1. Założenia pedagogiki porównawczej – cele, funkcje, obszary zainteresowań, aparat pojęciowy

Cele:

- analiza systemów i problemów edukacyjnych

- odkrywanie prawidłowości i nieprawidłowości

- systematyzacja i integracja (porządkowanie) wiedzy pedagogicznej

- optymalizacja procesu wychowania i kształcenia

- wskazywanie kierunków rozwoju polityki edukacyjnej

Zadania:

- analiza korelacji pomiędzy diagnozą potrzeb a rozwiązaniami

- kompleksowe patrzenie na edukacje

-uzasadnienie projektowania reform edukacyjnych- budowanie rekomendacji i wprowadzanie ich w życie

Funkcje

integrująca – dostarcza wiadomości o szkolnictwie w innych krajach, umożliwia poznanie i zrozumienie, porozumiewanie się z osobami zajmującymi się szkolnictwem

wartościująca – pokazywanie tych rozważań, które byłyby pożyteczne dla edukacji oraz eliminowanie rozważań destrukcyjnych, wprowadzanie najbardziej wartościowych rozwiązań

inspirująca – zachęcająca do zmian podnoszących jakość i efektywność, kształtowanie aktywnej postawy wobec danej rzeczywistości wychowawczej, podejmowanie nowych działań oświatowych

poznawcza – przybliżenie problemu

prognostyczna – prognozowanie przyszłego rozwoju, wyznaczanie określonych trendów i tendencji

Podmiot zainteresowań

- systemy edukacyjne i ich elementy

- polityka edukacyjna (lokalna, globalna)

- czynniki wpływające na politykę oświatową

- podobieństwa i różnice między systemami i instytucjami

Obszar zainteresowań

- struktury szkolnictwa w różnych krajach

- procesy i wyniki edukacji w różnych krajach

- programy kształcenia i pomoce dydaktyczne

- społeczne, ekonomiczne i demograficzne determinanty systemów oświatowych

- polityka oświatowa, administracyjna i rozwiązania prawne

- stosunki między szkołą a rodzicami, społeczeństwem, gminami

- stosunek między sferą oświaty a rynkiem pracy

Aparat pojęciowy (mam nadzieję, że o to chodziło)

System oświatowy – zbiór założeń i rozważań dotyczący edukacji obowiązkowej (szkoły specjalne, ośrodki szkolno-wychowawcze)

System edukacyjny – zbiór założeń i rozważań dotyczący wychowania i kształcenia osób w różnym wieku ( to zbiór odpowiednio ze sobą współpracujących instytucji: działalności podstawowej – szkół różnych poziomów i innych instytucji kształcenia regulacyjnych – kierujących i zarządzających instytucjami działalności podstawowej (np. MEN) pomocniczych – pełniących funkcje opieki wychowawczej, opieki zdrowotnej

Polityka oświatowa – program działalności państwa w dziedzinie oświaty i wychowania, formułujący zasady organizacji systemu nauczania i wychowania, podstawy materialno–ekonomicznej, funkcjonowania systemu oświatowego oraz systemu zarządzania instytucjami oświatowymi; Reforma szkolna – zmiana ustroju (systemu szkolnego), treści nauczania i organizacji całego systemu szkolnego lub niektórych Jego części spowodowana przez zaistniałe lub przewidywane przeobrażenia społeczno-gospodarcze, polityczno – kulturowe

Obowiązek szkolny – określanie przez odpowiednie ustawy minimum wykształcenia, jakie powinien otrzymać każdy obywatel

Przymus szkolny – obowiązek na mocy określonej ustawy, wg którego dziecko pod sankcją grzywny nakładanej na rodziców (opiekunów) nie stosujących się do ustawy, musi uczęszczać do tej szkoły, do której jest przydzielone,

Drożność – jedna z cech systemu edukacyjnego, może być: pionowa – możność przechodzenia absolwentów szkół niższych stopni do szkół wyższych stopni bez straty czasu oraz pozioma – oznacza możność przejścia z jednego typu szkoły do drugiego na tym samym poziomie kształcenia

2. Rozwój pedagogiki porównawczej w kontekście współczesnych zjawisk i procesów.

Obecnie istnieje dychotomiczny podział na kraje rozwinięte i rozwijające się.

Pedro Rosello- 3 aspekty

1.Istnieje konieczność tworzenia zestawień porównawczych (dopiero potem jesteśmy w stanie wykazać ich wady i zalety)

2.Sformułowanie zasad wyznaczających prądy wychowania:

-szkoła i społeczeństwo wzajemnie na siebie oddziaływają

-fakty i zdarzenia pedagogiczne znajdują się we wzajemnej zależności

3.Określenie zjawisk determinujących wychowanie:

-wielkie przemiany społeczne

-wzrost wpływu państwa na wychowanie

-umasowienie szkoły

-wzrost wydatków budżetowych na oświatę

-upowszechnienie szkolnictwa średniego

-przemiany od szkoły pamięci do praktyki

-dynamiczny rozwój szkolnictwa zawodowego

-lepsze przygotowanie pedagogiczne nauczyciela

-mechanizacja nauczania

Zmiany we współczesnym świecie:

-nowe zjawiska i procesy

-zmiany demograficzne, społeczne i polityczne

-zmiany techniczne i technologiczne

W świecie współczesnym budowanie systemu edukacyjnego lub jego modyfikacja powinna uwzględniać:

-rozwój techniczny i technologiczny

-procesy globalizacyjne o charakterze dwubiegunowym

Edukacja jest ściśle połączona ze strefą ekonomiczną, trzeba zadbać o rozwój ekonomiczny aby uzyskać równy poziom edukacji.

W wielu krajach świata obserwuje się objawy wzrastającego niezadowolenia z małej skuteczności dydaktyczno-wychowawczej współczesnej szkoły. Poprawy sytuacji upatruje się w transformacjach i reformach szkolnych. Powstanie alternatywy wobec tradycyjnego modelu oświaty w postaci szkoły wirtualnej, która może okazać się bardzo przydatna tym, którzy będą mogli i chcieli uczyć się w domu.

Zmiany, które następują są najbardziej widoczne w postaci:

-Powstanie nowego społeczeństwa informacyjnego

-szybkiego rozwoju technologii informatycznej: staje się ona szybsza w działaniu, tańsza, łatwo dostępna, wielostronna i przyjazna użytkownikowi

-globalizacji produkcji, finansów, rynków

-nowych wyzwań dotyczących roli i suwerenności państw narodowych, zacieśniających się więzi między strukturami krajowymi a międzynarodowymi

-fali innowacji i przedsiębiorczości w skali światowej po przezwyciężeniu tradycyjnych barier czasu, granic, a nawet języka.

W cywilizacji informacyjnej, która współcześnie powstaje, nie wystarcza już ziemia, bogactwa naturalne ani nawet kapitał, by państwo mogło dobrze prosperować. Zdaniem Alvina Tofflera zwycięży ten, kto będzie miał dostęp do informacji i umiejętności jej przetwarzania i stosowania.

Pedagogika porównawcza dopiero poczyna wkraczać w fazę formułowania zasad i prawidłowości. Poczyniwszy zadziwiające postępy w dziedzinie gromadzenia i porządkowania materiałów, znajduje się obecnie w fazie forpoczty wkraczającej przez stosowanie metody porównawczej w fazę formułowania zasad i prawidłowości.

Współczesna edukacja na świecie jest nacechowana dużymi kontrastami rozwojowymi. Kontrasty te wynikają z podłoża historycznego. Szybkie tempo przemian ekonomiczno – społecznych powoduje, że edukacja nie nadąża w zaspokajaniu zmieniających się potrzeb społeczeństwa. Nie ma takich schematów czy wzorów, które mogłyby w jednoznaczny sposób te różnice rozwojowe wyrównać. Trzeba więc szukać nowych rozwiązań, dążyć do zmian. Coraz więcej naszej kadry naukowej, studentów i nauczycieli będzie uczestniczyło w unijnych programach badawczych i wymiany międzynarodowej. Analiza doświadczeń edukacyjnych może okazać się bardzo użyteczna np. w próbach zaadaptowania się w naszym kraju niektórych wzorów i rozwiązań zweryfikowanych pozytywnie w praktyce pedagogicznej. Ta analiza pozwoli nauczycielom szkół, wychowawcom, instytucjom zapoznać się na bieżąco z ciekawymi pomysłami, formami organizacyjnymi i metodami pracy w innych krajach.

Dlatego warto „inwestować” w pedagogikę porównawczą, z której to korzyści czerpią, studenci, pedagodzy i instytucje oświatowe. Komparatystyka jest „oknem na świat”.

3. Istota badań porównawczych. Podstawowe problemy metodologiczne

Zasady metodologii pedagogiki porównawczej (Pruha):

1. Z jednej strony istnieje ped. Porównawcza traktowana jako interdyscyplinarna dziedzina wiedzy, która posługuje się metodami porównawczymi i rozwija wiedzę teoretyczną o porównywanych zjawiskach; za jej główny cel można uznać wyjaśnianie powszechnych problemów funkcjonowania oraz tendencji rozwojowych systemów oświatowych w ujęciu międzynarodowym

2. Z drugiej strony istnieją oparte na doświadczeniach, opisy i porównania, czyli dokumentacja określonych właściwości systemów szkolnych, stanowiące materiał do analiz porównawczych. Bez takiej bazy danych jakakolwiek analiza byłaby niemożliwa do wykonania.

3. W popartych badaniami porównaniach systemów oświatowych stosuje się zarówno metody ilościowe, jak i jakościowe, powszechne w naukach społecznych.

4. Podczas przeprowadzania określonych analiz porównawczych niezbędne jest podejście kompleksowe. Zależy ono od:

1. Porównanie danych jakościowych, charakteryzujących niektóre zjawiska rzeczywistości oświatowej nie byłoby wystarczające nawet, wtedy gdybyśmy dokonali analizy jakościowej porównywanych zjawisk.

2. Porównywanie pewnych zjawisk rzeczywistości oświatowej w ujęciu czysto synchronicznym, tzn. w takim, w jakim obserwowane są w okresie jednego roku, nie jest wystarczające, ponieważ badać należy tendencje rozwojowe w dłuższym okresie.

1. W wyjaśnieniach teoretycznych i porównaniach opartych na doświadczeniach przedmiotem zainteresowania są nie tylko struktury szkolnictwa w badanych krajach, ale także:

- procesy i wyniki edukacji;

- programy kształcenia i pomoce dydaktyczne;

- społeczne, ekonomiczne i demograficzne determinanty systemów oświatowych;

- polityka oświatowa, administracja i rozwiązania prawne;

- zarządzanie i finansowanie szkolnictwa;

- stosunki między szkoła a rodzicami, społecznościami, gminami, pracodawcami;

- stosunki między sferą oświaty a rynkiem pracy itd.

Ekwiwalencja – Sposób na rozwiązanie problemu podstawowego badań porównawczych tj. Z jednej strony, żeby nie zatracić specyfiki zjawisk właściwych dla danej kultury, a z drugiej aby znaleźć ogólne kategorie, do których odwołanie się uczyni zjawiska porównywalnymi. Wyróżniamy:

• E. kultury – przedmioty i zjawiska mogą być postrzegane lub oceniane w podobny sposób w różnych kontekstach kulturowych

• E. kontekstu – obiekty należące do zbiorów wyższego rzędu są klasyfikowane jako podobne ze względu na specyficzne właściwości

• E. struktury – obiekty zajmujące tę samą pozycję wewnątrz pewnych systemów organizacyjnych zostały zdefiniowane jako podobne ze względu na właściwości

• E. funkcji – porównywane obiekty odgrywają tę samą rolę w funkcjonowaniu porównywalnych systemów

• E. korelacji – wyrażanie relacji statystycznych w danych z obserwacji/ podobne kryteria wyznaczające kształt systemu

• E. pochodzenia – uznaje się, że zjawiska porównywalne pochodzą z podobnego źródła.

W badaniach porównawczych główną rolę odgrywa ekwiwalencja funkcji, która dotyczy takiej sytuacji, w której dla jednej zmiennej należy określić różne wskaźniki zależne od kontekstu poszczególnych krajów np. pozycja społeczeństwie – stan majątkowy, urodzenie, religia, przynależność do partii.

Jukstapozycja – porównywalność elementów, wspólny mianownik – edukacyjny bądź pozaedukacyjny, ekwiwalencja. Wstępna konfrontacja danych z różnych krajów w celu ustalenia kryteriów porównania

Warunki niezbędne do prowadzenia badań porównawczych:

• Występowanie przynajmniej dwóch elementów

• Jukstapozycja

• Kontekstowość

Specyfika badań porównawczych:

• Przy porównywaniu systemów oświatowych teoria pedagogiczna nie ma już pozycji dominującej, ale wiąże się z teoriami i wyjaśnieniami ekonomicznymi, socjologicznymi, jak również z antropologią kulturową, demografią, prawem itp. Współczesne naukowe porównywanie systemów oświatowych, nawet wtedy gdy bywa określane mianem „pedagogiki porównawczej”, jest dziedziną interdyscyplinarną, nasyconą także danymi z innych niż klasyczna pedagogika dziedzin nauki

• Dane empiryczne dotyczące systemów oświaty nie są jedynie dokumentacją, ale mają duże znaczenie wyjaśniające. Ważne jest dostarczanie informacji posiadających nie tylko charakter teoretyczny, ale przybliżających konkretne problemy praktyczne.

Warunkiem badań porównawczych jest;

1. Występowanie co najmniej dwóch elementów;

2. Jukstapozycja – porównywalnośc elementów. Pozwala nam stwierdzic, czy to co chcemy porównac jest porównywalne. Elementy muszą posiadac cechy wspólne, muszą być z tych samych zbiorów, by móc je porównac;

3. Kontekstowośc – badania porównawcze powinny uwzględniac np. poziom rozwoju kraju, sytuację ekonomiczną, demograficzną.

Albert Maszke pisze że pedagogiczne badania porównawcze polegają na porównywaniu współczesnych systemów oświatowych, ich założeń organizacyjnych, podstaw społecznych, ekonomicznych i prawnych, zasad funkcjonowania, realizowanych koncepcji edukacyjnych jak i rozwoju myśli teoretycznej w różnych krajach.

Przedmiotem porównania mogą być wszystkie elementy strukturalno-organizacyjne systemów oświatowych w tym zwłaszcza kwestie planowania organizacji instytucji szkolnych, zagadnienia zarządzania oświatą, finansowania szkolnictwa, relacje miedzy szkołami a rodzicami i środowiskiem lokalnym, zagadnienia programów nauczania, stosowanych środków i metod kształcenia i wychowania.

Praktyczna wartość badań porównawczych sprowadza się do  poszerzania i rozwijania wiedzy teoretycznej o wychowaniu oraz wykorzystaniu wiedzy o funkcjonowaniu oświaty w innych krajach dal doskonalenia własnego systemu wychowawczego poprzez poznanie jego mocnych  słabych stron.

 Pedagogiczne badania porównawcze odnosić  się mogą zarówno do funkcjonujących w danym kraju lub regionie szkół i placówek oświatowo-wychowawczych jak i do systemów oświatowych innych krajów. W  prawdzie na mocy pewnego zwyczaju termin badania porównawcze oznacza badanie w którym porównuje się dane zebrane z więcej niż jednego kraju to w praktyce pedagogicznej porównuje się dane odnoszące się do różnych regionów czy województw jednego kraju.

 Maszke tak samo jak Palka rozgranicza badania porównawcze w ujęci krajowym i te odnoszące się do porównań wielu krajów:

 1. Badania porównawcze w ujęciu krajowym.

Odnoszą się  przede wszystkim do porównawczego ujęcia warunków materialnych, społecznych czy organizacyjnych szkół różnych typów i stopni oraz placówek oświatowo-wychowawczych. Zmierzają one do wskazania na występujące  różnice w dostępności dzieci i młodzieży do szkół, różnic w kształtowaniu się infrastruktury oświatowej, w finansowaniu szkół, powiązania systemów oświaty z administracją terenową, w zasadach doboru kadr, w poziomie wykształcenia nauczyciel zatrudnionych w szkołach, różnic w poziomie i efektywności nauczania i wychowania. Badania mogą odnosić się również do placówek opiekuńczo- wychowawczych, ich organizacji, uczestników tych placówek jak i zatrudnionych w nich nauczycieli i wychowawców, których zróżnicowanie ze względu na środowisko, w jakim żyją i pracują ( np. wiejskie-miejskie) rzutuje na ich funkcjonowanie oraz jakość i poziom pracy.

 Tego rodzaju pedagogiczne badania porównawcze przeprowadza się zazwyczaj wówczas, gdy chcemy określić wpływ różnych czynników  środowiskowych, kulturowych, ekonomicznych, religijnych czy innych, na funkcjonowanie szkół na efektywność ich pracy, na nierówności edukacyjne, zróżnicowanie materialne, poziom nauczania i przygotowania uczniów do dalszego kształcenia do pracy zawodowej, jak i na występujące różnice w dostępności dzieci i młodzieży do kolejnych szczebli kształcenia. Praktyczna wartość badań porównawczych przejawia się w tym, że ich wyniki stanowić mogą podstawę do podjęcia długofalowych bądź korygujących działań związanych z wprowadzeniem zmian w rozwoju oświaty  w regionach zaniedbanych.

 2. Badania porównawcze w ujęciu wielu krajów.

Odnoszą się do porównań oświaty w wielu krajach i mogą mieć różne cele.

Niekiedy są  nimi cele teoretyczne, innym razem praktyczne czy społeczne a jeszcze innym propagandowe. 

Głównym przedmiotem badań są zwykle wszelkie uwarunkowania społeczne, demograficzne, ekonomiczne czy prawne, które wpływają na funkcjonowanie systemu oświatowego w tym i funkcjonowanie różnych instytucji szkolnych pozaszkolnych. Mogą one dotyczyć m.in. prawa dzieci i młodzieży do nauki, realizacja obowiązku szkolnego, w jakimś kraju, wpływu oświaty na poziom bezrobocia, poziomu wykształcenia społeczeństwa na poziom rozwoju społecznego i gospodarczego danego kraju lub np. związków pomiędzy poziomem analfabetyzmu a poziomem przestępczości. Przedmiot badań dotyczyć może także struktur organizacyjnych oświaty, usadowienie szkolnictwa i jego podsystemów np. placówek wychowania przedszkolnego, szkolnictwa podstawowego, ogólnego, zawodowego, publicznego lub niepublicznego

Maszke wyróżnia jeszcze trzy fazy przejściowe

 

I Opis wybranych zjawisk wspólnych dla wszystkich krajów

 

Opis ( deskrypcja ) powinien obejmować wszystkie zjawiska, fakty i procesy związane z kształceniem i  wychowaniem, które dają się porównać, jak i ich powiązania z wieloma innymi czynnikami wpływającymi na zachodzące w instytucjach oświatowych procesy. Opisowi towarzyszyć powinno porządkowanie materiałów, oznacza to ze na tym etapie badacz powinien dokonać selekcji tych zjawisk  czy sytuacji pedagogicznych które nadają się do porównania i eliminować te z nich które uznajemy za nieistotne lub małoznaczące.

(Dla pedagoga  znaczące miejsce powinny zająć w opisie wszelkie zagadnienia odnoszące się do założonych i rzeczywiście realizowanych funkcji szkół )

 II  Wyjaśnienie i interpretacja przyczyn występowania zjawisk.

 Interpretacja polega na wyjaśnianiu  zjawisk i procesów pedagogicznych w ich wzajemnych relacjach genetycznych i funkcjonalnych. Można powiedzieć iż zjawiska powinny być tak naświetlone aby można na tej podstawie dostrzec związki i relacje między nimi. Aby dokonać właściwej interpretacji , niezbędnym jest nie tylko pozyskanie informacji ogólnych. lecz także informacji wyjaśniających w jakich okolicznościach i uwarunkowaniach mogło zajść dane zjawisko czy proces.

Badacz musi sam poszukiwać, wyjaśniać i interpretować informacje i okoliczności występowania danego zjawiska czy procesu opierając się na opisie i własnym doborze wskaźników niezbędnych do oceny zjawisk, odsłaniając jednocześnie zjawiska ukryte bądź niektóre oficjalne doświadczenia

 III  Zestawienie danych ilościowych niezbędnych dla dokonania porównań w poszczególnych krajach ( tzw. jukstapozycja)

 Polega na porównawczym zastosowaniu informacji o badanych zjawiskach z różnych krajów z uwzględnieniem właściwych dla nich kontekstów. Opiera się ona na dobieraniu takich wskaźników które mogą stanowić podstawę do porównania i  uchwycenia różnic i podobieństw. Zestawienie informacji o badanych zjawiskach jest niezbędne dla zrozumienia typów i rodzajów instytucji oświatowych  niekiedy różnie nazywanych, innym razem nazywanych wprawdzie podobnie lecz zadania w  nich realizowane są inne w różnych krajach i różnych okresach życia dziecka.

Badacz powinien wiedzieć jakim celom ma służyć porównanie zjawisk czy procesów pedagogicznych jakie przedmioty i zjawiska nadają się do porównania a jakie do porównań się ni nadają i dlatego należy je pominąć. Znajomość owej specyfiki umożliwia dokonanie rzeczowego i naukowego uzasadnienia porównania.

Dokonując porównań należy pamiętać iż wykorzystanie różnych rozwiązań organizacyjnych, strukturalnych, czy programowych z innych krajów dla własnych potrzeb, może być uzasadnione tylko gdy wyniki badań jak i przeprowadzone analizy uwzględniać będą wszelkie uwarunkowania historyczne, społeczno kulturowe, ekonomiczne, demograficzne, obyczajowe, religijne i inne, gdyż wszystkie wpływają na kształt i funkcjonowanie systemu oświatowego.

 Podstawową metodą badawczą w porównawczych badaniach międzynarodowych jest metoda statystyczna. Jest ona w szczególności przydatna przy porównywaniu wartości liczbowych np. wielkości dochodu narodowego przypadającego na jednego mieszkańca w badanych krajach

Dla porównania zjawisk mających miejsce w przeszłości bardziej przydatna jest metoda oparta na źródłach historycznych np. gdy chcemy porównać organizację szkolnictwa w Polsce w latach 1945należy oprzeć się na informacjach zawartych w materiałach źródłowych z minionego okresu np. dokumentach szkolnych, ustawach itp.

Niekiedy w badaniach porównawczych w których badacz formułuje hipotezy przydatna okazać się może także metoda indukcji.

4. Systemy edukacyjne w perspektywie teorii systemowej – kształt, zasady tworzenia i zmiany.

System składa się z elementów, dających się ze sobą zidentyfikować, pomiędzy elementami istnieje przynajmniej jedna zależność. System to „(…) zbiór elementów i zachodzących między nimi relacji”
„System edukacyjny oddziałuje na społeczeństwo, społeczeństwo oddziałuje na system edukacyjny” – możemy powiedzieć, że cechy każdego systemu edukacyjnego wynikają z uwarunkowań lokalnych.

Cechy systemu:

• zależność

• względna stałość

• spójność

• funkcjonalność

Cechy systemu determinują jego identyfikowalność. Nie istnieją systemy identyczne.

Determinanty (wpływają na zróżnicowanie, kształt systemów edukacyjnych w różnych krajach) :

• ekonomiczne

• polityczne

• społeczno- kulturowe

System edukacyjny obejmuje również kształcenie os. dorosłych.

Elementy systemu edukacyjnego :

• regulacje prawne: (system prawny)

• uczestnicy (s. osobowy)

• struktura (s. strukturalny)

• programy ( s. programowy)

• organizacje (s. funkcjonalny)

• infrastruktura (s. infrastrukturalny)

• środki finansowe (s. materialny)

• zarządzanie (s. zarządzania)

• demograficzne i geograficzne

W naszym kraju żyjemy na styku różnych systemów. Systemy te wzajemnie się przenikają i uzależniają; np. system prawny warunkuj inne systemy (system zdrowotny).

W świecie współczesnym budowanie systemu edukacyjnego lub jego modyfikacja powinna uwzględniać:

• rozwój techniczny i technologiczny

• procesy globalizacyjne o charakterze dwubiegunowym – unifikacja-uproszczenie

Tworzenie systemu edukacyjnego powinno zostać poprzedzone określeniem ogólnej filozofii i założeń wstępnych.

Polski system oświaty jest: bezpłatny powszechny i równy.

Unia Europejska nie tworzy jednolitego systemu edukacji. Jej działania w tym zakresie polegają jedynie na organizowaniu podstaw współpracy oraz wymiany doświadczeń. Każde państwo samo ustala jak będą kształceni jego obywatele. Za cele polityki edukacyjnej przyjmuje się nauczanie języków państw członkowskich, popieranie wymiany studentów, upowszechnianie wśród młodzieży poczucia integracji oraz rozwiązanie problemu uznawania dyplomów i okresów studiów. Programy edukacyjne mają za zadanie wspierać istniejące systemy edukacyjne w realizacji tych celów, wykorzystując kreatywność młodzieży.

4 Poziomy zróżnicowania w Polskim systemie edukacyjnym:

1. pomiędzy szkołami na tym samym poziomie,

2. zróżnicowanie między różnymi rodzajami szkól a poziomem kształcenia,

3. zróżnicowanie miasto-wieś,

4. zróżnicowanie między regionami kraju.

Kształcenie zinstytucjonalizowane przyjmuje postać systemu edukacyjnego (oświatowego, szkolnego), który rozumiany jest jako układ szkół i placówek innego rodzaju, służących nabywaniu wiedzy.

Schematy przedstawiające model systemu:

5. Znaczenie teorii systemowej dla tworzenia i modyfikowania systemów oraz rozwiązywania problemów edukacyjnych.

• Teoria systemowa ujmuje całościowo funkcjonowanie społeczeństw i występujących w nich systemów.

• We współczesnej cywilizacji edukacja przechodzi etap szybkiego rozwoju, w którym występują 2 przeciwstawne tendencje:

-zmierzanie do globalizacji w sferze edukacyjnej,

-zachowywanie odrębności, oryginalności i różnorodności poszczególnych systemów,

Obie te tendencje są charakterystyczne dla rozwoju narodowych systemów oświatowych, warunkują ich modyfikowanie oraz wyznaczają obszar tematyczny pedagogiki porównawczej.

• Teoria systemowa, analizując wszelkie systemy edukacyjne, przydatna jest do

-analiz socjologicznych ( socjologowie wyjaśniają, w jaki sposób struktura edukacyjna populacji oddziałuje na zróżnicowanie określonego społeczeństwa, np. zależność między wykształceniem a statusem zawodowym itp.),

-wykorzystywania dla nauczycieli, pedagogów, studentów pedagogiki, pracowników naukowych itp. (staże zagraniczne, wymiany, współpraca ze szkołami zagranicznymi),

-stanowienia istotnego źródła informacji dla rodziców i szerszych grup społecznych.

• Rekonstrukcjoniści uważają, że teoria edukacji nie może się ograniczać się do odzwierciedlania dziedziczonych systemów; zadaniem szkoły jest więc krytyczne zbadanie dotychczasowych systemów; nauczyciele powinni angażować się w budowanie nowego społeczeństwa. Zdaniem rekonstrukcjonistów edukacja jest zawsze produktem konkretnej kultury.

• Rola teorii systemowej w kontekście modyfikowania systemów oraz rozwiązywania problemów edukacyjnych podkreślana jest dzięki możliwości porównywania i czerpania informacji, wzorów z innych systemów edukacyjnych i przenoszenia ich na grunt systemu edukacyjnego danego państwa (sięganie do innych systemów w celu odzwierciedlania ich rozwiązań).

8. Podstawy filozoficzne/ideologiczne współczesnych systemów edukacyjnych.

1. Filozofia, a edukacja:

- filozofia pomaga znaleźć złoty środek pomiędzy teorią, a praktyką, sposobu myślenia nie można oddzielić od sposobu działania

- podejście nauczyciela do uczniów zależy od przyjętej przez niego koncepcji natury ludzkiej

- pedagog, który nie potrafi określić filozoficznej i ideologicznej perspektywy praktyki zawodowej nie może ustosunkować się do niej krytycznie.

1. Działy filozofii:

- filozofią możemy nazywać spekulatywne, refleksyjne i systematyczne dociekania na temat wszechświata i oraz miejsca jakie zajmuje w nim człowiek

- Metafizyka- nauka zajmująca się poznaniem istoty rzeczywistości, rozważania na temat natury bytu, pytania o naturę rzeczywistości, co jest realne. Teoria nauczania wiąże się z metafizyką, bowiem treści, doświadczenia oraz umiejętności zawarte w programie nauczania odzwierciedlają koncepcję rzeczywistości przyjętą przez społeczeństwo , które wspiera działalność szkoły. Nauczyciele i podręczniki opisują uczniom pewne aspekty realnego świata: geografii, chemia, fizyka.

- Epistemologia- nauka o poznaniu i wiedzy, odpowiada na pytania: W jaki sposób zdobywamy wiedzę? Jaki proces poznawczy leży u podłoża naszej wiedzy o świecie? Na czym opieramy przekonanie, że coś jest prawdą? Epistemologia zajmuje się formułowaniem najbardziej ogólnych koncepcji na temat poznania, ściśle wiąże się z metodami nauczania i uczenia się. Idealista- twierdzi, że poznania polega na odkrywaniu idei, które są obecne w naszym umyśle, dla idealisty odpowiednią formą nauczania byłby dialog sokratejski. Realista uważa, że źródłem wiedzy są nasze odczucia wobec przedmiotów znajdujących się wokół nas, z nich formułujemy pojęcia. Nauczyciel, który wybierze strategię nauczania opartą na realizmie, będzie starł się objaśnić zjawiska przeprowadzając doświadczenia.

- Aksjologia- nauka o wartościach, zadaje pytania co jest dobre, a co złe? Dzieli się na etykę, czyli rozważania dotyczące wartości moralnych i na estetykę, czyli wartości związane z pięknem i sztuką. Wpajania młodym ludziom określonych wartości i promowanie pożądanych zachowań jest przedmiotem troski osób zajmujących się wychowaniem. Przedmiotem rozważań estetycznych są zagadnienia związane z kształtowaniem gustu i poczuciem piękna. Kwestie dotyczące wartości estetycznych mają swoje miejsce w programach zajęć plastycznych, muzycznych, teatralnych, tanecznych.

- Logika- zajmuje się zasadami, czy też wzorcami poprawnego myślenia, bada reguły poprawnego wnioskowania. Ten dział filozofii odnajdujemy w programie nauczania każdego przedmiotu, najczęściej w naukach ścisłych i przyrodniczych.

1. Poszczególne filozofie, a edukacja:

Idealizm : istota ludzka, jaki wszechświat mają naturę duchową, głosi, że dobro i piękno są częścią spójnego kosmosu, w którym zachodzą określone relacje.

• Nauczyciele, którzy skłaniają się ku idealizmowi sa zwolennikami programu nauczania, opartych na treściach przedmiotowych w których kładzie się nacisk na poznawanie prawd zawartych w dziełach teologicznych, filozoficznych, historycznych, literackich, artystycznych

• Kształcenie to proces oparty na rozwijaniu potencjału drugiego człowieka

• Uczenie się to odkrywanie prawd obecnych w umyśle, pod wpływem stymulacji nauczyciela

• Nauczyciel stanowi wzorzec moralny i kulturowy dla wychowanków.

Realizm: głównym celem edukacji jest stwarzanie warunków sprzyjających zdobywaniu, przekazywaniu i wykorzystywaniu wiedzy. Wiedza jest niezbędna by człowiek mógł czynić użytek z wrodzonej zdolności racjonalnego myślenia i podejmował właściwe decyzje dotyczące różnych sfer życia.

• Szkoła powinna rozwijać najbardziej wartościowe zdolności człowieka, przekazując mu uporządkowaną wiedzę

• Dostarczać wychowankom motywacji do samookreślania się , polegającego na racjonalnym dobieraniu celów, samorealizacji osiąganej dzięki wykorzystywaniu w pełni swoich możliwości.

• Nauczyciel musi dysponować wiedzą specjalistyczną i ogólną

Realizm teistyczny: edukacja powinna przyczynić się do tego, by człowiek wiódł doskonałe życie pod względem intelektualnym. Aby edukacja była pełna każdej osobie aktywne uczestniczenie w jej własnej kulturze i historii. Realizm tomistyczny poszukuje sposobu połączenia wiary i rozumu, religii i nauki w spójną całość.

• Tomiści rozróżniają wychowanie od nauczania. Wychowanie jako wszechstronne kształcenie człowieka odbywa się przez całe życie i bierze w nim udział kościół i społeczeństwo. Za kształcenie odpowiedzialni są nauczyciele, którzy realizują program nauczania w szkołach.

• Istotne jest skrupulatne przygotowanie planu lekcji

• Ważne jest zdobywanie kompetencji praktycznych, ważna jest praca.

Naturalizm: podstawą rzeczywistości jest natura, przyroda obejmuje i tłumaczy wszelką egzystencję. Przekonanie, że istnieje jeden porządek rzeczywistości, a ona sama jest materią będącą w ciągłym ruchu.

• Wychowanie powinno być dostosowane do osiągniętego przez daną osobę stadium rozwoju.

• Dzieci powinny brać aktywny udział w nauczaniu, kontaktują się z otoczeniem, poznając je za pomocą zmysłów i rozwiązując problemy

• Naturaliści krytykowali realizm za pamięciowe nauczanie i przyswajanie wiedzy dla prestiżu, takie przyswajanie wiedzy nie stanowi dla ucznia wartości samej w sobie.

• Według naturalistów wychowanie powinno uwzględniać fazy rozwoju człowieka i jego potrzeby

• Szkoły nie powinno uważać się za osobna instytucję, ale za rozszerzenie środowiska w którym funkcjonuje człowiek

Pragmatyzm: filozofia ukształtowana przez Johna Deweya podważała istniejące systemy myślowe i edukacyjne. Usiłowała zastąpić doktryny oparte na prawdach absolutnych metodą eksperymentalnego badania. Prawda to uzasadnione twierdzenie potwierdzone eksperymentem.

• Według Deweya prawdziwa myśl pojawia się w momencie napotkania problemu i rozwiązanie go zgodnie z metodą naukową

• Dewey w kwestii oceny wartości twierdził, że wrażliwość moralna pochodzi z ludzkiego doświadczenia, nie jest odbiciem absolutnej rzeczywistości.

• Dewey podkreślał społeczna funkcję szkoły, której działalność przyczynia się do kształtowanie poczucia wspólnoty

• Pragmatyzm podkreślał działania zmierzające do rozwiązywania problemów.

• Pragmatyzm ukształtował grupową metodę rozwiązywania problemów, nauczyciel zamiast narzucać dyscyplinę z zewnątrz starał się wytworzyć dyscyplinę zorientowaną na zadaniu. Nauczyciel wspomagał proces dydaktyczny, pełnił funkcje przewodnika.

Egzystencjalizm: egzystencjaliści pragną uwolnić człowieka od ram systemowych i kategoryzowania świata. Przypisują istotne znaczenie ludzkiemu subiektywizmowi, osobistej wolności i indywidualnej odpowiedzialności. Człowiek żyje w świecie i obciążony jest odpowiedzialnością za swoją tożsamość. Człowiek poszukujący swojej tożsamości , bez uciekania się do zewnętrznych kryteriów tworzy własną hierarchię wartości, esencję.

• W wychowaniu najważniejsza jest troska o wolność jednostki. Podkreślając znaczenie indywidualizmu i subiektywizmu

• Pedagog stara się rozwinąć w swoich uczniach samoświadomość i poczucie odpowiedzialności.

• Celów edukacji nie można narzucić odgórnie, nie może narzucić ich nauczyciel czy system oświaty

• Dialog stwarza możliwość zadawania pytań, dzięki którym uczniowie uświadamiają sobie swoją sytuację egzystencjalną. Nauczyciel nie zna odpowiedzi na pytania w przeciwieństwie do dialogu sokratejskiego.

• Zadaniem nauczyciela jest stworzenie sytuacji uczenia się, w którym uczeń może dać wyraz swoim subiektywnym sądom i odczuciom.

• Lekcja otwarta, dzieci mogą uczyć się tego co je interesuje bez przymusu ze strony nauczyciela

• Rozwijanie umiejętności rozróżniania pomiędzy błahymi a istotnymi wyborami.

Filozofia analityczna: zajmuje się badaniem i klasyfikowaniem języka zarówno zwykłej rozmowy, jak i dyskursu naukowego, jest stosowane w celu sprecyzowania i ustalenia znaczeń. Celem tej filozofii jest zmniejszenie zamętu panującego w języku; wyjaśnienie a formułowanie nowych twierdzeń.

1. Ideologia, a edukacja

Ideologia to charakterystyczny dla jakiejś grupy, oparty zazwyczaj na interpretacji jej przeszłości system przekonań, który dostarcza wytycznych do podejmowania przez tę grupę działań. Konkretna postawa światopoglądowa zawierająca w sobie pewien model obywatela. Ideologie mają charakter normatywny, ponieważ zawierają dyrektywy. Ponieważ zinstytucjonalizowane wychowanie , zwłaszcza nauczanie, wykorzystuje się jako narzędzie służące do realizowania tej polityki, edukacja znajduje się pod przemożnym wpływem ideologii. Ideologia stanowi oficjalną wykładnię, wywiera bezpośredni wpływ na edukację w następujący sposób:

• Kształtuje zasady polityki edukacyjnej, formułuje oczekiwania, wyznacza standardy osiągnięć i cele kształcenia

• Za pośrednictwem środowiska szkolnego przekazuje i utrwala pewne postawy i wartości

• Za pośrednictwem programu nauczania promuje pożądane i promowane umiejętności i wiadomości

1. Poszczególne ideologie, a edukacja

Nacjonalizm: społeczeństwo oddane sprawie własnego narodu i stawianie na pierwszym miejscu jego interesów.

Etnonacjonalizm: identyfikowanie się z własna grupą etniczną, postrzeganą jako podstawowe źródło poczucia tożsamości.

• Program nauczania oparty na wartościach narodowych, , w budowaniu tożsamości narodowej i formowaniu narodowego charakteru

• Trudno jest wpajać poczucie identyfikacji z narodem jako całością i jednocześnie propagować różnorodność kulturową, rasową albo etniczną

Liberalizm: to ideologia która zakładał wolność osobistą jednostki. Locke uważał, że człowiek przychodząc na świat jako czysta karta. Kładł nacisk na wykorzystywanie metody naukowej. Odrzucał koncepcje idei wrodzonych. Sformułował cztery cele wychowania: cnota jako umiejętność hamowania popędów, kierowanie się rozsądkiem. Mądrość praktyczny umysł dzięki któremu człowiek potrafi radzić sobie w życiu. Zdobywanie ogłady towarzyskiej pomagającej w wypełnianiu obowiązków społecznych. Wykształcenie w zakresie moralności i polityki, wiedzy na temat społeczeństwa obywatelskiego.

• Liberałowie kładli nacisk na wpajanie mentalności przemysłowej. Zorganizowanie edukacji tak by wykształcić pokolenie ludzi wydajnych pracowników i sprawnych menadżerów.

• Społeczeństwa i rządy liberalne stworzyły system powszechnej oświaty, których celem jest zapewnienie obywatelom ogólnego wykształcenia.

• Wychowanie obejmowało dwie sfery poznawczą i emocjonalną. Poznawcza czyli poszerzanie wiedzy na temat ustroju państwa i jego instytucji. Emocjonalny kształtował poczucie odpowiedzialności publicznej i mo0tywacji do uczestnictwa w procesie politycznym.

• Ochrona instytucji szkoły przed bezpośrednim oddziaływaniem polityki, w przeciwnym razie może dochodzić do ograniczenia swobody zdobywania wiedzy.

• Szkoła ma za zadanie budować postawę obywatelska u uczniów.

Konserwatyzm: charakteryzuje się dążeniem do podtrzymywania trwałości instytucji i zachowania status quo. Podkreślana jest rola tradycji, jako gwarant spójności społeczeństwa. Głoszona jest hierarchizacja podtrzymująca porządek społeczny. Poszukiwanie norm i wartości w przeszłości. Nowości traktowane są nieufnie

• Edukacja jest procesem polegającym na przekazywaniu i zachowywaniu kultury, która łączy pokolenia

• Szkoła jest instytucją, w której dorośli przekazują dorobek materialny i duchowy. Rolą szkoły jest zapoznanie młodego człowieka z jego dziedzictwem i zaszczepienie mu przynależności do grupy, której tradycje ta instytucja reprezentuje.

• Rolą programu nauczania jest przekazywanie kultury w ogólnym zarysie wszystkim członkom społeczeństwa, a także zapewnienie odpowiedniej edukacji poszczególnym warstwom społecznym.

• Nauczyciel jest pośrednikiem przekazującym dzieciom i młodzieży dorobek kulturowy. Pedagog konserwatywny stanowi dla uczniów godny naśladowania wzór. Nauczyciel konserwatywny postrzega szkołę jako instytucję mająca zapewnić przywrócenie równowagi.

Utopizm: utopijni teoretycy poszukiwali nowych form organizacji społeczeństwa i wspólnoty, którymi chcieli zastąpić rozpadające się struktury. Utopiści dążyli do zbudowania idealnego społeczeństwa, w tym celu polegali na edukacji. Edukacje w kontekście utopijnym możemy rozpatrywać w trzech aspektach: jako narzędzie propagandy, jako część procesu uspołecznienia, jako formę kształcenia, wprowadzającego młodych ludzi w życie wspólnoty.

• Edukacja poprzez perswazję- utopiści wyrzekali się przemocy, prowadzili działalność propagandową. Edukacja przedstawiała wady dotychczasowego systemu, następnie wskazywała obraz życia w nowym społeczeństwie.

• Edukacja poprzez uspołecznienie: tworzenie zintegrowanej społeczności, zapewniającą wszechstronna edukację.

• Edukacja poprzez kształcenie w szkole: bardzo dużą uwagę przywiązywano do kształcenia w szkołach od najmłodszych lat. Zdaniem utopistów od sposobu wychowania dziecka zależy przetrwanie nowej wspólnoty. Fourier wymyśli system mini warsztatów w których dzieci miały rozwijać swoje zdolności. Głównym celem utopistów było kształtowanie komunitarnej jednomyślności, poczucia bezwarunkowej akceptacji norm i reguł obowiązujących w grupie.

Marksizm: Marks uważał, że zadaniem prawdziwej edukacji, opartej na zasadach socjalizmu naukowego, jest wykorzenienie z umysłu robotników fałszywej świadomości, która jest wytworem klasy dominującej.

• Marks przypisywał edukacji przygotowanie do pracy w przemyśle, czyli politechnicznej.

• Marks uważa, że szkolnictwo powinno gwarantować rozwój intelektualny i fizyczny, zapoznanie młodzieży z procesem produkcji.

• Marks uważał, że należy rozpowszechniać realistyczne podejście do edukacji.

• Marks rozpatruje cele i metody nauczania z punktu widzenia ekonomii

Totalitaryzm: system sterowania umysłami, którego celem jest ujarzmienie ludzi, następnie przekształcenie ich w jednomyślne społeczeństwo. Przedstawiciele totalitaryzmu wykorzystują system edukacji do ugruntowania swojej represyjnej ideologii.

• Edukacja polegająca na wpajaniu postaw irracjonalnych była fundamentem totalitarnego ustroju.

• Wykluczenie myślenia i działania niezgodnego ze światopoglądem narodowym

• Konformizm

9. Stan edukacji w Polsce i na świecie

Polska a kraje Unii Europejskiej

Edukacja to dziedzina życia, która nie podlega unifikacji. Każde z państw może w sposób dowolny kształtowac swój system szkolny i egzaminacyjny. Oznacza to, że nikt nie narzuca wybranego modelu i, że każde z państw może tworzyc własną edukację. Jednak ze względu funkcjonowania w Unii Europejskiej i migrację ludzi warto by systemy edukacyjne były na porównywalnych poziomach.

Zgodnie z postanowieniami Traktatu o utworzeniu Wspólnoty Europejskiej sfera edukacji zarówno w zakresie struktury kształcenia, jak i jej treści pozostaje w kompetencji każdego państwa. Edukacja nie podlega procesom integracji rozumianej jako ujednolicenie uregulowań prawnych, które narzucałyby konieczność zmian. To państwa członkowskie są odpowiedzialne za treść nauczania i kształt systemów oświaty. Formuła ta zagwarantowana jest w art. 126 i 127 Traktatu o Wspólnocie Europejskiej.

Edukacja postrzegana jest jako kluczowy element decydujący o powodzeniu prawdziwego integrowania się Europy. Główne jej kierunki określają art. 149 i 150 Traktatu. Mimo pełnej autonomii w systemie edukacji istnieją uregulowania prawne odnoszące się nie do treści kształcenia, a do zapewnienia jednakowego dostępu do edukacji na wszystkich jej szczeblach obywatelom państw członkowskich UE oraz stosowania tych samych mechanizmów uznawania kwalifikacji dla celów zawodowych. Po to aby wdrożyć te uregulowania znowelizowano szereg aktów prawnych dotyczących szkolnictwa. Zmieniono ustawę o systemie oświaty, ustawę o wyższych szkołach zawodowych, ustawę o zasadach uznawania nabytych w państwach członkowskich EU kwalifikacji do wykonywania zawodów regulowanych, podejmowania lub wykonywania niektórych działalności.

Aby systemy szkolne były adekwatne do otaczającej nas rzeczywistości prawie wszystkie państwa w Europie przeprowadziły reformę swoich systemów edukacji. Zmiany te koncentrują się na: promowaniu szerszej znajomości języków państw członkowskich, edukacji z zakresu bieżących spraw europejskich, przechodzeniu młodych ludzi z życia szkolnego do zawodowego, edukacji niepełnosprawnych, kampanii propagującej umiejętność czytania i pisania oraz wprowadzaniu nowych technologii informatycznych.

W wielu krajach przeprowadzono reformę organizacyjną systemu szkolnego. Podobnie jak w Polsce czy Hiszpanii oddzielono szkolnictwo niższe średnie (gimnazjalne) od szkolnictwa podstawowego, wprowadzając tym samym większy komfort edukacyjny dla dzieci młodszych i większą spójność psychologiczno-rozwojową nauczania dzieci starszych (13-16 letnich). Wprowadzenie trzystopniowego systemu edukacyjnego pociągnęło za sobą zmianę sposobu nauczania uczniów w klasach najstarszych. Zwiększono autonomię uczniów przez możliwość profilowania nauki w dwóch lub trzech latach pobytu w szkole pod kątem zainteresowań indywidualnych lub wymagań szkół wyższych.

Pomiędzy poszczególnymi systemami oświaty można zauważyć szereg różnic począwszy od autonomii szkół i modelu kierowania oświatą: scentralizowany (Francja, Grecja, Włochy) czy zdecentralizowany (Belgia, Niemcy, Wielka Brytania), co jest często wynikiem ustroju politycznego danego państwa, poprzez ilość środków pieniężnych przeznaczanych na sektor edukacyjny, do różnic w wieku rozpoczynania obowiązku szkolnego, czasu jego trwania i ilości godzin spędzanych w szkole przez dzieci i młodzież.

Istotnym elementem w prawidłowym funkcjonowaniu systemu edukacyjnego każdego kraju jest problem finansowania oświaty. Jako podstawę jakichkolwiek analiz dotyczących pozycji ekonomicznych dziedzin działalności państwa służy w statystyce międzynarodowej dochód narodowy. Analizując globalne wydatki na oświatę można zauważyć, że kraje bogatsze wydają procentowo więcej środków na edukację niż kraje biedniejsze. Warto również uwydatnić, że przy odpowiednim poziomie gospodarczym oraz przy ukształtowanych potrzebach edukacyjnych w danym kraju wydatki na oświatę uniezależniają się od stanu gospodarki. Generalnie oświata w krajach zachodnioeuropejskich finansowana jest ze środków budżetu centralnego, które przekazywane są do dyspozycji ministerstwa edukacji oraz ze środków budżetów lokalnych. W inny sposób finansowane jest jedynie szkolnictwo w Szwajcarii, gdzie większość pieniędzy pochodzi z budżetów lokalnych, gdyż nie istnieje tam resort edukacji, a wszystkie decyzje (programowe, strukturalne, ekonomiczne) podejmowane są w poszczególnych kantonach. Również we Francji znaczna część środków przeznaczonych na edukację pochodzi z budżetów centralnych - około 17% z jednostek gospodarczych, a 9% z innych resortów. Analizując struktury wydatków oświatowych nie da się zauważyć, że w krajach Unii część przeznaczanych środków to wydatki na cele bieżące, czyli te związane z funkcjonowaniem placówek w danym kraju, często jest to nawet ponad 90%. Zauważa się ponadto, że kraje, które osiągnęły dosyć wysoki stopień zasilania finansowego oświaty przeznaczają znacznie więcej nakładów na rozwój bazy materialnej niż kraje byłego bloku socjalistycznego, z czego wynika oczywisty wniosek, że poziom wyposażenia placówek oświatowych krajów bogatych znacznie przewyższa poziom wyposażenia w krajach, które ostatnio dołączyły do Unii Europejskiej.

W przeważającej większości państw Europy obowiązek szkolny rozpoczyna się w wieku 6 lat, ale istnieją dobre wyjątki: wcześniej bo w wieku 5 lat rozpoczynają naukę w szkole dzieci w Holandii i Zjednoczonym Królestwie: Anglii, Walii i Szkocji a najwcześniej bo już 4-latki muszą chodzić do szkoły w Irlandii Północnej. Generalnie w krajach Europy Wschodniej później rozpoczyna się spełnianie obowiązku szkolnego bo w wieku 7 lat. Taki jest też stan prawny w Polsce co powoduje, iż nasze dzieci i młodzież mają z samego założenia prawa oświatowego realnie mniejsze szanse na dobrą edukację szkolną. Na świecie dobrą praktyką jest zwiększanie okresu pobytu dzieci w szkole. Nasza ostatnia reforma oświaty też poszła tym śladem i wprowadzono 6-letnią szkołę podstawową i obowiązkowe 3-letnie gimnazjum zamiast 8-letniej szkoły podstawowej. Wydłużyło to okres spełniania obowiązku szkolnego o jeden rok. A więc reforma oświaty z założeń prawnych zmierza w kierunku zmian występujących w Europie.

W większości krajów uczniowie uczęszczają do szkoły przez pięć dni w tygodniu (sześć dni w Luksemburgu i niektórych regionach Włoch). Zależnie od kraju, dnia tygodnia i wieku uczniów różnie wygląda też dzienny wymiar zajęć. Przykładowo roczny godzinowy wymiar zajęć dla uczniów w wieku ok. 10 lat w Holandii wynosi 1000 godz. a na Łotwie tylko 490 godz. We wszystkich krajach Europy Wschodniej występuje podobny roczny wymiar - ok. 600 godzin. W jednym z krajów, które razem z nami dołączyły do Wspólnoty Europejskiej jest porównywalnie duża ilość godzin -jest to Cypr 812 godz. W Polsce roczny wymiar to 635 godzin a więc w porównaniu do krajów Europy Zachodniej brakuje nam średnio 350 godzin w roku, to około 2 godziny dziennie.

Poszczególne kraje w różny sposób podchodzą do trudności uczniów w nauce. W niektórych krajach uczniowie, którzy nie opanowali na odpowiednim poziomie programu nauczania do końca danego roku lub nie są dostatecznie dojrzali, muszą powtarzać klasę. Jednakże, w kilku krajach, które przewidują możliwość powtarzania klasy, odsetek uczniów faktycznie repetujących klasę jest bardzo mały: 0,6% we Włoszech i 0,5% w Finlandii. Niektóre kraje wybrały automatyczną promocję przez wszystkie lata kształcenia obowiązkowego, a uczniom mającym trudności zapewniają specjalną pomoc w nauce. Jest to system godny przeniesienia do naszego systemu gdyż eliminuje w dużej mierze stres szkolny u małych dzieci, ale pociąga za sobą dodatkowe nakłady finansowe na pomoc dzieciom nie radzącym sobie z nauką.

Żaden system szkolny w świecie współczesnym nie może zapewnić wykształcenia wystarczającego na całe życie. Kształcenie szkolne, choćby na najwyższym poziomie powinno być tylko początkiem kształcenia permanentnego, przez całe życie. Naprawdę nowoczesny system szkolny powinien właśnie przede wszystkim przygotowywać wszystkich do nie szkolnego, poza szkolnego kształcenia się.

Żaden system oświaty nie jest czymś trwałym, zmienia się wraz z przemianami gospodarczymi, politycznymi i społecznymi. Właśnie dążenie do doskonalenia i reformowania narodowych struktur oświatowych jest elementem łączącym kraje europejskie.

Idealny system nie istnieje, wspólna wymiana doświadczeń, poszukiwanie rozwiązań przez państwa Unii wraz z tymi, które teraz do niej dołączyły stanowią gwarancję wykształcenia nowoczesnego pokolenia Europejczyków.

„Raport o stanie edukacji. Społeczeństwo w drodze do wiedzy”

Instytut Badań Edukacyjnych przedstawił „Raport o stanie edukacji. Społeczeństwo w drodze do wiedzy” - kompleksowe zestawienie wyników badań polskiej edukacji. Obraz, jaki wyłania się z dokumentu uświadamia, że skala wyzwań stojąca przed szkołami jest niemała. Na pewno warto kontynuować te badania, także w obszarach, które zostały pominięte.

 

Przygotowany przez IBE raport po raz pierwszy zbiera w jednym dokumencie różne wyniki badań, polskich i międzynarodowych, nad stanem polskiej edukacji przeprowadzone w ciągu ostatnich 10-20 lat. Dzięki temu jest pierwszym tak wielowymiarowym opisem stanu polskiej oświaty. Wśród tematów poruszonych w dokumencie są kwestie jakości edukacji, wyrównywania szans w dostępie do oświaty, jej dostosowania do rynku pracy czy wpływu sytuacji demograficznej na system edukacji. Dzięki zestawieniu aktualnych danych z danymi historycznymi czytelnik raportu może wyrobić sobie zdanie o skali osiągnięć polskiej oświaty i osób ją tworzących, przede wszystkim uczniów i nauczycieli. Dokument pokazuje również te obszary, które nie dają wystarczających powodów do satysfakcji oraz wskazuje zagadnienia, które wymagają dalszych badań.

„Chcemy, aby raport dostarczał rzetelnych danych uczestnikom społecznej debaty o edukacji. Liczymy, że wyniki tych badań pozwolą zdiagnozować i odpowiedzieć na wyzwania, które stoją przed polską edukacją, a także przyspieszą jej rozwój w dziedzinach, w których mamy już osiągnięcia“ – mówi Michał Federowicz, dyrektor IBE.

 

Osiągnięcia i wyzwania

I. Wychowanie przedszkolne

Osiągnięcia: znaczący wzrost upowszechnianie wychowania przedszkolnego.

W ostatniej dekadzie doszło do znacznego wzrostu upowszechniania wychowania przedszkolnego  - ostatnie dwa lata to silne przyspieszenie dynamiki wzrostowej.

Wyzwania: nierównomierny dostęp do wychowania przedszkolnego.

Dostęp do wychowania przedszkolnego w Polsce jest wciąż znacznie gorszy niż w większości innych krajów europejskich. Przeciętna liczba dzieci w oddziale przedszkolnym utrzymuje się od kilku lat na tym samym, wysokim poziomie (21 dzieci). Do przedszkola uczęszczają w dużo większym stopniu dzieci mieszkające w miastach i mające lepiej wykształconych rodziców – przez co przedszkola bardziej różnicują, niż wyrównują szanse edukacyjne.

II. Gimnazja

Osiągnięcia: Gimnazja podnoszą kompetencje uczniów.

Sprawdziły się gimnazja - mimo obaw i zastrzeżeń towarzyszących ponownemu ich wprowadzeniu.  Stało się tak głównie dzięki wydłużeniu o rok obowiązkowej edukacji ogólnej. Potwierdza to, przeprowadzane co trzy lata przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) badanie umiejętności piętnastolatków PISA. W 2000 r. badanie objęło jeden z ostatnich roczników uczących się w 8-letniej szkole podstawowej i rozpoczynających naukę w szkole średniej, w kolejnych edycjach badania, z 2003, 2006 i 2009 polscy piętnastolatkowie byli w zdecydowanej większości uczniami gimnazjów. Wynik polskich uczniów w badaniu umiejętności czytania poprawił się o  21 punktów (od 2000 r.), w matematyce 5 punktów (od 2003 r.), a w naukach przyrodniczych 10 punktów (od 2006 r.). W przypadku umiejętności związanych z czytaniem jest to jeden z największych wzrostów wśród badanych krajów.

Wyzwania: W dużych miastach rośnie podział gimnazjów na lepsze i gorsze.

W najlepszych systemach edukacyjnych udaje się godzić doskonałe wyniki uczniów z równymi szansami na dobrą edukację. W Polsce różnice między poziomem umiejętności uczniów uczęszczających do różnych szkół podstawowych i gimnazjów są relatywnie niskie, ale różnice między gimnazjami zwiększają się w dużych miastach. Utrzymuje się też wyraźny podział na uczniów liceów ogólnokształcących, techników i zasadniczych szkół zawodowych Wybór kształcenia zawodowego wciąż jest silnie uwarunkowany pochodzeniem społecznym uczniów, nie zaś świadomym wyborem zawodu.

III. Wyższe wykształcenie

Osiągnięcia: upowszechnianie wyższego wykształcenia.

Po 1989 r. Polska zaczęła gwałtownie nadrabiać dystans, jaki dzielił ją od krajów wysokorozwiniętych pod względem udziału osób z wyższym wykształceniem. Między 1995 a 2009 rokiem udział takich osób w grupie wiekowej 25-64 lata wzrósł z 9,7% do 21,2%. Sprzyja temu rynek pracy – osoby z wyższym wykształceniem są mniej zagrożone bezrobociem, krócej szukają pracy i zarabiają wyraźnie lepiej od osób, które ukończyły edukację na niższym poziomie -  względna premia za posiadanie dyplomu uczelni jest w Polsce jedną z najwyższych wśród krajów OECD.

Wyzwania: Jakość wyższego wykształcenia.

Wiele wskazuje na to, że problemem polskiego szkolnictwa wyższego jest jego bardzo zróżnicowana jakość. Pośrednio świadczy o tym choćby niedostosowanie liczebności kadry akademickiej do liczby studentów. W ciągu ostatnich 20 lat, liczba studentów wzrosła pięciokrotnie, a liczba nauczycieli akademickich tylko o 60 procent. Wśród nowotworzonych szkół wyższych dominują uczelnie prowadzące kierunki o profilu humanistycznym, relatywnie często wybierane przez studentów, a jednocześnie tańsze w utrzymaniu.

IV. Edukacja na wsi

Osiągnięcia: Awans edukacyjny wsi.

Różnice w poziomie wykształcenia mieszkańców miast i wsi w Polsce wciąż pozostają bardzo duże, ale wyraźnie się zmniejszają. W latach 1995-2009 na wsi liczba osób posiadających wyższe wykształcenie zwiększyła się niemal czterokrotnie, podczas gdy w miastach odnotowano zaledwie podwojenie się tej liczby (w obu przypadkach wśród osób w wieku produkcyjnym). Dla pozostałych poziomów wykształcenia – z wyjątkiem wykształcenia podstawowego -  także obserwujemy zdecydowanie większą dynamikę zmian na terenach wiejskich niż w miastach. Poprawa poziomu wykształcenia mieszkańców wsi to przede wszystkim efekt wzrostu aktywności edukacyjnej kobiet.

Wyzwania:

Nie wiadomo, ile osób z wykształceniem wyższym faktycznie mieszka na wsi, a ile mieszkańców wsi pracuje w mieście.  W grupie osób w wieku 20-29 lat następuje znaczna migracja do miast, która dotyczy w głównej mierze kobiet – stanowią one około 64% migrujących w tej grupie wieku. W 2009 roku na 100 dwudziestolatków mieszkających na wsi przypadały niespełna 94 kobiety, podczas gdy w miastach wskaźnik ten wynosił 99. Problemem jest nadal znaczna grupa osób z najniższymi poziomami wykształcenia na wsi, zwłaszcza mężczyzn, oraz zmiany demograficzne, które pogłębią zróżnicowanie terytorialne struktury wykształcenia.

V. Nauczyciele

Osiągnięcia: Nauczyciele są lepiej wykształceni i chcą się dalej kształcić.

W Polsce aż 97 proc. nauczycieli ma wykształcenie wyższe, co stanowi jeden z najwyższych odsetków w Unii Europejskiej (dane za 2009). w 2000 r.  wskaźnik ten wynosił 84 proc., a w 1992 r. zaledwie 58 proc. Polscy nauczyciele mają też potrzebę podnoszenia swoich umiejętności – 39 proc. z nich deklaruje chęć doskonalenia zawodowego, choć przyznaje, że nie znajduje dla siebie odpowiedniej oferty.

Wyzwania: Słaby system doskonalenia zawodowego i awansu zawodowego nauczycieli

Polscy nauczyciele bardzo intensywnie doskonalą się zawodowo, ale dominują mniej efektywne formy doskonalenia nauczycieli, które w dodatku są słabo skoordynowane na poziomie szkoły. Udział w doskonaleniu jest stymulowany przez procedury awansu zawodowego. Tymczasem najwyższy stopień osiąga się zbyt wcześnie w toku kariery zawodowej – zdecydowaną większość nauczycieli stanowią obecnie nauczyciele z najwyższymi stopniami awansu.

VI. Matematyka

Osiągnięcia: Wprowadzenie obowiązkowej matury z matematyki

Obowiązkowa matura z matematyki, przywrócona po kilku dziesięcioleciach, była jednym z ważniejszych wydarzeń 2010 r. Decyzja ta zapewne wymusiła na uczniach większą pilność w nauce tego przedmiotu, a także zwiększyła motywację nauczycieli matematyki. Umiejętność myślenia matematycznego to jedna z najważniejszych kompetencji przydatnych w codziennym życiu – stanowiąca też podstawę rozwoju zawodowego w przyszłości.

Wyzwania: Niski poziom nauczania matematyki w pierwszych klasach szkoły podstawowej

Szkolnej matematyce szkodzi zbytni nacisk na ćwiczenie rozwiązywania rutynowych zadań – niewiele mających wspólnego z istotą matematyki. Zwraca uwagę słabe przygotowanie do nauczania matematyki nauczycieli klas I-III szkoły podstawowej (nauczania zintegrowanego) – zwrócenie uwagi na jakość nauczania matematyki na tym etapie jest najpilniejszym wyzwaniem. Braki w edukacji na najniższych poziomach są przenoszone na wyższe, a przezwyciężenie skutków tych zaniedbań jest trudne.

Edukacja dla Wszystkich ("Education for All")

Edukacja dla Wszystkich ("Education for All") jest od momentu zainicjowania na Światowej Konferencji w Jomtien (Tajlandia,1990) głównym programem edukacyjnym UNESCO. Uczestniczy w nim obecnie 180 krajów, a w realizację zaangażowane są także inne agendy systemu Stanów Zjednoczonych: Program Narodów Zjednoczonych ds. Rozwoju, Bank Światowy i UNICEF.

Na konferencji w Jomtien ustalono, że celem programu Edukacja dla Wszystkich jest doprowadzenie do zaspokojenia podstawowych potrzeb edukacyjnych wszystkich ludzi. Podkreślano przy tym konieczność zadbania o wysoką jakość procesu kształcenia (Art. 26 Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka o powszechnym prawie do edukacji). Raport na temat poziomu zaspokojenia potrzeb edukacyjnych w poszczególnych krajach dostarczył alarmujących danych i stał się podstawą dyskusji. Konferencja przyjęła dokument Światowa Deklaracja "Edukacja dla Wszystkich" oraz plan działania na 10 lat. Za najpilniejsze uznano do prowadzenie do zaspokojenia podstawowych potrzeb edukacyjnych wszystkich ludzi, przez co rozumie się opanowanie umiejętności czytania, pisania, liczenia, formułowania myśli, rozwiązywania problemów, a także wpojenie postaw i wartości.

 Realizacja postanowień Światowej Konferencji w Jomtien była monitorowana przez UNESCO, a także oceniana na specjalnych konferencjach regionalnych, na które przygotowywano raporty krajowe.

 Międzynarodowa Konferencja "Edukacja dla Wszystkich" zorganizowana została w Warszawie 9-11.09.1993 pod hasłem "Podstawowe potrzeby edukacyjne w Europie Środkowej i Wschodniej w okresie przemian". Uczestnicy  rozpatrywali możliwość realizacji działań  regionalnych i krajowych, zaproponowanych przez konferencję w Jomtien. Podstawowym wnioskiem z dyskusji było stwierdzenie, że zróżnicowanie potrzeb edukacyjnych w poszczególnych krajach wymaga opracowania różnorodnych strategii, dlatego  też do realizacji programów należy włączyć społeczności lokalne, przedsiębiorców, organizacje pozarządowe, stowarzyszenia, etc. Działania powinny być prowadzone na szczeblu krajowym, zaś współpraca regionalna i międzynarodowa może być dla innych istotnym wsparciem. Dla regionu Europy Środkowo-Wschodniej za zadania szczególnie istotne uznano:

• rozwój demokratycznych i humanistycznych wartości i zachowań;

• uwypuklenie międzynarodowego wymiaru edukacji, ze szczególnym uwzględnieniem potrzeb edukacyjnych mniejszości narodowych

• zapobieganie analfabetyzmowi funkcjonalnemu

• edukację na rzecz środowiska naturalnego

• rozwój oświaty dorosłych

• edukację dla dzieci specjalnej troski

• kształcenie i doskonalenie nauczycieli.

Regionalna Konferencja "Edukacja dla Wszystkich" dla Europy i Ameryki Północnej zorganizowana została w Warszawie w dniach 6-8 lutego 2000. W konferencji wzięli udział przedstawiciele rządów 39 państw, a także organizacji między- i pozarządowych. Na podstawie przygotowanych raportów krajowych (Bilans EFA 2000) dokonano oceny działań w okresie 10 lat, które upłynęły od zakończenia konferencji w Jomtien. Przyjęta strategia działań na lata 2000-2015 zakładała konieczność:

• Tworzenia narodowych planów działania

• Zdobywania środków na realizację programu

• Zdobywania partnerów

• Szukania rozwiązań dla problemów specyficznych, takich jak edukacja w rejonach wiejskich czy edukacja dla mniejszości narodowych

• Śledzenia postępów drogą wymiany informacji i doświadczeń, współpracy bilateralnej i multilateralnej.

W rezultacie Konferencji przyjeto Ramowy Plan Działania, w którym sformułowano podstawowe zadania, stojące przed decydentami, zajmującymi się polityką edukacyjną: zdefiniowanie pojęcia "Edukacja bazowa", zapewnienie wszystkim, niezależnie od płci i wieku, dostęu do edukacji bazowej, a także zapewnienie dzieciom trzyletnim możliwości korzystania z edukacji przedszkolnej i wypracowanie narodowych strategii działań. 

Bilans osiągnięć programu "Edukacja dla Wszystkich", przygotowany przez państwa czonkowskie UNESCO na Światowe Forum  "Edukacja dla Wszystkich"  w Dakarze (Senegal 2000), uświadomi istnienie wielu nowych obszarów działania oraz ogrom potrzeb, wynikających z różnorodnej sytuacji gospodarczej i politycznej państw członkowskich. Następstwem tej konstatacji  było zalecenie, skierowne przez UNESCO do państw członkowskich, tworzzenia krajowych forów programu "Edukacja dla Wszystkich" oraz opracowywania krajowych planów działania.  

Obrady Światowego Forum w Dakarze zakończyły się sformułowaniem sześciu celów, które powinny zostać zrealizowane do 2015 roku:

1. Edukacja przedszkolna - upowszechnienie, poprawa jakości, objęcie nią dzieci ze środowisk zaniedbanych, ubogich;

2. Zapewnienie wszystkim dzieciom edukacji podstawowej, obowiązkowej, bezpłatnej i na odpowiednim poziomie, ze szczególnym uwzględnieniem dziewcząt, dzieci ze środowisk zaniedbanych i dzieci ze środowisk mniejszości etnicznych;

3. Zaspokojenie potrzeb edukacyjnych młodzieży i dorosłych, umożliwienie im zdobywania umiejętności i wiedzy niezbędnej w codziennym życiu;

4. Zmniejszenie o 50% liczby analfabetów wśród dorosłych, zapewnienie im równego dostępu do edukacji bazowej i możliwości stałego dokształcania się;

5. Eliminacja nierówności w dostępie kobiet do edukacji podstawowej i średniej oraz zapewnienie wszystkim kobietom edukacji bazowej;

6. Poprawa jakości kształcenia we wszystkich jego aspektach w celu zapewnienia wszystkim ludziom wymiernych rezultatów kształcenia.

Mimo znaczącego wzrostu nakładów na szkolnictwo w Nowej Zelandii, Australii, Szwecji czy Norwegii - od 35 do 50% w latach 1995-2003 - nie nastąpiła poprawa wyników osiąganych przez uczniów. W pierwszych dwóch państwach rezultaty osiągane przez uczniów w wieku 13-14 lat ze sprawdzianów z matematyki bardzo nieznacznie spadły, a krajach skandynawskich obniżyły się dość gwałtownie, bo prawie o 10%. Choć w Wielkiej Brytanii wydatki na edukację wzrosły znacząco, zwłaszcza za czasów rządów Labourzystów (od 1997 roku), poziom wiedzy uczniów utrzymuje się na tym samym poziomie od 50 lat.

Zwiększenie nakładów nie rozwiązuje problemu słabych wyników osiąganych przez uczniów - możemy przeczytać w specjalnym artykule poświęconym edukacji, który znalazł się w jednym z niedawnych wydań tygodnika The Economist. Tekst pokazuje, w jaki sposób Singapur, Korea Południowa czy Hong Kong poradziły sobie z zapewnieniem wysokiego poziomu nauczania w szkołach.

Nie były do tego potrzebne extra-nakłady, ani inne finansowe gratyfikacje. W Repulibce Korei system edukacyjny jest stworzony w taki sposób, że najważniejsi są nauczyciele pracujący w szkołach podstawowych. Prestiż płynący z wykonywania tego zawodu jest ogromny, a konkurencja niemalże zabójcza. Do pracy w charakterze nauczyciela szkoły podstawowej przyjmuje się wyłącznie osoby, które ukończyły studia z najlepszymi wynikami - jest to pięcioprocentowa grupa studentów z tzw. topu. Dla porównania, w Stanach Zjednoczonych nauczycielami zostają zwykle studenci z 30-procentowej grupy, która kończy naukę z najniższymi rezultatami. Tymczasem, jak wykazują badania, od poziomu wykształcenia nauczycieli zależy w ogromnym stopniu późniejszy poziom wiedzy uczniów. Południowkoreański oficjel ujął to następująco: "Jakość systemu edukacji nie może przewyższać jakości tworzących go nauczycieli".

O ile jednak w Korei Południowej bycie nauczycielem jest powodem do dumy i źródłem prestiżu, w Ameryce jest zupełnie odwrotnie. Nauczyciele są tam marnie opłacani, a także nie cieszą się szacunkiem. Nic więc dziwnego, że do szkół trafiają głównie słabsi absolwenci, którzy nie byli w stanie znaleźć sobie lepszego zajęcia. Efekty, w postaci poziomu nauczania, a więc i poziomu uczniów, są oczywiste.

Oprócz wyławiania najlepszych spośród najlepszych jako kandydatów na nauczycieli, kraje, które stworzyły efektywne systemy edukacji zapewniają nauczycielom niezbędny "trening" w postaci praktyk oraz nadzoru bardziej doświadczonych starszych kolegów. Co więcej, system edukacji nauczycielskiej jest stworzony w taki sposób, aby odpowiadać zapotrzebowaniu szkół na nauczycieli; jest ściśle skorelowany z ilością miejsc pracy dostępnych w szkołach. Jeśli jest niewielu kandydatów na nauczycieli, można poświęcić naprawdę spore sumy na ich naukę oraz wdrożenie do zawodu.

Kolejnym pomysłem na zwiększenie skuteczności nauczania jest zapewnienie ścisłej współpracy między nauczycielami tego samego przedmiotu. W Finlandii dostają oni jedno wolne popołudnie, podczas którego wymieniają się pomysłami i uwagami, a także wspólnie tworzą plany przeprowadzania lekcji. W Bostonie, który i tak posiada jeden z najlepszych w Stanach systemów edukacyjnych, "kiedy nauczyciel odchodzi na emeryturę, praktycznie wszystkie jego plany lekcji, praktyki oraz zdobyte doświadczenie odchodzą wraz z nim" - powiedział amerykański nauczyciel. "Tymczasem gdy w Japonii nauczyciel idzie na emeryturę, jego spuścizna pozostaje".

Dobre wyniki egzaminów, zwłaszcza z przedmiotów ścisłych, uczniów pochodzących z Finlandii, Korei Płd., Japonii czy Kanady to także efekt skoncentrowania czasu i wysiłków nauczycieli nad tymi uczniami, którzy radzą sobie słabiej. W Finlandii nawet jeden na siedmiu nauczycieli w danej szkole prowadzi zajęcia uzupełniające, na które uczęszcza nawet 1/3 uczniów. W Singapurze nauczyciele są zobowiązani do dłuższego przebywania w szkole, jeśli uczniowie nie radzą sobie z nauką.

Problem edukacyjny nie tkwi wyłącznie w ilości pieniędzy, jakie mogą być na edukację przeznaczone. Oczywiście, finanse są istotne, ale na nic się zdadzą, gdy nie istnieje sprawny i skuteczny system, który będzie przeznaczone na szkolnictwo środki wydatkował roztropnie i efektywnie. System ten powinien stworzyć nie tylko ścieżkę kariery dla przyszłych nauczycieli, ale także dostosować ją do zapotrzebowania szkół na nowych pracowników. W wielu krajach, m.in. w Polsce, "podaż" kandydatów wielokrotnie przewyższa "popyt". Kluczem do sukcesu jest jednak przekonanie społeczeństwa i kandydatów na nauczycieli, że ich praca jest wyjątkowa i bardzo istotna - że łączy się z nią prestiż. Inaczej nie uda się ściągnąć do szkół najlepszych absolwentów - zdolnych poświęcić swoje wymagania finansowe na rzecz sprawy kształcenia dzieci i młodzieży.

Wiele pisze się o tym, że trudno porównywać szkoły w Azji i te na Zachodzie, gdyż różnią je cywilizacyjne wartości (zwłaszcza charakterystyczna dla Azjatów pracowitość). Teza ta jest nieuprawniona, gdyż w rankingu OECD (dot. zaawansowania matematycznego uczniów) na czele znajduje się Finlandia, a na czwartym Kanada. Drugie i trzecie miejsce przypadły Korei i Japonii. To nie pracowitość czy inne kwestie są decydujące - najważniejszy jest dobry system.

10. Stan edukacji w Polsce w kontekście badań międzynarodowych. Identyfikacja podstawowych problemów edukacyjnych we współczesnym świecie: dostęp do edukacji, równość szans edukacyjnych.

- Stan edukacji w Polsce w kontekście badań międzynarodowych:

• PISA: (Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów) w dziedzinie czytania, matematyki i nauk przyrodniczych, Polska została zaliczona do nielicznego grona krajów na świecie, w których wyraźnie poprawiła się w ostatniej dekadzie wiedza i umiejętności  młodzieży kończącej obowiązkową edukację w szkole (15-latków). Wśród krajów, które uzyskują obecnie wyniki na poziomie wyższym od średniej w OECD w głównej dziedzinie badań PISA 2009, tj. w czytaniu, jedynie Korea Płd. i Polska poprawiły wyniki w czytaniu i naukach przyrodniczych. Niemcy w nieco mniejszym stopniu poprawiły wyniki w czytaniu i matematyce. Norwegia poprawiła wyniki w naukach przyrodniczych.

Obecnie w matematyce polscy uczniowie uzyskują wyniki średnie w OECD, a w czytaniu i w naukach przyrodniczych wyniki istotnie wyższe od tej średniej. We wszystkich dziedzinach badań PISA Polska zajmuje obecnie miejsce w pierwszej dziesiątce lub blisko tej dziesiątki krajów UE (5 miejsce w czytaniu, 6 miejsce w naukach przyrodniczych, 11 miejsce w matematyce).

Badanie PISA to jedno z kluczowych narzędzi wykorzystywanych do tworzenia zarówno międzynarodowych strategii edukacyjnych, jak i analizy rozwiązań oświatowych w poszczególnych krajach.

• PIRLS 2006: PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) - to międzynarodowe badanie osiągnięć w rozumieniu czytanego tekstu, przeprowadzane od 1991 roku na reprezentatywnych próbkach dziesięciolatków. W projekcie PIRLS 2006 brało udział 39 krajów świata. Badanie koordynowało IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), czyli Międzynarodowe Stowarzyszenie ds. Oceny Osiągnięć Szkolnych z siedzibą w Amsterdamie i centrum obliczeniowym w Hamburgu.

Przedmiotem pomiaru było czytanie tekstów literackich i informacyjnych. W trakcie badania uczniowie rozwiązywali test składający się z dwóch części, odpowiadających dwóm wymienionym wyżej rodzajom czytania. Na wykonanie każdej części, składającej się z tekstu i kilkunastu zadań (zamkniętych i otwartych), przeznaczono 40 minut - z 10-minutową przerw

W Polsce przystąpiło do badania 4854 uczniów z 250 oddziałów klasy trzeciej w 148 szkołach podstawowych. Badano uczniów klasy trzeciej, gdyż uznano, ze polskie dzieci rozpoczeły nauke w klasie „zerowej". Polscy uczniowie osiągnęli wynik powyżej sredniej międzynarodowej - 519, przy wskaźniku średniej 500. Najwyższy wynik - 565 osiąneli uczniowie z Rosji, najniższy uczniowie z Południowej Afryki – 302

• Identyfikacja podstawowych problemów edukacyjnych we współczesnym świecie: dostęp do edukacji, równość szans edukacyjnych (moim zdaniem wymienione problemy są ze sobą powiązane, ale podzieliłam to tak o)

1) dostęp do edukacji

W krajach Unii, podobnie jak we wszystkich krajach swiata, osoby niepełnosprawne maja niższy poziom wykształcenia w porównaniu z osobami pełnosprawnymi. Warto podkreslic, 1e stosunkowo niski poziom wykształcenia w tej grupie jest zwiazany tak1e z tym, 1e czesc osób ma trudnosci w uczeniu sie (np. osoby z niepełnosprawnoscia intelektualna). Jednak1e w krajach Unii widoczny jest trend właczania dzieci i młodzie1y w powszechny nurt edukacji. Nauka w szkole masowej jest korzystna zarówno dla uczniów niepełnosprawnych i pełnosprawnych, poniewa1 pozwala im zrozumiec, że wszyscy maja prawo do pełnego uczestnictwa i równosci w społeczenstwie. Nie oznacza to, 1e nie ma szkolnictwa specjalnego. Do rodziców nale1y decyzja o wyborze miedzy szkoła integracyjna i specjalna, a szkoły powinny zapewniac własciwa jakosc edukacji. Istnieje koniecznosc reformy systemu edukacji i szkolen w kierunku ułatwienia osobom niepełnosprawnym partycypacji. Wiele państw członkowskich podejmuje działania promujące edukacje włączającą.

Przykłady:

• Wielka Brytania poszerzyła o edukacje prawo zakazujace dyskryminacji osób niepełnosprawnych.

• W Holandii dostepna jest pewna kwota pieniedzy, w celu przystosowania szkół na przyjecie dziecka niepełnosprawnego.

• Z kolei w Niemczech i w Grecji niepełnosprawni uczniowie moga uczeszczac do szkół masowych. W zalez1nosci od stopnia i rodzaju niepełnosprawnosci otrzymuja oni specjalne wsparcie pedagogiczne.

• W niektórych krajach Unii wprowadza sie specjalne mechanizmy wsparcia młodych osób w okresie miedzy nauka a podjeciem pracy. W Finlandii młode osoby niepełnosprawne do 20. roku życia maja mo1liwosc pobierania zamiast renty inwalidzkiej zasiłku rehabilitacyjnego, tak by mogły korzystac ze szkolenia zawodowego. Z kolei w Austrii tworzy sie specjalne grupy wspierające integracje zawodowa tej grupy osób, która konczy szkołe

2) równość szans edukacyjnych

Bez powszechnego dostępu do edukacji na poziomie podstawowym nie mamy szans na zmniejszenie światowego poziomy ubóstwa i na wyrównanie szans życiowych. Choć wciągu ostatnich kilku lat sytuacja nieco się poprawiła, wciąż 75 milionów dzieci w wieku szkolnym nie uczęszcza do szkoły podstawowej. 96% z nich zamieszkuje kraje rozwijające się; blisko połowa – kraje Afryki Subsaharyjskiej. Szacuje się, że w ostatnim z wymienionych regionów aż dwie trzecie nieuczących się dzieci nigdy nawet nie zacznie nauki. Ponad cztery piąte dzieci nieuczęszczjących do szkoły podstawowej mieszka na obszarach wiejskich. Wiele z nich nie uczy się, ponieważ muszą pracować na utrzymanie swoje i rodzin. Szacuje się, że w krajach rozwijających się jest ponad 200 milionów pracujących dzieci.

Dostęp do edukacji zalezy między innymi od:

• Zamożności rodziców (dzieci z biednych rodzin

• Miejsca zamieszkania ( Afryka subsaharyjska, dzieci z obszarów wiejskich)

• Narodowości

• Płci (kraje arabskie, Afryka subsaharyjska, Indie, Pakistan- dziewczynki stanowią większość (55%) dzieci nieotrzymujących wykształcenia)

Analfabetyzm: Brak umiejętności czytania i pisania, a w konsekwencji niemożność porozumiewania się za pomocą słowa drukowanego i pisanego, uważa się za jeden z rodzajów ubóstwa. Umiejętność czytania i pisania stanowi warunek korzystania z prawa do nauki i do swobodnego uczestnictwa w życiu kulturalnym, zaliczanych w Deklaracji Zgromadzenia Ogólnego ONZ z 10 grudnia 1948 r. do powszechnych praw człowieka. Pod koniec 2005 r. na świecie żyło 880 mln analfabetów, co stanowiło 20% populacji powyżej 15-tego roku życia. Do tej ogromnej rzeszy osób nie potrafiących ani czytać ani pisać trzeba doliczyć 113 mln dzieci nieobjętych nauczaniem. Regionem najbardziej dotkniętym zjawiskiem analfabetyzmu jest Afryka subsaharyjska (40%)

12. Programy międzynarodowe na rzecz rozwiązywania podstawowych problemów edukacyjnych.

„Pięcioletni program pracy”

Wydarzeniem szczególnie ważnym, eksponującym rolę edukacji i dialogu międzykulturowego w stosunkach eurośródziemnomorskich stał się Szczyt eurośródziemnomorski szefów państw i rządów z okazji 10. Rocznicy przyjęcia Deklaracji Barcelońskiej, w dniach 27-28 listopada 2005r. Został wtedy przyjęty dokument „Pięcioletni program pracy”.

Program ten wyznaczył kluczową rolę edukacji w rozwoju politycznym, społecznym i ekonomicznym. Partnerzy zobowiązali się do polepszenia sprawiedliwego dostępu do kształcenia wysokiej jakości, stosownie do Milenijnych Celów Rozwoju oraz celów programu „Edukacji dla wszystkich”, uznając pilna potrzebę podjęcia następujących działań:

1. zmniejszyć o połowę analfabetyzm wśród osób dorosłych i dzieci obojga płci;

2. zapewnić równy dostęp do kształcenia wysokiej jakości na wszystkich poziomach dla dzieci obojga płci do 2015r;

3. zadbać o to, aby do 2015r. wszystkie dzieci kończyły co najmniej cykl szkoły podstawowej;

4. zmniejszyć dystans dzielący państwa euro śródziemnomorskie pod względem osiągnięć systemów edukacyjnych, ocenianych na podstawie kryteriów uznawanych na poziomie międzynarodowym;

5. zwiększyć wskaźniki ukończenia poszczególnych poziomów kształcenia przez dziewczęta i uczniów mających specyficzne potrzeby

6. zwiększyć wskaźniki aktywności absolwentów szkolnictwa wyższego, zapewniając skuteczne i wysokiej jakości szkolnictwo wyższe oraz wzmacniając powiązanie szkolnictwa wyższego z badaniami;

7. przyczyniać się do lepszego poznania i rozumienia różnych kultur i cywilizacji regionu, zwłaszcza poprzez zachowanie i restaurację dziedzictwa kulturalnego

Dlatego też postanowiono:

1. zwiększyć nakłady na szkolnictwo poprzez programy pomocowe UE programy narodowe partnerów śródziemnomorskich

2. zwiększyć wskaźnik scholaryzacji, otwierając nowe szkoły i zapewniając właściwy poziom już istniejącym

3. rozbudować i polepszyć programy walki z analfabetyzmem oraz edukacji dorosłych

4. zwiększyć i polepszać możliwości kształcenia dziewcząt i kobiet

5. polepszyć jakoś szkolnictwa podstawowego i średniego, dostosować je do rynku pracy

6. wesprzeć reformy szkolnictwa technicznego i zawodowego

7. wzmocnić możliwości uniwersytetów

8. ustanowić normy kwalifikacji w zakresie kształcenia uniwersyteckiego, które byłby uznawane w całym regionie eurośródziemnomorskim, rozwijać wyminę studentów

9. poszerzyć dostęp do Internetu i stworzyć wirtualna bibliotekę

10. wspierać prace Fundacji im. Anny Lindh na rzecz dialogu kultur

11. dążyć do włączenia społeczeństwa obywatelskiego do partnerstwa eurośródziemnomorskiego

12. przygotować znaczący program stypendiów dla kadry uniwersyteckiej

13. zintensyfikować dialog między młodymi ludźmi za pośrednictwem Platformy Euromed Młodzież i wspierać wymianę młodzieży

14. wspólnie zwalczać dyskryminację, rasizm, ksenofobię

15. wzmacniać wkład mediów w rozwój dialogu międzykulturowego

Program „Edukacja dla wszystkich”

Edukacja dla Wszystkich ("Education for All") jest od momentu zainicjowania na Światowej Konferencji w Jomtien (Tajlandia,1990) głównym programem edukacyjnym UNESCO. Uczestniczy w nim obecnie 180 krajów, a w realizację zaangażowane są także inne agendy systemu Stanów Zjednoczonych: Program Narodów Zjednoczonych ds. Rozwoju, Bank Światowy i UNICEF.

Na konferencji w Jomtien ustalono, że celem programu Edukacja dla Wszystkich jest doprowadzenie do zaspokojenia podstawowych potrzeb edukacyjnych wszystkich ludzi. Podkreślano przy tym konieczność zadbania o wysoką jakość procesu kształcenia (Art. 26 Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka o powszechnym prawie do edukacji). Raport na temat poziomu zaspokojenia potrzeb edukacyjnych w poszczególnych krajach dostarczył alarmujących danych i stał się podstawą dyskusji. Konferencja przyjęła dokument Światowa Deklaracja "Edukacja dla Wszystkich" oraz plan działania na 10 lat. Za najpilniejsze uznano do prowadzenie do zaspokojenia podstawowych potrzeb edukacyjnych wszystkich ludzi, przez co rozumie się opanowanie umiejętności czytania, pisania, liczenia, formułowania myśli, rozwiązywania problemów, a także wpojenie postaw i wartości.

Bilans osiągnięć programu "Edukacja dla Wszystkich", przygotowany przez państwa czonkowskie UNESCO na Światowe Forum  "Edukacja dla Wszystkich"  w Dakarze (Senegal 2000), uświadomi istnienie wielu nowych obszarów działania oraz ogrom potrzeb, wynikających z różnorodnej sytuacji gospodarczej i politycznej państw członkowskich. Następstwem tej konstatacji  było zalecenie, skierowne przez UNESCO do państw członkowskich, tworzzenia krajowych forów programu "Edukacja dla Wszystkich" oraz opracowywania krajowych planów działania.  

Obrady Światowego Forum w Dakarze zakończyły się sformułowaniem sześciu celów, które powinny zostać zrealizowane do 2015 roku:

1. Edukacja przedszkolna - upowszechnienie, poprawa jakości, objęcie nią dzieci ze środowisk zaniedbanych, ubogich;

2. Zapewnienie wszystkim dzieciom edukacji podstawowej, obowiązkowej, bezpłatnej i na odpowiednim poziomie, ze szczególnym uwzględnieniem dziewcząt, dzieci ze środowisk zaniedbanych i dzieci ze środowisk mniejszości etnicznych;

3. Zaspokojenie potrzeb edukacyjnych młodzieży i dorosłych, umożliwienie im zdobywania umiejętności i wiedzy niezbędnej w codziennym życiu;

4. Zmniejszenie o 50% liczby analfabetów wśród dorosłych, zapewnienie im równego dostępu do edukacji bazowej i możliwości stałego dokształcania się;

5. Eliminacja nierówności w dostępie kobiet do edukacji podstawowej i średniej oraz zapewnienie wszystkim kobietom edukacji bazowej;

6. Poprawa jakości kształcenia we wszystkich jego aspektach w celu zapewnienia wszystkim ludziom wymiernych rezultatów kształcenia.

Programy edukacyjne

Unia Europejska nie tworzy jednolitego systemu edukacji, a jej działania w tym zakresie polegają jedynie na organizowaniu podstaw współpracy oraz wymiany doświadczeń, bez ingerencji w systemy edukacyjne państw członkowskich. Każde państwo samo ustala, jak będą kształceni jego obywatele. Polityka edukacyjna Unii jest regulowana Traktatem z Maastricht w art. 126, 127, 128, na postawie których za jej cele przyjmuje się:

• upowszechnianie wśród młodzieży poczucia integracji europejskiej

• nauczanie języków państw członkowskich

• popieranie wymiany studentów i nauczycieli

• rozwiązanie problemu uznawania dyplomów i okresów studiów.

Cele te mają zostać zrealizowane przez wspieranie współpracy w dziedzinie edukacji, ale konkretne decyzje o tym, czego i w jaki sposób nauczać, zostały pozostawione państwom członkowskim.

Sposobem wspierania współpracy są programy edukacyjne Unii Europejskiej. Ich podstawowy cel to tworzenie przez edukację „Europy bez granic i barier” oraz wspieranie chęci zdobywania wiedzy i podwyższania poziomu kształcenia. Umożliwiają one międzynarodową współpracę również polskim szkołom, dając w ten sposób szansę na poznanie nowych rozwiązań, które można zastosować w nauczaniu.

Obecnie istnieją cztery główne edukacyjne programy wspólnotowe:
1. Socrates
2. Leonardo da Vinci
3. Młodzież
4. Tempus

1. Socrates

Zadaniem programu SOCRATES jest rozszerzanie współpracy europejskiej w dziedzinie edukacji. Jej różne formy obejmują dzieci, młodzież i dorosłych - od przedszkola po uniwersytet.
Celem programu jest kreowanie europejskiego wymiaru w nauczaniu, powiększanie kręgu osobistych doświadczeń o wiedzę na temat innych krajów Europy, rozwijanie poczucia jedności w Europie oraz wspomaganie procesów przystosowania się do nowych warunków społecznych i ekonomicznych w perspektywie zjednoczonej Europy.
Program edukacyjny SOCRATES jest inicjatywą Wspólnoty Europejskiej przyjętą do realizacji w latach 1995-1999 (I faza programu) oraz 2000-2006 (II faza programu). Polska i inne kraje stowarzyszone z Unią Europejską brały w nim udział już od roku szkolnego 1996/97 - w ramach działań przygotowawczych. Formalne przystąpienie Polski do programu SOCRATES nastąpiło w marcu 1998r.

Program Sokrates składa się z kilku podstawowych części:

• Erasmus – polega na współpracy między wyższymi uczelniami z państw europejskich. Przyjmuje przede wszystkim formę wymiany studentów i nauczycieli akademickich oraz formę stypendiów dla studentów. Reguluje również problem zaliczania okresu studiów odbytych w innym kraju oraz wspólne opracowanie programów nauczania.

• Comenius – jest realizowany na poziomie przedszkoli, szkół podstawowych i szkół średnich wszystkich typów. Promuje hasło „Europa w szkole”. Jest nastawiony na zawieranie porozumień przez szkoły z różnych krajów europejskich w celu opracowywania wspólnych programów nauczania. Wspiera on te działania, które mają na celu podniesienie poziomu kształcenia. Pomaga uczniom i nauczycielom w kształtowaniu poczucia przynależności do społeczności europejskiej poprzez wspieranie międzynarodowej współpracy i wymiany między szkołami oraz zachęcanie do nauki języków obcych. W każdym województwie działają koordynatorzy programu, którzy udzielają podstawowych informacji na jego temat.

• Lingua – ma na celu podnoszenie znajomości języków obcych poprzez ułatwienie dostępu do nauki języków obcych w ramach tak zwanego kształcenia ustawicznego.

• Minerva – skierowana jest do osób korzystających z kształcenia otwartego i kształcenia na odległość. Celem jest zachęcenie do wykorzystania w nauczaniu nowych technologii informacyjnych i komunikacyjnych jak np. internet.

• Gruntvdig – polega na współpracy europejskiej między instytucjami, które prowadzą kształcenie dorosłych. Jest adresowany do osób, które niezależnie od wieku zamierzają zdobyć wiedzę, zwiększając tym samym szansę na znalezienie zatrudnienia.

• Eurydice – sieć służąca wymiana informacji o systemach edukacyjnych. Działa na zasadach stałej współpracy pomiędzy krajowymi biurami powołanymi przez ministerstwa edukacji w 30 krajach a centralnym Europejskim Biurem w Brukseli. Centralne Biuro zostało powołane przez Komisję Europejską do koordynacji działań Sieci.

• Arion - w jego ramach realizowane są wizyty studyjne pracowników administracji oświatowej niższych szczebli, których podstawowym celem jest pogłębianie świadomości realiów europejskich w dziedzinie edukacji.

• Naric – sieć służąca rozpowszechnianiu informacji o równoważności dokumentów dotyczących wykształcenia w różnych krajach.

2. Leonardo da Vinci

Program Leonardo da Vinci jest programem stworzonym przez Komisję Europejską w 1994 roku w celu wdrażania polityki Wspólnoty Europejskiej w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego poprzez promowanie "Europy wiedzy" oraz wspieranie polityki kształcenia ustawicznego. Polska od marca 1998 r. uczestniczy w programie Leonardo da Vinci na równi z jej państwami członkowskimi. Obecnie trwa druga faza programu przewidziana na lata 2000 - 2006.

Program przyczynia się do rozwoju kształcenia i szkolenia zawodowego na wszystkich poziomach w poszczególnych krajach, jak też do współpracy między nimi w tym zakresie. Dalekosiężnym celem programu jest dostosowanie systemu kształcenia zawodowego do potrzeb rynku pracy w zjednoczonej Europie oraz poprawa sytuacji na rynku pracy w poszczególnych krajach. Będzie to możliwe dzięki bardziej efektywnemu przygotowaniu zawodowemu i stworzeniu lepszych szans zatrudnienia absolwentów szkół różnych typów. Dla państw członkowskich UE oznacza to m.in. wzmocnienie jej konkurencyjności w przemyśle w stosunku do innych regionów świata, rozwój społeczeństwa informacyjnego, wzmacnianie zwiąków społecznych i ekonomicznych. W sytuacji, gdy rynek pracy - zgodnie z umowami zjednoczeniowymi - jest otwarty, chodzi już nie tylko o doskonalenie narodowych systemów kształcenia, ale także o przyjęcie standardów pozwalających na wzajemne uznawanie świadectw i dyplomów poprzez zdobywanie porównywalnych kwalifikacji.

W obecnej edycji program koncentruje się przede wszystkim na osiąganiu trzech celów:
• doskonaleniu systemów wstępnego kształcenia i szkolenia zawodowego na każdym poziomie, umożliwiającego dostosowanie i przekwalifikowanie zgodnie z wymogami rynku pracy;
• poprawie jakości i dostępności ustawicznego kształcenia i szkolenia zawodowego umożliwiającego zdobywanie umiejętności oraz kwalifikacji przez całe życie;
• promowaniu i poszerzaniu wpływu kształcenia zawodowego na procesy innowacyjne wzmacniające rozwój konkurencyjności i kształtujące przedsiębiorczość w celu zwiększenia szans zatrudnienia. W ramach "Leonardo da Vinci" instytucja czy organizacja szuka zagranicznych partnerów, którzy będą zainteresowani podjęciem współpracy, a następnie zgłasza swój pomysł na konkurs projektów. Jeśli projekt zostanie zatwierdzony - otrzymuje dotację. Projekty oceniają eksperci krajowi i unijni. Wysokość dotacji dla wykonawców projektów uzależniona jest od typu projektu i warunków kontraktu zawartego z Krajową Agencją Programu lub Komisją Europejską.

Program jest adresowany do instytucji publicznych oraz prywatnych zaangażowanych w kształcenie i szkolenie zawodowe, są to zwłaszcza:
• placówki szkolenia zawodowego, centra kształcenia i instytucje szkoleniowe na wszystkich poziomach, w tym szkoły wyższe;
• ośrodki i instytuty badawcze;
• przedsiębiorstwa, zwłaszcza małe i średnie (MŚP) i przemysł rzemieślniczy lub sektor publiczny lub prywatny, w tym instytucje zaangażowane w szkolenie zawodowe;
• organizacje zawodowe, w tym izby przemysłu i handlu itp.;
• organizacje partnerów społecznych;
• organy i organizacje samorządów lokalnych i regionalnych;
• organizacje non-profit, organizacje wolontariuszy, organizacje pozarządowe.

Program stwarza możliwości realizacji różnorodnych działań w ramach następujących typów projektów:
• Projekty wymian i staży

Wspierają one międzynarodową mobilność osób biorących udział w szkoleniu zawodowym. Koncentrują się przede wszystkim na organizowaniu szkoleń służących doskonaleniu zawodowemu. Głównym założeniem projektów tego typu jest połączenie teorii z praktyką, a co za tym idzie wzmocnienie więzi między światem edukacji i pracy. Można uzyskać dofinansowanie staży dla uczniów szkół zawodowych (staże od 3 tygodni do 9 miesięcy), studentów (staże od 3 miesięcy do 12 miesięcy), młodych pracowników i absolwentów (staże od 2 miesięcy do 12 miesięcy) oraz dofinansowanie wymiany doświadczeń dla nauczycieli i szkoleniowców, doradców zawodowych, kierowników działów kadr, organizatorów szkoleń oraz nauczycieli i lektorów języków obcych (czas trwania od 1 do 6 tygodni).

• Projekty pilotażowe

Ich celem jest podniesienie jakości kształcenia i szkolenia zawodowego oraz doradztwa zawodowego. Promowane jest głównie tworzenie produktów edukacyjnych wprowadzających innowacyjne metody nauczania z wykorzystaniem nowoczesnych technologii. Specyficzną grupą projektów pilotażowych są tzw. akcje tematyczne podejmujące problematykę szczególnie promowaną przez Unię Europejską. Szczególne wsparcie przewiduje się dla projektów, których celem jest poprawa jakości systemów kształcenia i szkolenia zawodowego, przeciwdziałanie dyskryminacji, zwiększanie świadomości różnic międzykulturowych oraz projektów uwzględniających potrzeby szkoleniowe osób i pracowników przemieszczających się z kraju do kraju.

• Projekty językowe

Ich celem jest promowanie znajomości języków obcych oraz znajomości kultur krajów europejskich. Obejmują one zarówno rozwój metodyki nauczania (w tym także innowacyjne projekty dydaktyczne dostosowane do potrzeb różnych branż) i oceniania postępów w nabywaniu kompetencji językowych jak i procedury badania potrzeb językowych. Podkreśla się znaczenie projektów dotyczących mniej popularnych języków europejskich.

• Tworzenie międzynarodowych sieci i instytucji

Program Leonardo da Vinci wspiera także tworzenie międzynarodowych sieci instytucji, stanowiących infrastrukturę upowszechniania wiedzy i doświadczeń na poziomie europejskim. Sieci takie powinny realizować trzy zadania: gromadzenie wiedzy w określonym obszarze szkolenia zawodowego na poziomie regionalnym lub branżowym; określenie tendencji i wymagań oraz zwiększenie korzyści z podejmowanych inicjatyw w zakresie szkolenia zawodowego; upowszechnianie wyników prac podejmowanych przez międzynarodowe sieci instytucji w celu promowania innowacyjności oraz współpracy międzynarodowej. Promowane są projekty z udziałem instytucji mających różnorodne doświadczenie zawodowe, np. decydentów politycznych i instytucjonalnych, którzy mogą zagwarantować trwałość danego partnerstwa.

• Badania i analizy

Obejmują one tworzenie i aktualizację zbiorów, opracowań badawczych i analiz dotyczących zagadnień kształcenia i szkolenia zawodowego to także projekty, na realizację których można otrzymać dotację w ramach Programu Leonardo da Vinci. Istotne są wszelkiego typu projekty służące szeroko rozumianej wymianie informacji. Ich efektem staną się opracowania pokazujące procesy zmian zachodzących w krajowych systemach kształcenia i szkolenia zawodowego.

Program Leonardo Da Vinci jest realizowany w Polsce przez Biuro Koordynacji Kształcenia Kadr Fundacji „Fundusz Współpracy”, w którym została powołana Krajowa Agencja Programu Leonardo da Vinci.

3. Program Młodzież Zajmuje się pozaszkolną, nieformalną edukacją młodych ludzi. Adresowany jest do młodzieży w wieku 15-25 lat oraz osób, które z nią pracują. W ramach programu można się starać o uzyskanie dofinansowania na działalność pozaszkolną, nie związaną z nauczaniem szkolnym czy akademickim. Głównym celem tego programu jest uczenie i zachęcanie młodych ludzi do aktywnych działań ograniczających takie zjawiska jak rasizm i nietolerancja. Program jest realizowany poprzez dofinansowanie konkretnych projektów mających określone cele i ramy czasowe. Obejmuje on pięć części, nazywanych Akcjami:
Akcja 1: Młodzież dla Europy - Wymiana Młodzieży

Spotkania grup młodych ludzi różnej narodowości w jednym z krajów europejskich, ich celem jest realizacja wspólnego pomysłu. Jego charakter zależy wyłącznie od samych uczestników wymiany.
Akcja 2: Wolontariat Europejski – EVS

Wolontariat umożliwia młodym, ale pełnoletnim wolontariuszom, kilkumiesięczne wyjazdy za granicę do pracy społecznej. Dzięki temu zdobywają oni doświadczenie, poznają nowych ludzi i inne kultury.
Akcja 3: Inicjatywy Młodzieżowe

Akcja składa się z trzech niezależnych części:
- Inicjatyw Grupowych - kilkumiesięcznych przedsięwzięć o charakterze lokalnym, inicjowanych i realizowanych przez młodzież, ale bez udziału rówieśników z zagranicy,
- Współpracy w Sieci - inicjatyw lokalnych, w których bierze udział młodzież z przynajmniej dwóch krajów europejskich,
oraz
- Kapitału Przyszłości - przeznaczonego dla byłych uczestników Wolontariatu Europejskiego. Dostają oni dofinansowanie na projekty związane z tym, co robili w trakcie wolontariatu. 
Akcja 4 Wspólne Działania

Przedsięwzięci łączące edukację szkolną, pozaszkolną oraz szkolenie zawodowe, czyli wszystkie trzy programy edukacyjne Unii Europejskiej: SOCRATRES, MŁODZIEŻ i LEONARDO DA VINCI. Akcja ta ma charakter scentralizowany. Projekty należy składać bezpośrednio w Komisji Europejskiej.
Akcja 5: Działania Wspierające

Staże, seminaria, wizyty, kursy, sieci informacyjne inne działania, na których pracownicy, liderzy młodzieżowi i uczestnicy Programu MŁODZIEŻ podnoszą swoje kwalifikacje.
Priorytetem wszystkich Akcji Programu są projekty z udziałem młodzieży znajdującej się w trudnej sytuacji ze względów ekonomicznych, społecznych lub zdrowotnych (bezrobotni, osoby ze środowisk patologicznych i ubogich, niepełnosprawni).

4. Program Tempus

TEMPUS jest programem pomocowym Unii Europejskiej wspierającym współpracę między uczelniami z krajów UE i z krajów partnerskich, a także wspierającym podnoszenie jakości kształcenia i reformy w sektorze szkolnictwa wyższego w krajach partnerskich. Został on uruchomiony na podstawie decyzji Rady Ministrów Wspólnoty Europejskiej w roku 1990. Początkowo przewidziany był na okres czterech lat akademickich (TEMPUS I, 1990-1994), następnie był przedłużany trzykrotnie na lata: 1994-1998 (TEMPUS II), 1998-2000 (TEMPUS II bis) i 2000 - 2006 (TEMPUS III).

TEMPUS stanowił część kompleksowego programu bezzwrotnej pomocy Komisji Europejskiej na rzecz wspierania reform społeczno-gospodarczych w krajach Europy Środkowo-Wschodniej (PHARE), a od roku 1993 - również w krajach Wspólnoty Niepodległych Państw i Mongolii (TACIS). Program TEMPUS-PHARE realizowany był w latach 1990-2000. Ostatnie projekty programu TEMPUS-PHARE, w których udział brały polskie uczelnie zostały zakończone w październiku 2001 roku. W okresie istnienia programu TEMPUS-PHARE, za koordynację i administrowanie programu w naszym kraju odpowiedzialne było Polskie Biuro TEMPUS, działające w ramach Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji. Polskie Biuro TEMPUS zakończyło swoją działalność 1 maja 2001 roku.

W połowie lipca 2004 roku Komisja Europejska przyjęła propozycje nowych programów wspierających młodzież i edukację na lata 2007-2013. Program te zastąpują funkcjonujące do tej pory programy Sokrates, Leonardo oraz Młodzież. Są to:
• Lifelong Learning (obejmujący aktualne programy Sokrates i Leonardo)  - jego celem będzie podnoszenie jakości procesu nauczania i doskonalenia zawodowego, obejmie cztery sektorowe programy skoncentrowane na: edukacji szkolnej (Comenius), szkolnictwo wyższe (Erasmus), doskonaleniu zawodowym (Leonardo da Vinci) oraz edukacji dorosłych (Grundtvig).

• Youth in Action (obejmujący aktualny program Młodzież) – jego celem będzie wsparcie wymiany młodzieży, rozwój wolontariatu oraz współpraca i wymiana z krajami nie należącymi do Unii Europejskiej. Ma być adresowany do osób w wieku od 13 do 30 lat.

14. Zmiany w edukacji w perspektywie nowych idei – edukacji integracyjnej i włączającej

W Zarządzeniu Nr 29 MEN z 4.10. 1994 roku ustalono zasady organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego. W ogólnodostępnych szkołach i placówkach publicznych mogą być organizowane oddziały integracyjne. W oddziale – klasie integracyjnej jest 2 nauczycieli (1 wspomagający), przestrzeń musi być zaaranżowana w sposób umożliwiający swobodne poruszanie się osobom z niepełnosprawnością, gabinety specjalistów muszą być dobrze zorganizowane i wyposażone, liczebność nie powinna przekraczać 20 wychowanków (najefektywniej 15). Z czego od 3 do 5 wychowanków z niepełnosprawnością. Kadra powinna być odpowiednio przygotowana ( z zakresu pedagogiki specjalnej, psychologii klinicznej) oraz posiadać profesjonalne kompetencje (diagnozowanie, prognozowanie). Cały obiekt powinien być dostosowany, aby nie było barier architektonicznych.

Kształcenie integracyjne	Edukacja włączająca
Wybrane szkoły (integracyjne)	Każda szkoła rejonowa
Klasy integracyjne	Zwykłe klasy szkolne
Indywidualne programy kształcenia dla poszczególnych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi	Wspólny, zindywidualizowany program
Odpowiedzialność pedagogów specjalnych za kształcenie uczniów niepełnosprawnych	Odpowiedzialność nauczyciela klasowego za kształcenie wszystkich uczniów
Stała pomoc specjalna dla uczniów niepełnosprawnych	Elastyczna pomoc specjalna dla nauczycieli

Edukacja włączająca jest dzisiaj modelem idealnym systemu szkolnego, który ma zapewnić wszystkim uczniom warunki do kształcenia się we wspólnej szkole. Jest próbą upodobnienia i uwspólnienia procesu kształcenia uczniów z niepełnosprawnością i uczniów sprawnych. Realizacja koncepcji edukacji włączającej oznacza konieczność przeprowadzenia globalnej reformy systemu szkolnego. Miejscem kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi powinna być szkoła rejonowa. Kształcenie ogólne pełni pewne wspólne funkcje, musi być jednak zindywidualizowane ze względu na zróżnicowane doświadczenia kulturowe, potrzeby, aspiracje i uzdolnienia poszczególnych uczniów. Programy powinny wyrastać ze wspólnej podstawy programowej i być elastyczne. Wprowadzenie modelu edukacji włączającej wymaga nowych zasad organizacji współpracy między różnego typu specjalistami w szkole.

15. Rozwój edukacji integracyjnej i włączającej na świecie.

W pedagogice specjalnej integracja rozumiana jest jako wielokierunkowe, zespolone działanie, mające na celu rewalidację jednostek odbiegających od normy^[1] lub też proces integrowania (włączania) osób niepełnosprawnych (w miarę możliwości i w odpowiednich warunkach) w zwykłe formy życia osobistego i społecznego, a także jako cel kształcenia ogólnego oraz specjalnego bądź wynik procesu rehabilitacji niepełnosprawnych. Integracja jako włączenie osób niepełnosprawnych w zwykłe formy życia społecznego odbywa się na różnych poziomach i w różnorodnym zakresie ludzkiej działalności, dając szansę pełnej samorealizacji dzięki umożliwieniu realizacji różnych funkcji.

Integrację możemy ograniczać tylko do problematyki kształcenia osób niepełnosprawnych i traktować ją jako dążenie do zespolenia w procesie nauczania osób niepełnosprawnych wraz z osobami sprawnymi w naturalnym dla nich środowisku

W tym celu konieczne jest opracowanie integracyjnego systemu nauczania i wychowania, polegającego na maksymalnym włączaniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i placówek oświatowych, co umożliwia im rozwój w gronie zdrowych rówieśników bez obniżania poziomu nauczania w klasie^]

Integracyjny system edukacji polega na kształceniu i wychowywaniu osób z odchyleniami od normy w stanie zdrowia i rozwoju w powszechnych szkołach oraz w placówkach oświatowych, przy uwzględnieniu specyficznych potrzeb poznawczych i edukacyjnych takich uczniów oraz na stworzeniu warunków (przez dodatkowe zabiegi, świadczenia i pomoce naukowe) pozwalających na zaspokojenie tych potrzeb.

Tak więc w pedagogice specjalnej termin „integracja” może mieć szerszy i węższy zakres znaczeniowy. W szerszym znaczeniu wyraża umiejętność harmonijnego współżycia i współdziałania osób niepełnosprawnych we wszystkich formach i sytuacjach życia społecznego – w szkole, domu, pracy, czasie wolnym, czyli sprowadza się do integracji społecznej.

Z kolei wąskie znaczenie tego terminu dotyczy integracji szkolnej, czyli włączania niepełnosprawnych uczniów do nauki w ogólnodostępnych szkołach i placówkach kształcenia masowego razem z uczniami pełnosprawnymi oraz umożliwiania im korzystania ze środków pomocniczych stosownie do indywidualnych możliwośc

Obecnie integracja w edukacji definiowana jest np. w Wielkiej Brytanii poprzez określenie jej części składowych, a więc to czym się zajmuje. I tak, według Centrum ds. Badań nad Edukacją Integracyjną (Centre For Studies on Inclusive Education) edukacja integracyjna zawiera:

• równą ocenę wszystkich uczniów i nauczycieli;

• zwiększenie udziału uczniów w (oraz redukcję ich wykluczenia i separacji od) kultury programów nauczania i lokalnych społeczności szkolnych;

• zmianę kultury, polityki i praktyk stosowanych w szkołach, tak aby w lepszym stopniu odpowiadały one lokalnemu zróżnicowaniu uczniów;

• redukcję barier w edukacji i współuczestniczeniu w powszechnym życiu szkolnym dla wszystkich uczniów, nie tylko tych ze specjalnymi potrzebami nauczania;

• uczenie się na przykładach poszczególnych uczniów starających się przekroczyć bariery w dostępie do szerokiego społeczeństwa i przenoszenie tej wiedzy na rozwiązania kompleksowe;

• traktowanie różnic w indywidualnych problemach poszczególnych uczniów raczej jako dobrą wskazówkę dla całego systemu nauczania, a nie jako problem do przeskoczenia;

• zwracanie uwagi środowiska lokalnego na prawa uczniów do włączania ich w system nauczania powszechnego;

• poprawianie, ulepszanie szkół zarówno dla uczniów jak i nauczycieli;

• wzmacnianie roli szkoły w budowaniu społeczności i rozwoju i propagowaniu wartości;

• wzmacnianie więzi pomiędzy szkołą i społecznością lokalną;

• podkreślanie roli jaką odgrywa edukacja integracyjna w integracji całego społeczeństwa

O edukacji włączającej można mówić w następujących kontekstach: kształcenia w szkole powszechnej uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi; zapobiegania wykluczeniu ze szkoły uczniów trudnych, przede wszystkim sprawiających kłopoty wychowawcze; integracji społecznej uczniów ze środowisk społecznie marginalizowanych; budowania „szkoły dla wszystkich” na wzór skandynawskiego modelu szkoły jednolitej lub- popularnej na Zachodzie w latach 70. – koncepcji zintegrowanej rozszerzonej szkoły średniej; promowania „edukacji dla wszystkich”, czyli zapewnienia dostępu do wykształcenia i likwidacji analfabetyzmu na świecie.

Termin edukacja włączająca na stosunkowo krótką historię. Jak utrzymuje Sander (2002) został on użyty po raz pierwszy w książce Gordona Portera i Diane Richler „Changing Canadian Schools”.Nie budzi zatem wątpliwości fakt, że Porter jest twórcą koncepcji edukacji włączającej. To on bowiem, w 12. Okręgu szkolnym kanadyjskiej prowincji Nowy Brunszwik, przeprowadził w latach 80. XX w. eksperyment szkolny, który traktowany jest do dziś jako wzorzec realizacji tej koncepcji. Koncepcja zyskała silne wsparcie wraz z ukazaniem się Deklaracji z Salamanki oraz wytycznych do działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych (1994). Ten słynny dokument o międzynarodowym zasięgu przyczynił się do spopularyzowania nowego terminu, przede wszystkim jednak do używania go w szerokim znaczeniu, jako określania wszelkich form niesegregacyjnego kształcenia.

16. Koncepcje i rozwiązania w systemach edukacyjnych na rzecz osób o specjalnych potrzebach – perspektywa międzynarodowa

Rozwiązania w systemach edukacyjnych:

W krajach Trzeciego Świata dzieci z niepełnosprawnością otoczone są opieką pedagogiczną i rehabilitacją tylko w większych ośrodkach miejskich. Pomoc zależy od pochodzenia społecznego i narodowościowego dziecka, a także od statusu społeczno ekonomicznego rodziców.

W krajach takich jak Indie, Chiny, Brazylia, Egipt, Nigeria, Iran, Indonezja, Pakistan przejawiają wolę zapewnienia powszechnego kształcenia wszystkim dzieciom. Rozwijają szereg usług edukacyjnych dla dzieci niepełnosprawnych.

System segregacyjny w dalszym ciągu panuje w Rosji, Czechach, Słowacji, Japonia, Tajwan. W każdym z nich poziomy, formy, treści są bardzo zróżnicowane, trudne do porównania.

Kształcenie integracyjne odbywa się w krajach m.in. w UE oraz USA

W Unii Europejskiej i w systemach edukacji wielu krajów wysokorozwiniętych, zarówno prawo oświatowe, jak też rozwiązania organizacyjne, odeszły już od modelu segregacyjnego, etykietującego uczniów z określoną niepełnosprawnością. Projekty Europejskiej Agencji skierowane są na rozwój systemów edukacji w Europie – systemów otwartych i uwzględniających potrzeby każdego dziecka kształconego w jego rejonowej szkole. Zmiany te były i są wynikiem wdrażanej od kilkunastu lat idei integracji oraz kolejnych porozumień i deklaracji międzynarodowych, które jasno określały kierunki zmian a także oczekiwania społeczne w tym względzie. Kraje europejskie ratyfikowały powstałą w ramach działalności UNESCO Deklarację z Salamanki oraz wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych (1994). To wspól­ne oświadczenie stanowi w Europie główny punkt odniesienia przy podejmowaniu działań na rzecz rozwoju edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami – jest ono ciągle kluczowym elementem systemowych rozwiązań w wielu krajach. Wszystkie kraje europejskie zgadzają się, że zasady określone w Deklaracji z Salamanki winny leżeć u podłoża całościowej polityki edukacyjnej, a nie tylko tej jej części, która bez­pośrednio dotyczy edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami. Każdy z krajów zmierza do celu inną drogą w zależności od sytuacji ekonomicznej, stanu prawnego oraz istniejących rozwiązań w systemie edukacji.

Przeprowadzenie porównania sytuacji uczniów niepełnosprawnych w poszczególnych

krajach jest zadaniem trudnym, ponieważ istnieją różnice w sposobie definiowania pojęcia niepełnosprawności oraz w politykach społecznych i edukacyjnych krajów europejskich wobec tej grupy społecznej. Można jednak wyróżnić dwa zasadnicze nurty i rozwiązania w realizowaniu polityki edukacyjnej.

1.Model edukacji włączającej jest realizacją tak sformułowanego celu dla europejskich systemów oświatowych, a jednocześnie praktycznym zastosowaniem interaktywnego modelu podejścia do niepełnosprawności. Wszystkie kraje europejskie są zgodne co do tego, że w zakresie kształcenia osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, sytuacją pożądaną jest włączanie tej grupy uczniów do powszechnego systemu szkół publicznych. Kraje europejskie zgadzają się, iż szkolnictwo specjalne nie dla każdego typu niepełnosprawności jest rozwiązaniem gorszym niż edukacja włączająca. Niemniej idea edukacji włączającej, jako droga do osiągania spójności społecznej, nadaje dziś kierunek zmian w rozwoju systemów kształcenia w Europie. Edukacja włączająca jest rewolucją humanistyczną, która musi pociągać za sobą zmianę w narodowych systemach edukacji, ale przede wszystkim, zmianę dotychczaso­wych przyzwyczajeń i wartości. Polityką wobec wszystkich dzieci niepełnosprawnych jest kształcenie ich w szkołach ogólnodostępnych. Polityka ta jest wspierana szerokim wachlarzem usług edukacyjnych oferowanych dzieciom – zależnie od ich potrzeb – właśnie na terenie szkół masowych. Do grupy należą: Hiszpania, Grecja, Włochy, Portugalia, Szwecja, Norwegia, Cypr.

2. Drugą grupę stanowią państwa realizujące politykę wielotorową, która koncentruje się na wielu możliwych rozwiązaniach wobec specjalnych potrzeb. Usługi są świadczone pomiędzy dwoma systemami kształcenia: ogólnym i specjalnym. Do tej grupy zaliczają się: Dania, Francja, Irlandia, Anglia, Litwa, Czechy, Polska, Słowacja, Słowenia, Estonia.

Obecnie przemiany dokonują się m.in. przez:

-przyjęcie decyzji rodziców jako podstawy do wyboru miejsca kształcenia dziecka niepełnosprawnego;

-decentralizację organizacji kształcenia dzieci niepełnosprawnych polegającą na przeniesieniu odpowiedzialności na samorząd lokalny;

-przekształcanie szkół specjalnych w centra wspierające dla edukacji włączającej. W większości krajów następuje rozwój sieci takich właśnie centrów, których głównym zadaniem staje się :

-organizacja treningów i kursów dla nauczycieli i innych specjalistów;

-przygotowywanie i opracowywanie niezbędnych materiałów dydaktycznych i metod pracy;

-wsparcie dla szkół ogólnodostępnych i rodziców;

-wsparcie dla indywidualnego ucznia (zajęcia dodatkowe, terapia).
- finansowania zdiagnozowanych potrzeb dzieci i precyzyjnego określe­nia, co należy zapewnić w placówce szkolnej (odpowiednie metody i formy pracy, zajęcia dodatkowe i ich wymiar czasowy, wsparcie asystenta, pomoce techniczne i odpowiednie oprzyrządowanie), nie zaś wiązania dotacji jedynie z diagnozą me­dyczną i rodzajem niepełnosprawności ucznia. Tak skonstruowane prawo oświato­we zakłada, że dziecko z niepełnosprawnością może znaleźć swoje miejsce nauki w dowolnej szkole: rejonowej, integracyjnej, specjalnej i każda z tych placówek zobowiązana jest do zaspokojenia specjalnych potrzeb edukacyjnych tego ucznia. Określenie „uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi” zawiera w sobie rów­nież specjalne potrzeby dzieci wybitnie zdolnych, czy dzieci imigrantów, dla któ­rych często bariera kulturowa i językowa stanowi przeszkodę w uczeniu się w tym samym tempie, co rówieśnicy narodowości danego kraju

Strategia działań:

Istnieje konieczność reformy systemu edukacji w kierunku ułatwienia osobom niepełnosprawnym partycypacji. Można to przeprowadzić np. przez: intensyfikację trendu kształcenia dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w szkolnictwie powszechnym z zachowaniem zasady wolnego wyboru, równoczesnie poprzez utrzymanie wzajemnie korzystnego i integracyjnego continuum miedzy szkolnictwem powszechnym i integracyjnym. Niezbędnym elementem takiej strategii jest zmodyfikowanie programów edukacyjnych pod katem ich adekwatności do potrzeb rynkowych. Niższy stopien wykształcenia w tej grupie osób istotnie zmniejsza szanse zdobycia kwalifikacji zawodowych poprzez szkolenia, co w konsekwencji utrudnia podjecie pracy. Wiele panstw członkowskich podejmuje działania promujace edukacje właczajaca. Wielka Brytania poszerzyła o edukacje prawo zakazujace dyskryminacji osób niepełnosprawnych. W Holandii dostepna jest pewna kwota pieniedzy, w celu przystosowania szkół na przyjecie dziecka niepełnosprawnego. Z kolei w Niemczech i w Grecji niepełnosprawni uczniowie moga uczeszczac do szkół masowych. W zależnosci od stopnia i rodzaju niepełnosprawnosci otrzymuja oni specjalne wsparcie pedagogiczne. W niektórych krajach Unii wprowadza sie specjalne mechanizmy wsparcia młodych osób w okresie miedzy nauka a podjeciem pracy. W Finlandii młode osoby niepełnosprawne do 20. roku życia maja możliwosc pobierania zamiast renty inwalidzkiej zasiłku rehabilitacyjnego, tak by mogły korzystać

ze szkolenia zawodowego.

Do realizacji idei stworzenia społeczenstwa otwartego na wszystkich, konieczne jest zapewnienie odpowiednich srodków finansowych. Znacznych nakładów wymaga: likwidacja istniejacych barier architektonicznych, działania legislacyjne, informacyjne, promocja integracyjnego modelu społecznego, edukacja czy wspieranie inicjatyw gospodarczych. Jednym z pierwszych funduszy Unii przeznaczanym na tego typu cele był Europejski Fundusz Społeczny (EFS). Od początku lat siedemdziesiatych XX w. z EFS finansowano szereg projektów dotyczących miedzy innymi szkolenia i przystosowywania miejsc pracy dla osób niepełnosprawnych. Obecnie w ramach EFS jedna z najważniejszych inicjatyw jest Equal (2000–2006), w której ramach wspierane sa projekty na rzecz poprawy szans edukacyjnych i zatrudnienia tej grupy osób oraz wymiana informacji i promowanie

tzw. dobrych praktyk.

.

17. Znaczenie badań międzynarodowych dla pedagogiki porównawczej i reform.

Osiągnięcia pedagogiki porównawczej wykorzystują nie tylko teoretycy pedagogiki, ale również pracownicy innych dyscyplin wiedzy, przedstawiciele władzy, politycy oraz działacze oświatowi.

1. Osiągnięcia w tej sferze są bardzo potrzebne specjalistom do spraw polityki oświatowej, pracownikom organów prowadzących, a także pracownikom nadzoru i zarządzania w systemie szkolnym – są to z jednej strony wybitni politycy z drugiej zaś urzędnicy państwowi sektora oświatowego. Zainteresowanie polityków tworzeniem oraz realizacją standardów edukacyjnych w innych krajach, na podstawie doświadczeń tych krajów politycy poszukują optymalnych rozwiązań jakich należałoby zastosować we własnym systemie oświatowym. W tym celu instytucje ponadnarodowe – OECD i Unia Europejska, tworzą silną bazę organizacyjną i badawczą- dostarcza ona przede wszystkim za pośrednictwem międzynarodowych wskaźników kształcenia – licznych informacji z zakresu międzynarodowych badań porównawczych systemów edukacyjnych. W związku tym publikuje się szereg dokumentów i raportów badawczych dotyczących porównań systemów szkolnych, ewaluacji ich funkcjonowania i innych.

2. Drugą znacząca grupę osób wykorzystujących informacji uzyskane na podstawie badań systemów edukacyjnych reprezentują specjaliści działający w sferze ekonomiki oświatowej i kształcenia, którzy na całym świecie zajmują się problemami związanymi z ocenianiem jakości i efektywności systemów oświatowych. Wyjaśnienie efektywności i jakości kształcenia wymaga uwzględnienia olbrzymiej liczby determinantów początku i procesu kształcenia o czym świadczy mnogość informacji z zakresu międzynarodowych badań porównawczych systemów kształcenia.

3. Międzynarodowe badania porównawcze systemów kształcenia są przydatne dla analiz w niektórych obszarach nauk społecznych, zgłasza w socjologii. Kiedy socjologowie wyjaśniają, w jaki sposób struktura edukacyjna populacji oddziałuje na zróżnicowanie określonego społeczeństwa, posługują się danymi uzyskanymi w międzynarodowych badaniach porównawczych systemów oświatowych.

4. Międzynarodowe badania porównawcze systemów edukacyjnych pełnią istotną funkcję również przy wyjaśnianiu zjawiska zróżnicowania społecznego i innych zjawisk społecznych.

5. Grupą najdłużej wykorzystująca informacje uzyskiwane w międzynarodowych badaniach porównawczych systemów oświatowych są osoby bezpośrednio związane z określonymi systemami edukacji, a więc nauczyciele i pedagodzy w szkołach oraz innych instytucjach oświatowych, studenci pedagogiki, pracownicy naukowi zajmujący się szkolnictwem i inni.

6. Międzynarodowe badania porównawcze systemów kształcenia stanowią istotne źródło informacji zarówno dla rodziców jak i szerszych grup społeczeństwa. Informacje pochodzące z tych badań są dla społeczeństwa istotne dlatego, że wpływają na postawę wobec edukacji w jego własnym kraju. Pozwalają na ocenę systemu szkolnego – i za pośrednictwem polityków – na jego zmienianie.

Rola i przydatność tych badań mają duży zakres i wywierają bezpośredni wpływ na politykę, gospodarkę i całe społeczeństwo. Wiąże się to z pozycją edukacji szkolnej we współczesnym społeczeństwie, która przestała być domeną zainteresowania jedynie klasycznej pedagogiki i obecnie stanowi pole badań interdyscyplinarnych.

Międzynarodowe badania porównawcze mają korzenie historyczne, a współcześnie także podbudowę teoretyczną w nauce tzn. w pedagogice porównawczej. (Pruha, 2004)