Pedagogika ogólna- opracowanie tekstów

Sprawiedliwa nierówność czy niesprawiedliwa równość? Implikacje edukacyjne- Kwieciński

Cztery modele rozumienia sprawiedliwej relacji pomiędzy równością a wolnością:

1. model radykalnie prawicowy i konserwatywny

-wolny rynek jest zasadą samoregulacji społecznej, niesprawiedliwe zaś jest naruszanie jego praw

-działania państwa, samorządów i podmiotów edukacyjnych polegają na podnoszeniu poziomu elementarnej oświaty powszechnej

-dopuszczalna jest dobrowolna działalność charytatywna na rzecz słabszych, zmarginalizowanych

-przestrzega się, że szkoła jest utrzymywana przez podatników i powinna służyć interesom osobistym i społecznym tych, którzy płacą podatki

-zachęcanie do rywalizacji, dążenie do indywidualnego sukcesu, zwycięstwa

2. model myślenia elitarystyczny i neoliberalny

-naturalne kształtowanie się elit jest społecznie usprawiedliwione i pożyteczne

-sortowanie i oddzielanie osób, które dzięki warunkom domowym, pracowitości i możliwości bardziej efektywnego korzystania z ofert systemu edukacyjnego mają najwyższe osiągnięcia intelektualne, od tych, których osiągnięcia są przeciętne, mierne i bardzo niskie

-państwo i jego system szkolny mają obowiązek strzec otwartego dostępu do elit każdemu , kto na to zasłużył , a z drugiej strony uruchamiać procedury poprawnego, uczciwego, bezstronnego, obiektywnego i centralnie kontrolowanego oceniania, sortowania, kierowania na dalsze ścieżki kształcenia i awansu społeczno-zawodowego

-każdy zna swoje wyniki i osiągnięcia i ma to na co zasłużył

-równe prawo dostępu do najwyższych szczebli edukacyjnych

-wychowaniu i kształceniu szkolnemu pozostaje w tym podejściu adaptacja do norm i wzorców społecznych, albo resocjalizacja tych, którzy od takich wzorców odstają

-celem wychowania jest ukształtowanie mądrych i odpowiedzialnych przywódców oraz sprawnych, stale doskonalących się i lojalnych wykonawców

3. model myślenia związany z równą dostępnością i zasadą sprawiedliwej dystrybucji

-obowiązkiem państwa i wszystkich podmiotów edukacyjnych jest organizowanie oświaty powszechnej i równo dostępnej dla wszystkich (niezależnie od sytuacji rodzinnej, poziomu wykształcenia, pozycji społeczno-zawodowej rodziców, zamożności, miejsca zamieszkania)

-zróżnicowanie „startu” edukacyjnego nie jest winą jednostki (zależy od genów, rodziny, typu środowiska)

-sprawiedliwa i wystarczająca dystrybucja środków, merytokratyczna zasada: każdemu według tego co potrafi i co osiąga

-„równe szanse” - podobny wydatek państwa na każdą jednostkę w okresie obowiązku powszechnego kształcenia, to jak jednostka wykorzysta te szanse, to już jej sprawa

-każdy ma prawo wybrać własną drogę, jeżeli tego nie wykorzysta, to jego problem

4. model myślenia odwołujący się do prawa każdego człowieka do pełnego rozwoju, godnego życia i do udziału w kulturze

-główną regułą polityki społecznej jest zasada redystrybucji

-organizowanie instytucji i działań oświatowych w taki sposób aby zapewnić każdemu - niezależnie od tego w jakiej rodzinie i w jakim miejscu się urodził- warunki wystarczające do osiągnięcia, także poprzez szkołę, należytego poziomu rzeczywistych kompetencji kulturowych, społecznych, cywilizacyjnych i zawodowych

-jeżeli obserwowane są grupy zagrożone wykluczeniem, należy stwarzać warunki i uruchamiać działania na rzecz wyrównywania szans i zmniejszania niekorzystnych procesów i skutków rozwoju dzieci

-redystrybucja środków pobieranych od tych, którzy są uprzywilejowani, w tym także w swych dochodach

-likwidacja najcięższych form ubóstwa edukacyjnego i zmniejszanie poziomu nierówności w osiągnięciach szkolnych powinno być stałym elementem polityki oświatowej państwa

-zasada równości jako fundament sprawiedliwości

Piąta możliwość w podejściu do równych szans edukacyjnych

-sprawiedliwie to po równo, czyli jednakowo dla każdego

-oczekiwanie i żądanie równych wyników na wyjściu z systemu szkolnego dla wszystkich, niezależnie od warunków „startu” rodzinnego

Raport nierówności (tylko pierwsze strony)

Procesy w systemie edukacji po 1989roku:

a) boom edukacyjny związany ze wzrostem dostępu do wyższych poziomów kształcenia

Boom edukacyjny zaczął się od początku lat 90tych i trwa praktycznie do dziś. Zmiana ta była ogromną szansą realizacji aspiracji edukacyjnych i zawodowych, rozwoju świadomości obywatelskiej, modernizacji struktury społecznej i cywilizacyjnego skoku.

Umasowienie edukacji miało również negatywne skutki, jednym z nich jest obniżenie poziomu nauczania w szkołach średnich i uczelniach wyższych.

b) decentralizacja zarządzania edukacją

Decentralizację systemu oświaty rozpoczęto od przekazania szkół podstawowych gminom w 1996r. Po reformie 1999r. gminom dodano obowiązek prowadzenia gimnazjów, a powiatom – szkół średnich. Decentralizacja doprowadziła do pogłębienia nierówności. Decentralizacja w żaden sposób nie wiązała się z uspołecznieniem zarządzania szkołami.

c) częściowa komercjalizacja systemu

Komercjalizacja szkół, a więc likwidowanie przed samorządy małych szkół i przedszkoli oraz tworzenie w ich miejscu podmiotów, które zwykle nie pobierają czesnego, ale wykorzystują nieodpłatną pomoc rodziców i ograniczenie praw nauczycieli nieobjętych Kartą Nauczyciela.

W 1999r przeprowadzona została reforma oświaty.

-powstały nowe typy szkół oraz nowe programy nauczania

-dwustopniowy system szkolnictwa przekształcono w strukturę trzystopniową

-powstały 3 letnie gimnazja

-zlikwidowano rejonizację liceów, w większych miastach była możliwość swobodnego wyboru szkoły

PODSUMOWUJĄC:

-społeczne nierówności edukacyjne istniały w PRLu, jednak obecnie mają jeszcze większe konsekwencje dla losów jednostek i społeczeństwa

-wprowadzenie nowej polityki edukacyjnej wiązało się z postępem, jednak nie zadbano o skuteczną politykę przeciwdziałania niekorzystnym skutkom: rosnącym nierównościom i malejącemu poziomowi nauczania

Ukryty program wychowania- Justyna Nowotniak

Ukryty poziom kultury- wysoce uschematyzowany zbiór milczących, domyślnych reguł zachowania i myślenia, które kontrolują wszystko co robimy.

Program ukryty = hidden curriculum

Program ukryty czyli inaczej: program niejawny, program latentny, program utajony, program nieoficjalny.

Program – świadomie, celowo stworzony przez człowieka zbiór, lista, zestawienie określonych informacji, czynności, instrukcji, założeń konstruowane zgodnie z zasadą planowania i określania następstwa wydarzeń.

Nie można powiedzieć tego o programie ukrytym, bo wtedy mielibyśmy do czynienia z celowo ukrytą, świadomą manipulacją.

Curriculum – pojęcie to z czasem objęło ustrukturyzowany zbiór elementów procesów nauczania i uczenia się, umożliwiających instytucji edukacyjnej wywiązanie się z wcześniej określonych zadań.

Curriculum jest pojęciem dużo szerszym niż „program” i przez to pozwala określić sposób, w jaki rozpowszechnia się i organizuje kultura szkolna.

Trzy poziomy skrytości edukacyjnych wg D. Gordona:

1. poziom niejawnych korelacji, będący przedmiotem zainteresowania uczonych, poszukujących przyczyn różnych zjawisk i ich wzajemnych zależności
2. Drugi poziom skrytości mówi o tym jaki jest rzeczywisty świat oraz jak należy w nim postępować, aby przeżyć (w tym obszarze niejawności mieści się ukryty program wychowania przysłonięty przez oficjalny program nauczania)
3. Na trzecim poziomie możliwe jest ujawnianie tego co sakralne, symboliczne w edukacji, będącej tekstem o społecznych mitach, ale także oczekiwaniach i nadziejach w niej pokładanych

„wszyscy nauczyciele formułują własne hipotezy czy przekonania dotyczące procesu nauczania-uczenia się, nawet jeśli nie są tego świadomi”

Na ukryty program wychowania składają się zjawiska, które nie wynikają głównie z intencji, a znajdują swoje odzwierciedlenie w dyspozycjach osób i układzie stosunków społecznych.

„Istotą programu ukrytego jest to, co szkoła czyni (wpaja, uczy, daje) młodym ludziom do niej uczęszczającym, mimo, że to „coś” wcale nie zostało zaplanowane”

Najogólniej można by scharakteryzować go jako pewien zasób wiedzy i doświadczeń, które przekazywane są uczniom poprzez określoną strukturę znaczeń, zarówno treści oficjalnych, jak i relacji społecznych, wykraczających poza założenia zawarte w programach jawnych.

R. Meighan przyjął, że: program ukryty to termin używany do określenia tych aspektów uczenia się w szkołach, które są nieoficjalnymi, nieintencjonalnymi lub niedeklarowanymi konsekwencjami sposobu, w jaki nauczanie i uczenie się są zorganizowane i przeprowadzane w szkołach.

J. Marek podkreśla, że: ukryty program szkolny odnosi się do tych praktyk i rezultatów nauczania, które nie są jasno sprecyzowane w podręcznikach szkolnych, programach kształcenia lub w założeniach polityki oświatowej. Niemniej jednak, występują jako stała i ważna część oddziaływania szkoły.

Nowy słownik pedagogiczny: program utajony to „program” faktycznie oddziałujący na młodzież szkolną, lecz nie poddający się żadnej rejestracji. Jego wpływ –dobry lub zły- jest bardzo różny w zależności od poziomu uczniów, od środowiska wychowawczego, od wpływu zaplanowanej pracy wychowawczej szkoły oraz realizacji rzeczywistego programu nauczania.
Na program utajony składa się wiele czynników, między innymi atmosfera domu i szkoły, opinie rodziców i rówieśników o szkole, wpływ rówieśników, styl pracy znaczących nauczycieli, wpływ szerszego otoczenia społecznego w tym środków masowego przekazu.

Pańtak: konsekwencją ukrytego programu szkoły jest brak zainteresowania i bierna postawa wobec nauki, brak pozytywnych motywów towarzyszących uczeniu się, związanych choćby z potrzebą aprobaty i poczuciem obowiązku, powierzchowne zaznajomienie się z wiadomościami. Takie podejście uczniów do nauki i szkoły ogranicza niezbędną w uczeniu aktywność umysłową.

Agonizm- system przeciwstawiania się sobie, stosuje się go w odniesieniu do automatycznego przyjmowania wojowniczego stanowiska, charakterystycznego dla ludzi przynależnych do cywilizacji kłótni

Skutki funkcjonowania ukrytych programów szkoły:
-stopień socjalizacji lub izolacji społecznej uczniów
-stosunek do wartości moralnych i kulturowych
-rozwój postaw wobec uczenia się
-stopień przyswojenia obowiązującego programu kształcenia

E. Bielińska-Suchanek (2003), Opór wobec szkoły

Teoria reaktancji J. Brehma- warunkiem zaspokojenia potrzeb jest realizacji potrzeby wolności. Jest ona zaspokojona wówczas gdy człowiek jest przekonany, że dysponuje każdą z możliwości działania dostępnych mu subiektywnie w danej sytuacji. Świadomość wyeliminowania jakiejkolwiek z nich wywołuje stan deprywacji potrzeby wolności, co uruchamia proces motywacyjny zmierzający do jej przywrócenia-czyli reaktancję.

Akt oporu jest formą protestu, który uwidacznia otwarcie lub w sposób ukryty potrzebę przeciwstawienia się dominacji i przemocy. Spełnia funkcję odkrywczą, niosącą w sobie krytykę zastanego stanu rzeczy, jest okazją do przemyśleń i refleksji, która wyposaża człowieka w odwagę walki w interesie samostanowienia i wyzwolenia, bo „tylko to co trudne, co stawia opór – kształtuje naprawdę człowieka”.

Jak stwierdza Adorno opór jest podstawą niezależności intelektualnej, ponieważ „wolność myśli jest tam, gdzie myśl wykracza poza to, z czym wiąże się opór:.

W. Dilthey- opór jest najlepszym dowodem istnienia czegoś pozapodmiotowego. Opór jest realnością, ściślej opornością.

Filozoficzna teoria realności- bycie realnym jest niczym innym jak stawianiem oporu.

F. Nietzsche- opór jest niezawodnym przejawem wewnętrznej siły i aktywności tego, kto go znajduje, doznaje i z nim się zmaga

W Polsce problem zachować opozycyjnych młodzieży traktowany jest jako negatywizm szkolny.

Opór pełni dwojaką funkcję, po pierwsze stanowi kategorię analityczną, która pozwala:
-ukazać dynamikę „przystosowania” i „negacji” funkcjonującej zarówno wewnątrz, jak i na zewnątrz szkoły
-zbadać, jak ludzkie doświadczenia są kształtowane, kontestowane i uprawomocniane wewnątrz dynamiki codziennego życia w szkole
-stwierdzić i wyjaśnić rolę, jaką odgrywają jednostki w mediowaniu sił socjalizacji, w asymilowaniu i odrzucaniu, w społecznej reprodukcji oraz społecznej zmianie

Po drugie, jest kategorią polityczną, co powoduje, że opór nie tylko „jest” ale i „powinien być”.

Trzy etapy aktu oporu wg McLarena:
1. Oddzielenie od zwykłego codziennego życia
2. Wejście w obszar „środka” - między przeszłością i teraźniejszością ich zwykłej egzystencji
3. Powrót do codziennego życia na wyższym poziomie statutowym bądź w odmiennym stanie świadomości

Kontestacja- działania przeciwko zasadom kontroli szkolnej

OPÓR CZYNNY I BIERNY

Czynny opór to celowe lub świadome próby przekreślania bądź sabotowania nauczania lub zasad i norm ustalonych przez władze szkolne. Następuje wówczas sprzeciw jednostki poddanej presji. Nie podejmuje ona nakazanej czynności-stara się za wszelką cenę zredukować nacisk lub go zlikwidować poprzez:
-protest
-sabotaż
-czynności maskujące
-ucieczkę
Przykładem oporu są zachowania „błazna klasowego”- drwi, szydzi, parodiuje słabości zarówno nauczycieli jak i kolegów.

Opór bierny nieświadomie lub milcząco przekreśla normatywne kody dominacji porządku szkolnego. Jego rytuały są mniej jawne i demonstracyjne niż czynne rytuały oporu. Charakteryzuje się brakiem reakcji jednostki w początkowej fazie nacisku, później zaś jednostka stwarza pozory działania, ale nie podejmuje wykonania zadania czy polecenia. Naruszenie reguł występuje poprzez żargon uliczny i gesty oporu wyrażone ciałem (odchylanie się na krześle, poszturchiwanie się, rozwalanie się na ławce, demonstrowanie znudzenia, żucie gumy, wyzywająca odzież).

Typologia postępowania uczniów w szkole:
-szwejkizm- są to zachowania ludzi, nad którymi ciąży władza
-podlizywanie się- akceptacja celów i zasad, mimo spadku popularności ucznia w klasie
-podporządkowanie się-w klasach początkowych akceptacja celów i zasad na kredyt, w klasach wyższych akceptacja tylko tego, co przynosi korzyści własne
-rytualizm- pozytywne nastawienie do środków i metod szkoły- obojętność wobec celów
-oportunizm- obojętność wobec celów, środków, reguł i zasad obowiązujących w szkole, połączona z podporządkowaniem się
-wycofywanie się-1.połączone z obojętnością i brakiem zaangażowania wobec szkoły, 2. Połączone z odrzucaniem celów i środków obowiązujących w szkole bez posiadania innych
-zachowanie niewolnika w koloniach- obojętność wobec celów i ambiwalencja wobec środków
nieustępliwa wrogość- brak zaangażowania wobec celów szkolnych i całkowite odrzucanie środków
rebelia- odrzucanie celów i metod szkoły związane z posiadaniem innych celów i innych środków

Reakcje uczniów:

Uleganie- całkowite podporządkowanie żądaniom nauczyciela
-uleganie z dystansem- podporządkowanie z dystansem: 1. Uleganie przemocy, a nie przekonanie, 2. ośmieszanie polecenia
-zamaskowane nieposłuszeństwo- pozorne uleganie
-wycofywanie się- zaprzestanie pracy, gapienie się, fantazjowanie, spanie, mazanie po papierze, wagary
-sabotaż- osłabienie władzy nauczyciela w klasie, dezorganizacja lekcji(głupie pytania i odpowiedzi)
-odmowa- jawne lub ukryte niewykonanie polecenia
Działania antynauczycielskie:
-zadawanie głupich pytań
-udzielanie mylnych informacji
-przedłużanie odpowiedzi poprzez niepotrzebne jej rozbudowanie
-zwracanie się do nauczyciela z prośbą o informacje, których udzielenie może być dla niego niezręczne, niełatwe, niewygodne
-„odpyskowywanie”
-wygłupy, robienie hałasu, szyderczy śmiech, robienie min, dramatyczne gesty, mimika
-tupet, zuchwalstwo
-gadanie i niezwracanie uwagi na nauczyciela

Opór trans formatywny
Charakteryzuje się zaangażowaniem w działania oporne mające na celu zmianę. To zaangażowanie wynika z krytycznego stosunku wobec szkoły, ale zachowania zewnętrzne są poprawne, nie prowadzą do konfliktu lecz do znalezienia konsensusu. Jest to zgoda na dyskurs przy zachowaniu podmiotowości drugiej strony. Opór trans formatywny wynika z postawy aktywnej, twórczej. Najważniejszą cechą oporu trans formatywnego jest nadzieja na powodzenie zmiany.

Opór akomodacyjny
Sytuuje się pomiędzy konformizmem a zachowaniami opozycyjnymi. Uczeń charakteryzuje się małym zaangażowaniem w opór, w zależności od sytuacji w jakiej się znajduje. Jego stosunek wobec szkoły jest chwiejny, natomiast reakcje zewnętrzne są dostosowawcze. Opór akomodacyjny to również zachowania ucznia w szkole polegające na akceptacji norm, zasad i wszystkich struktur panujących w tej instytucji, lecz bez uczestnictwa w zmianie, która mogłaby naruszyć te właśnie struktury. Postawa taka paraliżuje możliwości twórcze ucznia oraz uniemożliwia interpretację świata z punktu widzenia racjonalności.

Opór bierny
Charakteryzuje się małym zaangażowaniem w działania oporne. W stosunku do szkoły uczeń przyjmuje postawę bierną, obojętną. Jego działania chociaż opozycyjne, nie są jednak zbyt wyraziste. Uczeń bierny w okresie dorastania charakteryzuje się brakiem zaufania do ludzi, rzeczy i nowych sytuacji, nie podejmuje inicjatywy w działaniu, łatwo ulega wpływom innych, brakuje mu własnego zdania. Młodzież ta ma zdolność do izolacji, wycofywania się, nie włącza się do życia grupy rówieśniczej. Uczniowie tacy w zasadzie nie sprawiają trudności wychowawczych. Opór bierny jest często skutkiem wcześniejszych doświadczeń ucznia.

Opór agresywny
Opór agresywny jest typem silnego zaangażowania się w opór przeciwko szkole, co wynika z negatywnego stosunku wobec niej. Reakcje zewnętrzne są silnie opozycyjne- jest to typowy opór czynny. Opór agresywny tworzą zachowania opozycyjne, charakterystyczne dla postawy agresyjnej. W szkole uczniowie stosują agresję fizyczną i agresję słowną.

Ambiwalencja- jest częścią oporu, ambiwalencja emocjonalna ujmowana jest jako oscylacja między skrajnymi stanami przeciwstawnymi, potocznie uznawanymi za wzajemnie wykluczające się, bądź jako stany wzajemnie warunkujące się , dopełniające się i niepodlegające redukcji.

Trzy formy relacji do dominacji zewnętrznej jakie mogą wystąpić w szkole:
-emulacja – polegająca na zewnętrznym przejmowaniu określonych znaków i cech jako podstawy konstrukcji własnej tożsamości w taki sposób, aby uczynić ją „nie gorszą” od modelowej tożsamości postrzeganej jako nosząca znamiona władzy
-mimetyzm – polegający na zewnętrznym przejmowaniu określonych znaków i cech jako podstawy konstrukcji własnej tożsamości w ten sposób, aby stała się ona „niewidzialna”, ukryta w dominującym kodzie znaczeń
-opozycja – polegająca na odwróceniu zewnętrznie określonych znaczeń jako podstawy konstrukcji własnej tożsamości w ten sposób, aby uczynić ją inną od tej, która definiowana jest przez znaczenia narzucane przez dominującą kulturę