne i mieszkaniowe uczniów, rozpad struktury rodziny, brak kontaktu z dzieckiem, brak zainteresowania jego pracą szkolną. Drugą grupę przyczyn powodują czynniki względnie zależne od nauczyciela takie jak: niedostateczne przygotowanie zawodowe nauczycieli, błędy dydaktyczne czy wadliwa postawa nauczyciela w stosunku do ucznia. Funkcjonują również czynniki względnie niezależne od nauczyciela, należą do nich przeładowanie programów nauczania, stan wyposażenia uczniów w sprzęt i pomoce naukowe, podręczniki szkolne, wady systemu klasowo-lekcyjnego. Grupę przyczyn biopsychicznych stanowią: stan zdrowia ucznia, ogólny poziom rozwoju ucznia, cechy charakteru i temperamentu ucznia.

Spośród przyczyn niepowodzeń szkolnych najlepiej zbadano w Polsce przyczyny dydaktyczne i środowiskowe, mniej szeroko przyczyny zależne od samego ucznia, jego rozwoju umysłowego i możliwości psychofizycznych.

Aby poznać stosunek ucznia do nauki, należy zbadać jego warunki biopsychiczne. W tym zakresie przedmiotem szczególnej uwagi nauczyciela powinny być następujące zagadnienia: ogólny stan zdrowia ucznia, ewentualne wady fizyczne (wady wzroku, słuchu, leworęczność, zaburzenia mowy), ogólny poziom rozwoju umysłowego uczniów, ewentualne zaburzenia układu nerwowego (nieśmiałość emocjonalna, agresywność, brak cierpliwości i wytrwałości w pracy), ewentualne zaburzenia w funkcjonowaniu procesów poznawczych (niezdolność skupienia uwagi, brak motywów uczenia się, zbyt wolne tempo myślenia), cechy temperamentu i charakteru ucznia, uzdolnienia wykazywane przez ucznia⁵⁰.

Każde dziecko cechuje się sobie właściwym tempem i rytmem rozwoju oraz rodzajem aktywności, zachowania i temperamentu. Jest bardzo dużo dzieci z różnego rodzaju nieharmonijnym rozwojem. Często przyczyną niepowodzeń szkolnych bywa opóźniony rozwój funkcji wzrokowych, słuchowych, ruchowych oraz zaburzenia procesu lateralizacji. Problemami tych dzieci bardzo szczegółowo zajęła się H. Spionek⁵¹. Badania prowadzone pod jej kierunkiem wykazały, że deficyty rozwoju funkcji wzrokowych, słuchowych i ruchowych utrudniają dziecku zdobycie w określonym czasie tych umiejętności i wiadomości szkolnych, które są wyznaczone programem nauczania.

Analizując wyniki badań autorka stwierdza, że „najpowszechniej wśród bardzo złych uczniów występują zaburzenia analizy i syntezy słuchowej, zaburzenia lateralizacji oraz percepcji wzrokowej, najrzadsze są natomiast zaburzenia sprawności motorycznej”⁵².

Badania wykazały, że jeśli deficyt rozwoju jest niezbyt głęboki, wąsko zakresowy i pojedynczy, dziecko wyrównuje go dodatkowo własną pracą. Musi ono poświęcić wtedy więcej czasu i włożyć więcej wysiłku w przyswojenie określonych umiejętności.

Poza tym należy pamiętać, że zazwyczaj ogólny poziom rozwoju umysłowego większości dzieci wydatnie się obniża pod wpływem niepowodzeń szkolnych zmniejszając coraz bardziej ich szansę na przezwyciężenie zarówno pierwotnych defektów rozwoju,
jak i spowodowanych tymi defektami niepowodzeń w nauce.

Badania wielu pedagogów wykazały, że uzdolnienia, a zwłaszcza poziom inteligencji decyduje o losach szkolnych ucznia. Podstawowym źródłem niepowodzeń szkolnych, są różnice między uzdolnieniami i zamiłowaniami poszczególnych uczniów w tym samym wieku. Utrudnione staje się więc pełne wykorzystanie przez szkołę możliwości intelektualnych dzieci bardzo zdolnych, jak i mniej zdolnych⁵³. Poziom pracy dydaktyczno-wychowawczej (zwykle dostosowany do uczniów o zdolnościach przeciętnych), okazuje się dla jednych zbyt niski, a dla drugich za wysoki. Rozbieżności te prowadzą do szeregu konfliktów między dzieckiem a szkołą, jak na przykład kłamstwa, wagarowanie, aroganckie odnoszenie się do nauczycieli, itp.

Zaburzenia w zachowaniu się dziecka powoduje nie tyle brak uzdolnień, co raczej niepowodzenia szkolne. Jego przyczyną jest często inny rodzaj uzdolnień dziecka niż ten którego wymaga szkoła

Konsekwencją nierozpoznanych na czas przyczyn niepowodzeń szkolnych, a także nieudzielenie odpowiedniej pomocy obracają się przeciwko dziecku, nie pozwalając mu
na wykorzystanie jego rzeczywistych możliwości. Dlatego też niezwykle ważne jest jak najwcześniejsze wykrycie deficytów rozwojowych ucznia.

Również niekorzystny wpływ na wyniki w nauce szkolnej dzieci i młodzieży wywierają zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego. Przewaga procesów pobudzania nad procesami hamowania powoduje nadmierną mimowolną aktywność ruchową oraz niemożność koncentracji uwagi, co przeważnie osłabia procesy poznawcze i procesy uczenia się dziecka, a także dezorganizuje proces zbiorowego nauczania w klasie. Z kolei przewaga procesów hamowania paraliżuje ogólną aktywność psychoruchową dziecka, przeszkadza w nawiązywaniu kontaktów z otoczeniem, powodując trudności
w przystosowaniu się, a także wpływa na aktywność poznawczą pogarszając przez to wyniki uczenia się.

Złe warunki społeczno-ekonomiczne są często bezpośrednim czynnikiem powodującym powstanie trudności i niepowodzenia szkolne. Problemem tym zajął się pedagog Cz. Kupisiewicz, który wielokrotnie w swych pracach wskazał, że wśród przyczyn społeczno-ekonomicznych decydujący wpływ na powstanie niepowodzeń szkolnych mają złe warunki materialne i mieszkaniowe, rozpad struktury rodziny, niski poziom intelektualny i kulturalny rodziców, niewłaściwa postawa rodziców wobec dziecka, brak zrozumienia i zaspokojenia potrzeb dziecka⁵⁴.

Wszyscy badacze zgodni są co do tego, że zadatki wrodzone takie jak: zdolność, cechy charakteru decydują w pewnym stopniu o szkolnych losach uczniów, ale istotniejszą rolę odgrywają tu inne przyczyny zależne od samej szkoły. Przecenianie wpływu czynników społeczno-ekonomicznych oraz zadatków wrodzonych prowadzi do pomniejszenia odpowiedzialności szkoły i rodziny za wyniki szkolne dziecka. Niejednokrotnie przyczynia się to do tego, iż często nie dostrzega się, jak bardzo wielki wpływ na postępy uczniów wywiera sama szkoła, nauczyciele oraz rodzina.

Przyczyną niepowodzeń w nauce jest również stresująca rola szkoły. Uczniowie mają problemy, gdyż:boją się krzyku i hałasu jako nieodłącznego elementu życia szkoły,boją się krzyku ze strony nauczyciela, który jest często zachętą do krytyki dokonywanej przez kolegów,ciągły brak sukcesu nie pozwala dzieciom na opanowanie większej partii materiału, nie potrafią uczyć się, nikt bowiem nie uczył ich na czym polega i jak przebiega proces efektywnego uczenia się.

Wiele trudności w uczeniu się może być spowodowana tym, że proces nauczania nie uwzględnia różnic indywidualnych uczniów. Poziom rozwoju dzieci rozpoczynających naukę szkolną jest bardzo zróżnicowany, natomiast wymagania jakie stawia szkoła są dostosowane do możliwości dzieci przeciętnych o rozwoju typowym i harmonijnym.

Do czynników organizacyjnych, które negatywnie odbijają się na osiągnięciach szkolnych uczniów należą: nadmierne przeładowane programy nauczania, którym sprostać mogą tylko uczniowie najzdolniejsi lub osoby mogące liczyć na specjalna pomoc ze strony domowników,podręczniki pisane przez fachowców, lecz nie liczące się ze sposobem myślenia i uzdolnieniami, jak również ich zainteresowaniami,duża liczba lekcji prowadzona w warunkach klasowo – lekcyjnych,zbyt liczne klasy złożone z więcej niż 25 uczniów⁵⁵.

Z analizy literatury wynika, iż nauczyciele najczęściej doszukują się przyczyny trudności szkolnych dzieci w czynnikach zewnętrznych, niezależnych od nich samych – złej sytuacji rodzinnej oraz niekorzystnych cechach indywidualnych ucznia. Częstym błędem popełnianym przez nauczycieli jest niedostrzeganie wpływu czynników dydaktycznych na pojawienie się kłopotów w nauce dzieci. W opinii nauczycieli szkoła więc nie ponosi odpowiedzialności za trudności uczniów w nauce a wyłącznie sam uczeń albo jego rodzina. Rodzice z kolei winią własne dziecko, stosując represje za złe oceny. W tej sytuacji dzieci
z trudnościami w nauce są pozostawione bez pomocy ze strony dwóch środowisk (szkoły
i rodziny), które takiej pomocy powinny udzielić, by zapobiec narastaniu niepowodzeń w nauce i w rezultacie pojawieniu się wtórnych nieprawidłowości w rozwoju w postaci zaburzeń emocjonalnych i zaburzeń zachowania.

4. Ciągłość procesu dydaktyczno – wychowawczego w klasie pierwszej
   w aspekcie harmonijnego rozwoju dziecka

Ostatnie zmiany w systemie oświaty wprowadzające obniżenie obowiązku szkolnego do lat sześciu powodują, że proces nauczania przyjmuje bardziej spójne oblicze. Do tej pory bowiem często w grupach przedszkolnych dzieci sześcioletnie wykonywały dokładnie takie same zadania i ćwiczenia, jakie były później przedmiotem działań uczniów klasy pierwszej. Uczeń klasy pierwszej, przychodząc do szkoły, zgodnie z nową podstawą programową⁵⁶ powinien posiadać m.in. następujące umiejętności:

1. Określić kierunki oraz miejsca na kartce papieru, rozumieć polecenia nauczyciela typu: narysuj kółko w lewym górnym rogu kartki.

2. Uważnie patrzeć, aby rozpoznać i zapamiętać, co jest przedstawione na obrazkach.

3. Dysponować sprawnością rąk oraz koordynacją wzrokowo – ruchową potrzebną do nauki rysowania, wycinania, pisania.

4. Interesować się czytaniem i pisaniem, być gotowym do nauki czytania i pisania.

5. Słuchać opowiadań, baśni i rozmawiać o nich.

Te wybrane elementy (a jest ich w podstawie więcej) powinny stanowić bazę do dalszej systematycznej pracy nad kształtowaniem i doskonaleniem umiejętności czytania, pisania czy liczenia. Proces dydaktyczno – wychowawczy ma doprowadzić do uzyskania przez dziecko kolejnych wyznaczonych przez podstawę programową umiejętności. Na przykład wstęp do nauki czytania powinny stanowić systematycznie prowadzone, urozmaicone i dobrze przygotowane ćwiczenia w mówieniu. Ich celem jest nabycie przez dzieci umiejętności wiązania spostrzeganych związków graficznych z odpowiadającymi im obrazami dźwiękowymi oraz nadanie tym obrazom właściwych znaczeń. Służą temu ćwiczenia fonematyczne, słownikowe, frazeologiczne i syntaktyczne, które równocześnie kształtują umysł dziecka i przygotowują do czytania i pisania. Należy je więc stosować, umiejętnie włączając w różne i urozmaicone ćwiczenia, takie jak: rozmowy, opowiadanie, czytanie nauczyciela, nauka wierszy, omawianie ilustracji, obserwowanie otoczenia podczas wycieczek, zajęcia plastyczne, inscenizacje i zabawy, czyli te elementy, z którymi dzieci zetknęły się już podczas zajęć w przedszkolu⁵⁷.

1Przetacznik – Gierowska M., Makiełło – Jarża G., Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa 1985, s. 23-24.

2Przetacznik – Gierowska M., Tyszkowa M., Psychologia rozwoju człowieka. Zagadnienia ogólne, Warszawa 2005, s. 80 – 82.

3 Kwiatkowska M., Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Warszawa 1997, s. 57-59.

4Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. M. Żebrowska, Warszawa 1986, s. 136-137.

5Tamże, s. 144.

6 Ciało człowieka, „Świat Wiedzy” 1995, s. 567 – 569.

7 Wolański N., Metody kontroli i normy rozwoju dzieci i młodzieży, Warszawa 1975.,s. 123.

8Kurniewicz – Witczakowa R., Dzieniszewska – Klepacka L., Dziecko w wieku przedszkolnym, Warszawa 1978, s. 11.

9 Hurlock E.B., Rozwój dziecka, Warszawa 1986, s. 20.

10Bartkowiak Z., Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania, Warszawa 1986, s.20.

11 Przeweda R., Rozwój somatyczny i motoryczny , Warszawa 1981, s. 9.

12 Żebrowska M., Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1986, s. 135.

13 Przewęda R., dz.cyt., s. 150.

14 Hornowski B., dz.cyt., s.52.

15 Przetacznik – Gierowska M., Makiełło – Jarża G., dz.cyt., s. 177 – 179.

16 Przetacznik – Gierowska M., Makiełło – jarża G., dz.cyt., s. 186 – 187.

17 Wołoszynowa L., Rozwój i wychowanie dzieci w młodszym wieku szkolnym, Warszawa 1967, s. 171-172.

18 Tamże.

19 Pedagogika przedszkolna, red. Kwiatkowska M., Topińska Z., Warszawa 1978, s. 140-142.

20 Ziemska M., Postawy rodzicielskie, Warszawa 1969, s. 57 – 59.

21Tamże.

22Tamże.

23 Psychologia dziecka. Od urodzenia do wieku młodzieńczego, pod red. M. Debesse’a, Warszawa 1963, s. 191 – 192.

24 Przetacznik – Gierowska M., Makiełło – Jarża G., Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa 1985, s. 186-188.

25 Przetacznik – Gierowska M., Makiełło – Jarża G., Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa 1985, s. 68 – 73.

26Tamże, s. 157-159.

27 Tyszkowa M., Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, Warszawa 1972, s. 16.

28 Wilgocka – Okoń B., Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Warszawa 2003, s. 10 – 12.

29 Tamże, s. 10.

30 Kurek B., Nodzyńska m., Mój uczeń przekracza próg szkolny, Kraków 2005, s. 16.

31 Szuman S., Psychologia wychowawcza wieku szkolnego, Kraków 1947, s.76.

32 Wilgocka – Okoń b., dz. cyt., s. 12.

33Tamże, s. 12.

34 Żebrowska M., Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1998, s. 668.

35Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1998, s. 23.

36Żebrowska, dz.cyt., s. 669.

37Okoń, dz.cyt., s.

38Żebrowska, dz.cyt., s. 708.

39Tamże, s. 709-711.

40Przetacznik – Gierowska M., Makiełło – Jarża G., Psychologia rozwojowo i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa 1992. s.

41Ziemska M., Rodzina a osobowość, Warszawa 1977, s. 234.

42Ziemska M., Postawy rodzicielskie, Warszawa 1969, s. 158-159.

43Tamże, s. 163.

44 Forward S., Toksyczni rodzice, Warszawa 1992, s. 87-89.

45?

46Tamże, s.

47Brzezińska A., Psychopedagogiczne problemy edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, Warszawa 1987, s. 9.

48Capińska E., Dziecko dobrze przygotowane do szkoły, „Edukacja i Dialog” 1996, nr 1, s. 39 – 47.

49Wilgocka- Okoń B., Dojrzałość szkolna dzieci a środowisko, Warszawa 1972, 2.89-90.

50Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1994, s. 136 – 140.

51Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1975, s. 98.

52Tamże.

53Dydra B., Zjawiska niepowodzeń szkolnych uczniów zdolnych. Rozpoznawanie i przeciwdziałanie, Kraków 2007, s. 32 – 35.

54Kupisiewicz Cz., O zapobieganiu drugoroczności, Warszawa 1974, s. 78 – 80.

55Łobocki K., Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania, Warszawa 1995, s. 109 – 111.

56Nowa podstawa programowa, www.kuratoriumopole.pl, 29.07.2010.

57Jakubowicz – Bryx A., Początkowa nauka czytania i pisania, „Życie szkoły” IX 2009, nr 8, s. 5 – 9.

43