1. Podstawowe założenia reformy programowej.

Spójność programowa

Potraktujemy czas nauki w gimnazjum oraz w szkole ponadgimnazjalnej jako spójny programowo (6-7 letni) okres kształcenia. W tym czasie najpierw wyposażymy uczniów we wspólny, solidny fundament wiedzy ogólnej, a następnie znacznie pogłębimy tę wiedzę w zakresie odpowiadającym indywidualnym zainteresowaniom i predyspozycjom każdego ucznia.

Realizacja wspólnego fundamentu wiedzy ogólnej będzie rozciągnięta na trzy lata gimnazjum oraz część czasu nauki w szkole ponadgimnazjalnej. Pozwoli to na spokojne omówienie wszystkich podstawowych tematów w zakresie klasycznego kanonu przedmiotów. Na przy-kład gimnazjalny kurs historii skończy się na I wojnie światowej, zaś kurs historii najnowszej znajdzie należny przydział czasu w szkole ponadgimnazjalnej.

Podczas nauki w liceum lub technikum uczeń będzie kontynuował aż do matury naukę w za-kresie obowiązkowych przedmiotów maturalnych: języka polskiego, języków obcych i matematyki. Ponadto, każdy uczeń wybierze kilka przedmiotów (może wybierać także spośród wymienionych wyżej), których będzie się uczył w zakresie rozszerzonym, w znacznie większej niż obecnie liczbie godzin. Taka organizacja procesu nauczania pozwoli uczniom w każ-dym z wybranych przedmiotów osiągnąć poziom, którego oczekiwaliśmy od absolwentów liceów w latach ich świetności.

Oprócz tego w trosce o harmonijny i wszechstronny rozwój każdy uczeń liceum – o ile nie wybierze rozszerzonego kursu historii – aż do matury będzie realizował przedmiot historia i społeczeństwo. Zajęcia te będą pogłębiały wiedzę uczniów z historii powszechnej w ujęciu problemowym oraz rozbudzały ich zainteresowanie losami Polski i Polaków. Podobnie dla uczniów niewybierających zakresu rozszerzonego z geografii, biologii, fizyki czy chemii obo-wiązkowy będzie przedmiot przyroda, przedstawiający w ujęciu problemowym syntezę wiedzy z nauk przyrodniczych.

Zatem, niezależnie od indywidualnych wyborów zajęć rozszerzonych, każdy licealista będzie umiał odpowiednio wiele zarówno z zakresu nauk humanistycznych, jak i matematyczno-przyrodniczych. Ponadto będzie posiadał istotnie pogłębioną – w stosunku do stanu obecnego – wiedzę z kilku wybranych przedmiotów.

Prymat efektów kształcenia

Ponieważ celem reformy programowej jest poprawa efektów kształcenia, wiadomości oraz umiejętności, które uczniowie o przeciętnych uzdolnieniach mają zdobyć na kolejnych etapach kształcenia, wyrażone zostały w języku wymagań. Wyodrębniono także w postaci wymagań ogólnych podstawowe cele kształcenia dla każdego przedmiotu nauczania. Wska-zują one na umiejętności wysokiego poziomu (np. rozumowanie w naukach ścisłych i przy-rodniczych), których kształtowanie jest najważniejszym zadaniem nauczyciela każdego przedmiotu. Czyni to zbędnym istnienie odrębnych standardów wymagań egzaminacyjnych – ich występowanie obok podstawy programowej było przyczyną zamętu.

Nowa podstawa programowa przywiązuje też bardzo dużą wagę do wychowania, a w szcze-gólności do kształtowania właściwych postaw uczniów. Ponieważ jest to zadaniem każdego nauczyciela, katalog kształtowanych postaw poprzedza w podstawie opisy poszczególnych przedmiotów.

1. Podstawa programowa jako dokument ministerialny (podstawowe zaoczenia i cele dla edukacji polonistycznej na trzecim i czwartym etapie kształcenia) TU TRZEBA CHYBA OGARNĄĆ PODSTAWĘ PRG Z POLSKIEGO DLA GIM I LIC
   

PODSTAWA PROGRAMOWA - Akt prawny, ustalany przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania, regulujący działania edukacyjne oraz wyznaczający kierunki pracy nad koncepcją edukacji w danej szkole. Umożliwia powstawanie różnych szkolnych i ogólnopolskich programów nauczania, pozostawiając jednak dużą swobodę nauczycielowi w zakresie sposobu realizacji i uzyskiwania założonych osiągnięć. Stanowi punkt wyjścia do opracowania programów nauczania poszczególnych przedmiotów, bloków przedmiotowych lub programów edukacyjnych, a także programów wychowawczych.

Podstawy programowe określają cele i zadania kształcenia szkolnego, podkreślając, że nauczanie ma sprzyjać rozwojowi ucznia, a nie ograniczać się do realizacji materiału. Zawierają kanon podstawowych treści nauczania i podstawowych lektur. Precyzują, jakie umiejętności powinien opanować uczeń w trakcie kształcenia, wskazują, jakim postawom powinno sprzyjać nauczanie i wychowanie w szkole.

1. Co to jest program nauczania, jak powinien być zbudowany? Warunki i tryb dopuszczania do użytku szkolnego programów nauczania oraz podręczników szkolnych.

Program nauczania – w polskim systemie oświaty opis sposobu realizacji celów i zadań ustalonych w podstawie programowej lub innych zadań wspomagających realizację tych celów. Program nauczania może obejmować wszystkie przedmioty związane z edukacją realizowaną w szkole odpowiedniego typu i szczebla, ale może również dotyczyć tylko jednego przedmiotu kształcenia.

Dobry program ma pięć cech:

1. Zgodność z podstawą programową

2. Wyrazistość koncepcji pedagogicznej wynikającej nie tylko ze wstępu, ale z całej struktury, doboru treści i metod nauczania. Obecnie w szkole kilka modeli edukacyjnych

   1. tradycyjno-encyklopedyczny (encyklopedyzm jako wtórne zjawisko przeciążenia programów nauczania, nie zaś koncepcja nauczania)

   2. tradycyjno-scjentystyczny

   3. podporządkowany wychowaniu językowemu i kulturowemu

   4. nastawiony na intuicję i przeżycie (oparte na dramie, na wykorzystaniu audiowizualnego kontekstu)

Przeszkodą w realizacji programu są nawyki nauczycieli.

1. Spójność programu – logiczne i konsekwentne powiązanie wszystkich elementów program, niespójny program wtedy np., gdy postulowane umiejętności nie mają potwierdzenia ani w spisie treści, ani w zestawie czynności, postawa programowa umożliwia różne wybory i układy treści – chronologiczny, genologiczny, problemowy itd.

2. Hierarchiczność składników – kiedyś najważniejsza treść, teraz najważniejszy rozwój osobisty ucznia, czyli na pierwszym planie cele szczegółowe, potem czynności i sytuacje dydaktyczne, a materiał (tez lektury) ma być temu podporządkowany.

3. Metodyczność programu – umiejętny przekład celów ogólnych na szczegółowe (operacyjne), czyli właściwie jest to wszystko to, co wymieniono powyżej (wyrazistość koncepcji, spójność, hierarchiczność i cel ogólny) np. cel ogólny – uczeń uczestniczy w kulturze musi zostać przełożony na szczegółowe - uczeń czyta ogląda, tworzy, pisze, opowiada itp.

Program autorski – zagwarantowanie praw autorskich twórcy.

Mogą być też inne:

• autorski indywidualny przeznaczony dla danej szkoły lub nawet klasy powinien być bardziej indywidualny (autor zna specyfikę danej klasy i szkoły)

• autorski powszechny (zakupiony przez MEN lub danego wydawcę) – powinien być bardziej wyważony, pozbawiony rysów indywidualnych

Informacja MEN dotycząca podręczników i programów nauczania na rok szkolny 2009/2010

Zgodnie z art. 22a ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.) podręcznik wybiera nauczyciel spośród podręczników dopuszczonych do użytku szkolnego. Dyrektor szkoły podaje do publicznej wiadomości, do dnia 15 czerwca, zestaw podręczników, które będą obowiązywać od początku następnego roku szkolnego.

W związku z wejściem w życie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17), w klasach I szkoły podstawowej i klasach I gimnazjum , szkole ponad gimnazjalnej. począwszy od roku szkolnego 2009/2010 będą mogły być stosowane wyłącznie podręczniki zgodne z nową podstawą programową i wpisane do wykazu podręczników zgodnych tą podstawą. Wykaz podręczników dopuszczonych do użytku szkolnego, zgodnych z nową podstawą programową kształcenia ogólnego, oraz podręczników, w przypadku których trwa jeszcze procedura dopuszczenia do użytku szkolnego jest dostępny na stronie internetowej MEN: Nowe podręczniki

Programy nauczania

W dniu 22 kwietnia br. weszła w życie ustawa z dnia 19 marca 2009 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz. U. Nr 56, poz. 458). Zgodnie ze znowelizowanym art. 22a ust.2 ustawy o systemie oświaty program wychowania przedszkolnego lub program nauczania dopuszcza do użytku w danej szkole dyrektor szkoły, po zasięgnięciu opinii rady pedagogicznej.

1. Kształcenie literackie i Językowe
   

2. Warsztat młodego nauczyciela polonisty: rozkład materiału, plan wynikowy, konspekt

Rozkład materiału

Rozkład materiału nauczania, czyli zapis kolejnych tematów realizowanych według programu nauczania danego przedmiotu, jest swego rodzaju planem realizacji kolejnych jednostek lekcyjnych, który sporządza nauczyciel.

plan wynikowy:

to uporządkowany wykaz oczekiwanych wyników uczenia się ucznia – zawiera ich opis i podporządkowany tym efektom zakres materiału nauczania, który jest podrzędny względem przedmiotowego systemu oceniania (przyjętego przez nauczyciela lub grupę nauczycieli uczących danego przedmiotu w danej szkole). Plan wynikowy jest indywidualnym dokumentem nauczycielskim. Punktem wyjścia do opracowania tego planu powinny być wymagania edukacyjne sprecyzowane na początku etapu kształcenia. Plan wynikowy musi powstać w szkole i powinien uwzględniać miejscowe uwarunkowania: możliwości uczniów, nauczycieli, a także zasobów materialnych i organizacyjnych. Dokument ten obecnie zastępuje dotychczas stosowany rozkład materiału nauczania i jest wymaganym przez nadzór pedagogiczny. To co w zasadniczy sposób różni oba te dokumenty to fakt, że rozkład materiału nauczania nastawiony był na pełną realizację materiału nauczania, a plan wynikowy jest nastawiony na wynik efektu kształcenia. Pojęcie planu wynikowego pojawiło się kilka lat temu w publikacjach prof. Bolesława Niemierki

konspekt:

zarys przebiegu lekcji ujęty w punktach, zwykle krótko rozwiniętych (elementy znacie)

1. Klasyfikacja celów nauczania. Na czym polega operacjonalizacja celów nauczania, i czym jest taksonomia celów nauczania?

CEL EDUKACJI – zamierzony wynik osiągany przez uczniów w trakcie uczenia, wyznaczany z jednej strony przez oficjalną politykę oświatową, z drugiej przez świadomość nauczyciela, kierującego procesem nauczania. Państwowa polityka oświatowa wyznacza cele społeczneedukacji, zależne od charakteru społeczeństwa i panującego w nimsystemu edukacyjnego. Osiąganie celów społecznych ma zapewnić grupie między innymi osiąganie harmonijnego rozwoju, dzięki któremu służyliby dobru ogólnemu. Cele jednostkowe – polegają na wyznaczeniu możliwości, zdolności, potrzeb i zainteresowań każdego ucznia traktowanego indywidualnie, dlatego tak ważna jest podmiotowość nauczania – czyli przyjęcie za podstawowy cel ogólny wszechstronny rozwój osobowości ucznia.

CELE OGÓLNE – wskazują kierunki dążeń, które będą realizowane wieloetapowo, w ciągu kilku lat. Dokumenty ministerialne określają długoterminowe cele ogólne. Na ich podstawie zostają opracowane programy nauczania i odpowiadające im plany pracy – rozkłady materiału nauczania. Cele ogólne krótkoterminowe formułowane są przez autorów tych programów, nauczycieli; są różnorodne w zależności od koncepcji autorskiej programu. ( np. przygotowanie do odbioru różnych dzieł kultury; znajomość tekstów tradycji literackiej).

CELE SZCZEGÓŁOWE – wyznaczają planowany tok poszczególnych lekcji. Ustala je nauczyciel dla każdej klasy, uwzględniając wcześniej opracowany roczny plan pracy w postaci rozkładu materiału, skonstruowanego na podstawie wybranego programu nauczania. Cele szczegółowe stanowią jednocześnie narzędzie oceny.

podstawa programowa – długoterminowe cele ogólne

program nauczania – krótkoterminowe cele ogólne

rozkład materiału – krótkoterminowe cele ogólne

konspekt lekcji – cele szczegółowe

CELE POZNAWCZE – dotyczą wiedzy zdobywanej i poszerzanej w toku edukacji – pojęcia, sądy, twierdzenia, reguły. Planując cele poznawcze nauczyciel musi mieć pełną świadomość, jaką wiedzę polonistyczną ma uczeń zdobyć, według jakich kryteriów należy ją dobierać, czy nabywanie wiedzy ma służyć celom doraźnym (egzamin, olimpiada) czy uniwersalnym – satysfakcji i radości poznawczej. (np. nazywanie i określanie cech gatunkowych tragedii antycznej, poznanie pojęć: fatum, katharsis.. ).

CELE KSZTAŁCĄCE – związane są z umiejętnościami wykorzystania zdobytej wiedzy w praktyce, ściśle powiązane z celami poznawczymi. W perspektywie długoterminowej są to umiejętności ogólne: mówienia, pisania, słuchania, czytania. Szczegółowe cele kształcące zależą od rodzaju zdobywanej wiedzy, warunkują typ lekcji i rodzaj podejmowanych działań dydaktycznych, (np. argumentowanie z wykorzystaniem cytatów, sporządzanie planu wydarzeń, uwzględniającego etapy tragedii).

CELE WYCHOWAWCZE – wynikają z etycznego wymiaru edukacji, oddziaływania na osobowość ucznia. Sfera ta wymaga szczególnej świadomości i odpowiedzialności nauczyciela. Cele wychowawcze odnoszą się do etyki, estetyki i aksjologii. Osiągając cele wychowawcze uczeń odkrywa samego siebie, buduje poczucie własnej wartości. (Np. dostrzeganie motywów postępowania bohaterów, próba oceny postawy człowieka wobec losu).

OPERACJONALIZACJA CELÓW – wyrażenie planowanego celu w postaci zadań, których rozwiązanie lub nierozwiązanie jest możliwe do sprawdzenia pod względem ilościowym i jakościowym. Efektem takich działań są cele operacyjne.

CELE OPERACYJNE –stanowią konkretny opis zachowań ucznia – precyzują co uczeń wykona lub jakie jego działania będą uznane za dowód osiągnięcia celu. ( np. Uczeń pisze, wymienia, nazywa, porównuje…). Na cel operacyjny składają się:

1. Opis zachowania ucznia

2. Sytuacja sprawdzania

3. Standard osiągnięć

Dobrze sformułowany cel operacyjny daje uczniom wyraźny obraz tego, co mają do osiągnięcia, natomiast nauczycielowi pomagają obiektywnie zmierzyć uczniowskie postępy. Nie wszystkie cele szczegółowe można ująć w kategorie operacyjne. Nie jesteśmy w stanie zmierzyć i jednoznacznie zweryfikować postaw, emocji i wartości.

CELE NIEOPERACYJNE –można uznać za odpowiednik celów wychowawczych. Cele nieoperacyjne, tak samo jak wychowawcze, wskazują uogólnione wzorce zachowania, akcentują pożądane postawy, wiążą się z wartościowaniem świata.

NP.

CELE OPERACYJNE: Uczeń:

- wymienia 5 części budowy tragedii antycznej;

- definiuje pojęcia: katharsis, fatum;

- wskazuje dwa przykłady odzwierciedlające zasadę decorum;

CELE NIEOPERACYJNE: Uczeń:

- dostrzega antyczną koncepcję człowieka

ZASADY, O KTÓRYCH NALEŻY PAMIĘTAĆ, FORMUŁUJĄC CELE:

1. ZASADA PODMIOTOWOŚCI – formułujesz cele przede wszystkim dla siebie i dla ucznia, nie dla władz administracyjnych.

2. ZASADA FUNKCJONALNOŚCI – nie twórz rejestru celów, których i tak nie będziesz w stanie zrealizować.

3. ZASADA RZECZOWOŚCI – nie formułuj celów oczywistych.

4. ZASADA WYKONALNOŚCI – dostosuj zamierzenia do możliwości i poziomu klasy, warunków w jakich pracujesz i czasu, który masz do dyspozycji.

1. Typy i struktura lekcji z Języka polskiego

LEKCJA - to forma pracy nauczyciela z uczniami, funkcjonująca w systemie klasowo – lekcyjnym. Cechą charakterystyczną tego systemu jest istnienie względnie stałej zbiorowości, która w określonym czasie i miejscu spotyka się, by realizować jakieś zadanie (zadania) i osiągnąć wyniki dydaktyczno – wychowawcze przewidziane w programie szkolnym

LEKCJA (Klemensiewicz) –to swoisty akt nauczania i uczenia się, który stanowi jedność całą i zamkniętą, celową i porządnie zbudowaną, uwieńczoną określonym i pożądanym wynikiem kształcąco – wychowawczym.

CZYNNIKI BUDOWY LEKCJI:

1) cele

2) treści nauczania

3) sposób opracowania materiału zgodnie z funkcją dydaktyczną

4) rola w procesie nauczania i uczenia się

Lekcja składa się z 3 faz:

1) przygotowania

2) etapu podstawowego (części właściwej)

3) etapu końcowego

TYPOLOGIA LEKCJI ( Kupisiewicz/ Nagajowa) :

1 ) – służące zaznajomieniu z nowym materiałem – poświęcone opracowaniu nowego materiału, oparte na metodzie – podającej, heurystycznej, problemowej, oglądowej, zajęć praktycznych – mają jednakową strukturę.

2) – powtórzeniowo – systematyzujące – poświęcone utrwalaniu wiadomości i umiejętności lekcje powtórzeniowe – nie mają wyraźne ustalonej struktury.

3 ) – poświęcone kontroli i ocenie – poświęcone sprawdzaniu nabytych wiadomości i umiejętności – nie mają wyraźnie ustalonej struktury

TYPOLOGIA LEKCJI (Okoń) :

STRATEGIA: TYP LEKCJI:

A (ASOCJACYJNA) podająca

P (POSZUKUJĄCA) problemowa

E (EKSPONUJĄCA) „ekspozycyjna” (waloryzująca)

O (OPERACYJNA) operacyjna, praktyczna

LEKCJA PODAJĄCA –odwołuje się do strategii asocjacyjnej (A) opartej na przyswajaniu przez uczniów gotowej wiedzy. Ten tok obejmuje etapy:

- zetknięcie ucznia z nowymi wiadomościami

- skojarzenie z wiadomościami wcześniej nabytymi

- uporządkowanie wiadomości

- zastosowanie wiadomości w nowych sytuacjach

Lekcje podające są stosowane, gdy trzeba wprowadzić uczniów w jakąś dziedzinę wiedzy, dostarczyć terminów, pojęć i je wyjaśnić. Tok lekcji podającej obliczony jest także na umiejętność słuchania wykładu, sporządzania notatek itd.

LEKCJA PROBLEMOWA – oparta na strategii poszukującej (P), waloryzuje samodzielne dochodzenie uczniów do nowej wiedzy, poprzez dostrzeganie problemów, stawianie pytań, poszukiwanie na nie odpowiedzi, rozwiązywanie zadań teoretycznych i praktycznych. Metody, jakie związane są z tym tokiem, to metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy np. metoda przypadków, metoda sytuacyjna, burza mózgów.

LEKCJA OPERACYJNA (PRAKTYCZNA) –wykorzystuje operacyjną (O) strategię nauczania i uczenia się, która polega na poznawaniu rzeczywistości i oddziaływaniu na nią poprzez wykonywanie różnych prac praktyczno – wytwórczych. Te lekcje nastawione są na działania praktyczne, ich tok jest ustabilizowany, a zakres możliwych do wprowadzenia zmian stosunkowo niski.

LEKCJA EKSPOZYCYJNA (WALORYZUJĄCA) – wykorzystuje strategię nauczania i uczenia się opartą na przeżyciu. W tym toku uwypuklone zostało odwołanie do procesów emocjonalnych, uczuć i postaw, zwłaszcza podczas obcowania z różnymi wartościami oraz ich oceniania. Najważniejszą częścią lekcji jest jednorazowa lub wielokrotna ekspozycja jakichś wartości dzieła, która ma na celu wzbudzenie przeżyć.

LEKCJE OTWARTE – to te, których przebieg da się zaprojektować tylko w ogólnych zarysach. Rola nauczyciela polega na przygotowaniu klasy i ustaleniu ogólnego schematu działań.

LEKCJE ZAMKNIĘTE – to zajęcia szczegółowo zaplanowane zarówno jeśli chodzi o ich przebieg, poruszane treści, jak i efekty. Zasadniczo wszystkie lekcje ćwiczeniowe można nazwać zamkniętymi.

LEKCJE JEDNOWĄTKOWE –dotyczą jednego motywu, zagadnienia, problemu. Polegają na wyizolowaniu jakiegoś wątku i skoncentrowaniu na nim zainteresowania uczniów.

LEKCJE WIELOWĄTKOWE – łączone jest na takiej lekcji kilka wątków, zagadnień, zakresów treści nauczania. Do takich lekcji zaliczyć można te, na których dokonuje się zarówno integracji treści nauczania wewnątrz przedmiotu, jak i między przedmiotami, ale także te, podczas, których będziemy podejmowali kilka wątków zagadnień z literatury czy języka.

LEKCJE PANORAMICZNE – to te, podczas których jakieś zjawisko, temat są pokazywane całościowo. Występuje na nich tendencja do przedstawiania różnych aspektów danego zagadnienia, dążenie do syntezy, uogólnień i porównań. Tego typu lekcje mogą pojawiać się np. wówczas, gdy rozpoczynamy omawianie jakieś lektury i próbujemy na początku określić jej tematykę, ustalić problemy, którymi będziemy się zajmować podczas cyklu lekcyjnego.

LEKCJA ANALITYCZNA – będzie się koncentrować na analizie jednego, konkretnego przykładu utopii i badaniu, np. funkcjonowania społeczeństwa w Eldorado

1. Metody i techniki aktywizujące.

1. Dyskusja wielokrotna (zwana tez grupową)

- podstawą tej metody jest praca w małych grupach,

Jeśli dyskusja w klasie odbywa się nad jednym, wspólnym zagadnieniem jest to tzw. mutacja „A”,

- na początku określa się problem, następnie uczniowie w grupach dyskutują nad rozwiązaniem problemu; liderzy grup przedstawiają wynik dyskusji; dyskusja plenarna – wybór optymalnego rozwiązania; uzasadnienie wyboru optymalnego rozwiązania – podsumowanie zajęć.

Struktura mutacji „B” dyskusji wielokrotnej jest bardzo podobna do wcześniej opisanej. Różnica wynika tutaj głównie z materiału nauczania. Podstawowe zagadnienie lekcyjne (problem) rozbijamy na podzagadnienia i dajemy do rozpracowania poszczególnym grupom uczniów. Z faktu, iż dyskusja dotyczy różnych treści, wynika potrzeba dostarczenia grupom różnych, odpowiednich do ich zadań źródeł informacji.

1. Dyskusja punktowa

- jest typową techniką lekcyjną, którą można wykorzystać na początku bądź pod koniec zajęć zamiast tradycyjnego powtarzania materiału nauczania z ostatnich kilku lekcji.

Jej przebieg wygląda następująco:

1. Nauczyciel wybiera 4 – 6 uczniów, którzy uczestniczą w dyskusji. Siadają oni w półkolu, tak aby widzieli się nawzajem. Powinni wyraźnie widzieć przygotowany wcześniej przez nauczyciela plan dyskusji, a także wypisane na dużych arkuszach papieru zasady punktacji. Punkty dodatnie może uczeń otrzymać za prezentację wiedzy merytorycznej, punkty ujemne zaś za niewłaściwy sposób dyskutowania.

Za pomocą punktów ujemnych nauczyciele mogą utrzymać dyscyplinę tak wśród uczniów dyskutujących jak i obserwujących dyskusję.

2. Nauczyciel nie powinien ingerować w trakcie dyskusji, jego zadaniem jest przyznawanie punktów za indywidualny wkład każdego ucznia do dyskusji. Mogą mu w tym pomagać pozostali uczniowie w klasie, ale ostateczna decyzja o ilości przyznanych punktów należy do nauczyciela. Wyłapanie ewentualnych błędów należy do uczestników dyskusji. Po zakończeniu dyskusji nauczyciel koniecznie musi podsumować zarów­no jej przebieg, jak i omawiane informacje.

3. Ilość punktów przyznawanych dla poszczególnych ocen może być na­stępująca:

0-3 pkt = 1 (niedostateczny)

4-9 pkt = 2 (dopuszczający)

10-14 pkt = 3 (dostateczny)

15-19 pkt = 4 (dobry)

20-24 pkt = 5 (bardzo dobry)

25 pkt = 6 (celujący)

4. Nauczyciel ustala czas trwania dyskusji (np. 8-20 minut), który uza­leżniony jest od ilości i rodzaju omawianych zagadnień, wieku uczniów i umiejętności dyskutowania.

Przykładowa punktacja:

Uczestnicy		1	2	3	4	5	6
Kryteria oceny
Prezentacja informacji opartej o fakty	+2
Zajęcie stanowiska (prezentacja osobistej opinii)	+2
Dostrzeżenie analogii (podobieństw)	+2
Komentarz do informacji lub jej uzupełnienie	+1
Zwrócenie uwagi na błąd	+1
Rozpoczęcie dyskusji	+1
Posunięcie dyskusji do przodu	+1
Wciągnięcie do dyskusji nowej osoby	+1
Wypowiedź nie na temat, nie przestrzeganie planu	-2
Przerywanie innym, przeszkadzanie w dyskusji	-2
Monopolizowanie dyskusji, wypowiedź powyżej np. 30 sek.	-2
Atak osobisty na innego uczestnika dyskusji	-3
Ogółem punktów	----

1. Dyskusja panelowa

- cecha charakterystyczna tej dyskusji jest istnienie dwóch gremiów: ekspertów (panel) i audytorium. Początkowo wypowiadają się eksperci a potem włączają się także słuchający,

- metoda ta jest wyjątkowo skuteczna przy podejmowaniu zagadnień wychowawczych, ale zdaje egzamin także w nauczaniu przedmiotów humanistycznych.

1. Debata

- jest nazywana też analizą argumentów typu „za” i „przeciw”,

- ułatwia podjecie decyzji w kontrowersyjnych przypadkach, ale można tez za jej pomocą dokładnie rozważyć określoną sytuację bez konieczności dokonywania wyboru,

- debata silnie motywuje uczniów do głębszego poznania omawianych problemów,

- poznanie podczas debaty rożnych punktów widzenia na to samo zagadnienie pozwala konstruktywnie rozstrzygać problemy.

Przykład tzw. punktowej karty oceny mówców:

Treść: 0 – 10 pkt Kompozycja: 0 – 5 pkt Kultura: 0 – 10 pkt

Punktacja: Drużyna	Treść	Kompozycja	Kultura
A - Ewelina Banach
B – Ida Bartkiewicz
C – Agnieszka Jarmuł
D – Mirosław Skarżyński

1. DYSKUSJA 6 KAPELUSZY – Dyskusja w sześciu kapeluszach myślowych Edwarda de Bono

- wykorzystując tę technikę na lekcji, przygotowujemy naszych uczniów do tego, ze każdy człowiek ma swoja własna wizję świata i każda z tych wizji jest prawdziwa, ukształtowana przez ogromny bagaż doświadczeń życiowych.

Jak twierdzi autor metody, nasze myśli o otaczającej rzeczywistości, nauce, pracy i rozrywkach, świadomie czy nie, są najczęściej w jednym z sześciu „kapeluszy”: białym, czerwonym, czarnym, żółtym, zielonym i niebieskim. Każdy z nich ma swoje symboliczne znaczenie:

• Kolor biały symbolizuje fakty

• Kolor czerwony to emocje

• Kapelusz czarny: pesymizm

• Kapelusz żółty – optymizm

• Kapelusz zielony – możliwości

• Kapelusz niebieski wiąże się z analizą procesu

Bieg lekcji z wykorzystaniem „kapeluszy” nie jest skomplikowany

*Realizujemy z uczniami ćwiczenie z wykorzystaniem prowokacji ­

narzędzia myślenia wg Edwarda de Bono, które poszerzają kreatyw­ność uczniów:

Prowokacje typu Zasłyszane (tworzenie szalonych pomysłów)

Prowokacje typu Na Opak (odwrotnie niż przyzwyczailiśmy się my­śleć o danej sprawie)

Prowokacje typu Przez Odrzucenie (odrzucenie jakiejś, wydawałoby się niezbędnej cechy i analiza konsekwencji)

Prowokacje typu Myślenie Życzeniowe (co by było, gdyby...)

Prowokacje typu Urągające Zdrowemu Rozsądkowi

Prowokacje Ograniczające

* Przygotowujemy z kolorowego papieru odpowiednie kapelusze (co najmniej 6) oraz w tych samych sześciu kolorach kartki z informacją na temat symboliki barw, np. na zielonych paskach papieru z rysun­kiem kapelusza informacja o znaczeniu zielonego koloru - najlepiej w takich ilościach, aby każdy uczeń otrzymał swój egzemplarz.

* Dobrze jest mieć także foliogram czy inną planszę z opisem metody,

by w każdej chwili uczniowie mieli przed oczami instrukcje.

* Po zapisaniu w widocznym miejscu tematu dyskusji, objaśnieniu jej celu, wywołaniu odpowiedniego nastawienia u uczniów, dzielimy kla­sę na sześć grup (lub na pięć, jeżeli dla siebie zostawiamy kolor nie­bieski). Podział grup polega na losowaniu wspomnianych wcześniej kapeluszy i kolorowych pasków z informacją.

* Dajemy grupom 10-15 minut czasu na przygotowanie się do dyskusji w swoim kapeluszu. Upewniamy się, czy dobrze pojmują symbolikę wybranej barwy. Uczniowie zapisują swoje argumenty, by mieć je pod ręką w czasie dyskusji. Potem te zapiski mogą być wykorzystane do tworzenia notatki z lekcji.

* Teraz przystępujemy do właściwej dyskusji, która trwa tak długo, aż każda z grup wykorzysta przydzielony jej czas np. po 4-5 minut. Dys­kusja odbywa się w kolejności przedstawionych kolorów kapeluszy pod­czas jednej rundy.

* Możemy jej przebieg oczywiście zmodyfikować, np. członkowie grup zabierają głos tak często, ile razy mają coś istotnego do powiedzenia. Orga­nizator dyskusji pilnuje, aby każdy "kapelusz" się wypowiedział, kolej­ność wypowiedzi jest dowolna, byle tylko zachowany był porządek, dyscyplina i ustalony czas. Podsumowania zawsze dokonuje kolor niebieski.

* Po dyskusji nauczyciel z uczniami dokonują jej oceny i wystawienia stopni, jeśli było to wcześniej zaplanowane.

Należy tu koniecznie zaznaczyć, że tematy do dyskusji „w sześciu kapeluszach” musza być na tyle szerokie i pojemne, by można je było omówić z różnych punktów widzenia.

1. Technika „635”

- jest to pewnego rodzaju modyfikacja burzy mózgów; można dzięki niej rozwiązywać różnorodne problemy; zmusza do aktywności umysłowej głównie poprzez konieczność szybkiego zgłaszania pomysłów,

- cyfra 6 oznacza liczbę grup (lub osób), 3 – to ilość rozwiązań, a liczba 5 to liczba tzw. rundek.

Przebieg lekcji: Po zarysowaniu sytuacji problemowej dzielimy klasę na 6 grup. Każda z nich otrzymuje duży arkusz papieru podzielony na 18 pól (6 grup x 3 rozwiązania). Teraz grupy w wyznaczonym czasie na hasło „start” zabierają się do nanoszenia swoich trzech propozycji. Gdy pomysły są wpisane, arkusze zostają przekazane pozostałym grupom, które nanoszą na nie kolejne pomysły rozwiązań. Po 5 rundach wszystkie 6 arkuszy jest zapełnionych. To daje w sumie 18 x 6 pomysłów. W czasie nanoszenia pomysłów na plakaty uczniowie musza pamiętać, aby żaden z nich się nie powtarzał, należy uczulić uczniów, aby nie powtarzali pomysłów nie tylko innych grup, ale i swoich własnych.

Każda kolejna rundka musi być nieco dłuższa od poprzedniej, gdyż generowanie pomysłów staje się coraz trudniejsze. Nie należy też zmieniać kierunku (kolejności) przekazywania plakatów.

Tak mogłyby wyglądać arkusze dla każdej z grupy:

1	2	3
4	5	6
7	8	9
10	11	12
13	14	15
16	17	18

Technikę można modyfikować w zależności od liczby dzieci i ich możliwości, zmieniając oznakowania liczb np. 423 (4 grupy x 2 rozwiązania x 3 rundy).

1. Technika grupy nominalnej (NGT / TNG)

- TNG jest dokładnie ustrukturyzowaną technika pozwalającą na ustalanie priorytetów i grupowe podejmowanie decyzji,

- daje ona każdemu uczestnikowi taką samą nieograniczona możliwość formułowania własnych pomysłów, a jednocześnie nie pozwala na rozdzielanie włosa na czworo,

- wyzwala twórcze myślenie i prowadzi do zespołowego podjęcia decyzji w wyjątkowo krótkim czasie,

- daje efekt współdziałania; pozwala na wykorzystanie wiedzy uczestników, ich osobowości i różnorodnych stylów myślenia,

- przypomina „cichą” wersję burzy mózgów,

- optymalna wielkość grupy wynosi 8 – 12 osób,

- prowadzący powinien zadbać o przestrzeganie zasad, przepływ informacji w grupie i atmosferę sprzyjającą tworzeniu pomysłów; sam nie wypowiada się merytorycznie na zadany temat i nie komentuje wypowiedzi uczestników.

10. Drzewko decyzyjne.

Jest to graficzny zapis procesu podejmowania decyzji w sytuacjach trudnych i niejednoznacznych autorstwa Rogera i Richarda Remy’ego.

CELE I WARTOŚCI

………………………

DOBRE DOBRE

………… …………

………… KONSEKWENCJE …………

…………………….

ZŁE ZŁE

……….. ………….

……….. ………….

WYBÓR 1 WYBÓR 2

………….. …………..

WYBÓR

SYTUACJA WYMAGAJĄCA

PODJĘCIA DECYZJI

PS. Wyobraźcie sobie, że cały ten szkielet

otacza piękna korona rozłożystych gałęzi

u stóp której stanowczo utwierdzony jest nienaruszalny pień = ot takie sobie drzewko ;)

Sposób przeprowadzenia zajęć (wg publikacji Fundacji "Edukacja dla Demokracji"):

- W czasie wcześniejszych zajęć (pracy domowej), uczniowie poznają

dokładnie treść lektury, realia związane z omawianym problemem, uwarunkowania historyczne itp.

- Przed właściwą dyskusją nauczyciel zapisuje problem na tablicy, przygotowuje uczniów do realizacji zadań. Uczestnicy zajęć zostają podzie­leni na grupy 4-6-osobowe. Każda otrzymuje mazak i planszę do wy­pełnienia. Ustalony zostaje czas na wykonanie ćwiczenia: około 15-20 minut.

- W czasie dyskusji grupowej uczniowie zastanawiają się nad możliwy­mi rozwiązaniami podanego problemu (tyle gałęzi drzewa, ile propo­nowanych rozwiązań), analizują zalety i wady każdego z nich i zapi­sują swoje przemyślenia w postaci drzewa decyzyjnego. Następnie biorąc pod uwagę cele i wartości (wypisane na tablicy), którymi winni się kierować, podejmują ostateczną decyzję, zapisując to na planszy.

- Po upływie wyznaczonego czasu, gdy plakaty są gotowe, przedstawi­ciele grup wieszają je w widocznym miejscu i omawiają. W razie po­trzeby nauczyciel porównuje poszczególne plansze, omawia przyczy­ny, które doprowadziły grupy do jednakowych bądź różnych rozwiązań, wyjaśnia wątpliwości i odpowiada na pytania.

10. analiza SWOT

- jej nazwa pochodzi od pierwszych liter angielskich słów: strenght – mocne strony, siła, weaknesses – słabe strony, threats – szanse, możliwości i oportunities – zagrożenia.

Ogólny schemat tej techniki wygląda tak:

S mocne strony (np. organizacji) W słabe strony (organizacji)

……………………………… …………………………..

……………………………... …………………………..

……………………………... …………………………..

T szanse otoczenia O zagrożenia w otoczeniu

……………………………… ………………………….

……………………………... ………………………….

Przez analizę SWOT otrzymuje się odpowiedzi na takie pytania jak:

>Jaka jest aktualna sytuacja mojej organizacji, szkoły, klasy, moich (życiowych planów)? > Jaka jest perspektywa, wizja mojej przyszłości, szkoły, klasy…? > W jaki sposób osiągnąć zakładane cele, jakimi drogami, jakimi metodami.

Aby określić przyszły stan – trzeba dobrze poznać stan obecny.

- analiza SWOT składa się z dwóch części – diagnozy i prognozy.

Diagnoza obejmuje słabe i mocna strony obecnej sytuacji. Mocna strony to wszystko to, co pozytywnie wyróżnia: ucznia, organizacje , instytucję, klasę w otoczeniu, wśród innych uczniów, innych klas itd. Słabe strony, to wszystko to, co ogranicza i hamuje spełnienie marzeń, planów itd.

Prognoza – polega na określeniu szans i zagrożeń w przyszłości: dla organizacji. Instytucji, klasy, realizacji planów ucznia … Po sporządzeniu diagnozy i prognozy należy dokonać ich syntezy.

Idealna strategia firmy (plan realizacji indywidualnych celów i korzyści) to taka, która wykorzystuje mocne strony, a niweluje to, co jest ujemne w jej działaniu.

Zastosowanie: przykład-

Zamiast tradycyjnie potraktować watek narodowy w „Panu Tadeuszu” i udział w nim Jacka Soplicy, możemy wykorzystać analizę SWOT. Dokona jej oczywiście ksiądz robak. Uczniowie przystępując do zadania, musza dobrze orientować się w następujących zagadnieniach:

• przyczyny, przebieg i rezultaty wojny Napoleona z Rosją,

• powody, dla których Robak chciał zorganizować powstanie antycarskie na Litwie,

• treść lektury, a zwłaszcza wątek narodowowyzwoleńczy,

• historie powstań narodowych w Polsce.

Klasa zostaje podzielona na grupy zadaniowe. Każda z nich ma opracować szczegółowo (na papierze plakatowym) plan strategiczny powstania narodowowyzwoleńczego na Litwie pod dowództwem Sędziego. Uczniowie wcielają się w postać ks. Robaka i z punktu widzenia jego planów i zamierzeń dokonują analizy SWOT przedsięwzięcia.

Po upływie wyznaczonego czasu, grupy demonstrują swoje prace. Teraz następuje dyskusja, wyjaśnienie ewentualnych niejasności i wątpliwości, głosowanie za najlepsza analizą i wystawienie oceny dla członków zwycięskiej grupy.

Praca kolejna (np. domowa) to dzieje postaci w „Panu Tadeuszu” po nieudanej wojnie Napoleona z Rosją. Pracę należy napisać z punktu widzenia jednej z występujących postaci, w formie kartki z pamiętnika bądź listu do przyjaciół

10. Dywanik pomysłów.

- jest to dyskusja połączona z wizualizacją, w wyniku której można wartościować propozycja rozwiązań problemu i wybrać rozwiązanie akceptowane przez większość uczestników dyskusji,

- w trakcie dyskusji prowadzonej w małych grupach uczniowie tworzą plakaty, przyczepiając do dużego arkusza papieru kartki ze swoimi propozycjami –stąd nazwa – „dywanik pomysłów”,

- dla każdej 6 – osobowej grupy uczniów nauczyciel przygotowuje jeden „dywanik” z tkaniny, po około trzy paski papieru dla każdego ucznia, mazaki grubo piszące, taśma dwustronnie klejąca, „cenki” czy inne naklejki samoprzylepne w trzech różnych kolorach lub trzech kształtach – każdy uczeń otrzymuje trzy takie naklejki do przeprowadzenia rankingu.

Przebieg lekcji z wykorzystaniem łatwiej dostępnych materiałów:

- sformułowanie razem z uczniami głównego zagadnienia lekcji, proble­mu do dyskusji, zapisanie go na tablicy,

- podział klasy na grupy np. sześcioosobowe, wybór liderów,

-wyjaśnienie zasad pracy metodą "dywanika pomysłów" i "burzy mózgów",

- rozdanie grupom po jednym dużym arkuszu papieru plakatowego, kar­tek do zapisywania pomysłów (najlepiej samoprzylepnych z gotowych bloczków), mazaków i kleju bądź taśmy samoprzylepnej do mocowa­nia kartek do plakatu,

- dyskusja (burza mózgów) w grupach nad pomysłami rozwiązania pro­blemu; wszystkie, nawet najbardziej nieoczekiwane i oryginalne pomy­sły powinny być zapisane na kartkach (jeden pomysł na jednej kartce), a te przymocowane do plakatu (5-10 minut),

- powieszenie plakatów w wyznaczonym miejscu, omówienie przez li­derów rezultatów pracy poszczególnych grup,

- dyskusja na forum całej klasy nad propozycjami i możliwościami ich realizacji,

- porównanie propozycji grup i indywidualny ranking z wykorzystaniem samoprzylepnych naklejek.

Jeżeli naklejki są w trzech kolorach, każdy kolor oznacza inną liczbę

punktów (np. 3-2-1pkt). Można się też posłużyć trzema takimi samymi naklejkami (po 1 pkt) Każdy uczestnik przydziela (nakleja na plakat) swoje punkty obok wybranych rozwiązań. Potem następuje podliczenie i zapisa­nie punktów.

W sytuacji, gdy punkty zostały rozdzielone między bardzo podobne pomysły z różnych grup, traktuje się je jak jeden pomysł. Nie chodzi prze­cież o rywalizację między grupami, lecz o ilość pomysłów, otwartość w ich formułowaniu i kreatywność dyskutujących.

Rozwiązania, które uzyskały największe poparcie, muszą być dalej rozpracowane, aby dyskusja nie była sztuką dla sztuki. Można najlepsze, najpopularniejsze rozwiązania przydzielić poszczególnym grupom, aby ich członkowie wspólnie zastanowili się, jak je wcielić w życie, rozpatrując wszystkie plusy i minusy danego pomysłu. Jego autor (autorzy) mógłby teraz pełnić funkcję lidera danej grupy, rezultaty dyskusji zapisać na ko­lejnych plakatach i omówić na forum całej klasy.

Zadaniem nauczyciela jest, mimo rankingu, dowartościować mniej popularne pomysły (co nie znaczy, że gorsze), chwaląc autorów (anoni­mowych) za oryginalność pomysłu, odwagę itd. Należy tez pogratulować grupom, które wymyśliły największą liczbę rozwiązań. To zagwarantuje nam w przyszłości, że grupy docenia wszystkie propozycje swoich członków.

Metaplan – graficzny zapis dyskusji.

- uczy analizowania i oceny problemów oraz wyszukiwania rozwiązań; doskonale służy do rozwiązywania problemów i konfliktów wychowawczych,

- metaplan można wykorzystać, pracując całą klasą bądź dzieląc uczniów na grupy,

- istota tej metody sprowadza się do tworzenia, podczas rozmowy o problemie, plakatu, noszącego nazwę metaplanu; uczniowie zamiast zabierać głos zapisują go na kartkach w formie równoważników zdań.

Metoda ta wymaga przygotowania: każda grupa ( 5 – 6 osób) otrzymuje duży arkusz papieru, 10 kołek wyciętych z jakiegoś kolorowego papieru, 10 owali, 10 kwadratów i około 10 prostokątów do zapisania wniosków, mazaki i klej.

- limit czasu pracy – 30 minut.

Dyskusja uczniów i jednoczesne tworzenie plakatu:

• w „chmurce” uczniowie zapisują pytanie problemowe i umieszczają je u góry na plakacie,

• pozostałą część plakatu dzielą na 4 obszary:

- „jak jest?” – np. różowe kółka (to ocena aktualnego stanu), „jak powinno być?” – np. zielone kwadraty (to opis stanu pożądanego, idealnego), „dlaczego nie jest tak, jak powinno być?” – np. żółte owale (to ważne przemyślenia), „wnioski” – niebieskie prostokąty umieszczone na dole (to wnioski i propozycje do realizacji).

Następnie prezentacja każdej grupy i dyskusja nad sformułowanymi odpowiedziami i wnioskami

Świat, który nas otacza na przykładzie „Listu do ludożerców”

Jaki jest? Dlaczego nie jest taki jaki powinien być? Jaki powinien być ?

1. Studium przypadków (metoda zdarzeń, incydentów).

- metoda ta stosowana była początkowo w kształceniu i doskonaleniu dorosłych. Wykorzystywana ja np. w akademiach wojskowych, gdzie studiując opisy przełomowych bitew, starano się na tej podstawie ustalić jakieś ogólniejsze prawidła sztuki wojennej,

- metoda ta ma zastosowanie w kształceniu przyszłych biznesmenów,

- metoda przypadków polega na bardzo dokładnym rozpatrzeniu jakiegoś przypadku, tak skonstruowanego, żeby był typowy dla dużej klasy zdarzeń,; rozwiązanie problemów służy ukształtowaniu umiejętności przydatnych do rozwiązywania często trafiających się zadań,

- analiza opisów wybranych konkretnych zdarzeń z jakiejś dziedziny może być prowadzona w rożnym celu:

* aby pozwolić uczniowi na lepsze zrozumienie ogólnych prawideł, cech, związanych z powstawaniem budżetu państwa

* aby dowiedzieć się, jak pewne ogólne zjawiska przebiegają w konkretnych warunkach (przypadkach)

Reasumując: wiedza uzyskana w wyniku analizy „przypadków” może posłużyć do porównywania, łączenia i klasyfikowania zdarzeń, zjawisk i procesów oaz tworzenia pewnych uogólnień, teorii; dobrze dobrany opis przypadku uczy myślenia analitycznego i syntetycznego, a także podejmowania decyzji, umiejętności rozwiązywania trudnych i nietypowych problemów,

- uczniowie dostają opis przypadku i analizują zdarzenie; pytają nauczyciela o jakieś dodatkowe informacje lub szukają ich w innych źródłach przygotowanych przez nauczyciela na lekcję; dokonują selekcji informacji znajdujących się w opisie i uzyskanych od nauczyciela na ważne i mniej istotne; proponują rozwiązanie problemu i formułują uzasadnienie; następnie prezentacja odpowiedzi – dyskusja, wybór rozwiązania optymalnego; nauczyciel wyjaśnia uczniom jak wyglądało rzeczywiste rozwiązane,

- metodę przypadków można zastosować na początku jakiegoś działu programowego czy przed omawianiem (czytaniem) lektury,

- wybierając zdarzenie, powinniśmy bardzo dokładnie poznać wszystkie możliwe szczegóły związane z tym przypadkiem, by po zapoznaniu się z nim dokonać wyboru tych informacji, które będą podane uczącym się; niektóre informacje możemy celowo nie umieszczać w opisie po to, by uzewnętrzniły się one w fazie pytań uczniowskich i odpowiedzi; dobrze przygotowany opis to co najmniej 50 % sukcesu podczas lekcji prowadzonej ta metodą;

- pytania, które stawiamy pod opisem:

* Co zdarzyło się w opisanym przypadku?

* Jakie konflikty SA zawarte w zdarzeniu?

* Dlaczego cos się zdarzyło?

* Dlaczego ktoś tak postąpił? itp. itd.

1. Metoda sytuacji (case metod, case study)

- jest to metoda trudniejsza nieco od metody przypadku,

- objętość opisu w metodzie sytuacyjnej wynosi od kilku do kilkudziesięciu stron – do tak obszernego materiału załączone są jeszcze załączniki, wykaz literatury związanej z omawianym problemem, aneksy ...., czas na prześledzenie materiałów z konieczności jest długi i wynosi kilkanaście dni,

- metoda ta polega na przeanalizowaniu przed zajęciami opisu sytuacji, a następnie dyskusji nad zawartym w opisie problemem i przyjęciu określonego rozwiązania lub podjęciu decyzji

Mapa pojęciowa zwana też „mapą mentalną”, „mapą mózgu”, „mapą myśli”, „mapą pamięci” – służy do wizualnego opracowania pojęcia z wykorzystaniem rysunków, symboli, wycinków, krótkich słów, zwrotów i haseł. Metodę tę można stosować na różne sposoby, za jej pomocą można definiować pojęcia, rozwiązywać problemy, planować działania itp. Stosując tę metodę przedstawiamy cel zajęc, np. Dzisiaj spróbujemy zdefiniować pojęcie ,,Moja Mała Ojczyzna”. Następnie rozdajemy uczniom kartki formatu nie mniejszego, niż A4. Ich zadaniem jest przedstawienie tego pojęcia w formie graficznej za pomocą ilustracji, krótkich słów, symboli i znaków. Po wykonaniu zadania wieszamy wszystkie kartki w widocznym miejscu i prosimy ich autorów o komentarz. Następnie wspólnie wybieramy istotne cechy do pojęcia ,,Moja Mała Ojczyzna”.

Mapy mentalne – to metoda wizualnego opracowania problemów z wykorzystaniem symboli, słów pisanych, obrazków, rysunków itp. (patrz: mapa pamięci).

SĄD LITERACKI

Metoda wywodząca się z polskiej tradycji dydaktycznej, przyjmująca za wzór realny przebieg rozprawy sądowej. Uczniowie wchodzą w role urzędników sądowych, oskarżonego, świadków. Przygotowują uprzednio argumenty, dowody, wypowiedzi prawniczych formuł wyroku, mów prokuratora i obrońcy. Wypowiedzi muszą respektować stylistykę poszczególnych mówców, ale również specyfikę języka bohaterów literackich, będących przedmiotem sądu. Uczniowie powinni pamiętać o zgodności wypowiedzi z tekstem literackim i nie dokonywaniu nadinterpretacji na potrzeby organizowania wypowiedzi sądowniczej.

DRAMA

Uczenie się przez dramę – uczenie się przez doświadczenie, przeżywanie!

Podstawą dramy jest fikcyjna, wyobrażeniowa sytuacja, która powstaje, gdy kilka osób we wspólnej przestrzeni przedstawia coś, co nie jest w danym czasie obecne, używając jako środków wyrazu swoich ciał i głosów zamiast suchego przekazu intelektualnego.

• Nie ma podziału na aktorów i widzów (WSZYSCY są w roli)

• Uczestnicy improwizują – pracują bez scenariusza

• Uczeń zachowuje się naturalnie i stara się skoncentrować w pełni na roli

• Liczy się pełny, całościowy rozwój ucznia będącego w roli, a nie jego umiejętności aktorskie

• Nauczyciel zwraca uwagę przede wszystkim na przeżycia uczestników dramy

Każde ćwiczenie trzeba koniecznie podsumować i zweryfikować zmiany w osobistych doświadczeniach, stąd niezbędne pytania: co czułeś? jakie były twoje myśli? co było dla ciebie najtrudniejsze? czy to było poruszające? czy pozwoliło ci to lepiej zrozumieć…? a co by było jakbyś wiedział…? itd.

Zaproszenie do wniknięcia w świat emocji, myśli, wrażeń – to najważniejsza faza pracy nad dramą.

Drama jest improwizacją, która umożliwia przeżycie pewnych problemów oraz poszukiwanie ich rozwiązań. Stawiamy pewien problem, pytanie, które staje się pretekstem do udzielenia odpowiedzi
w postaci scenki do odegrania. Odegranie scenki wywołuje u uczniów emocje, pomaga je uzewnętrznić, przeżyć i zrozumieć. Takim pretekstem może być obraz, rzeźba, utwór muzyczny, rozpoczęty tekst, problem. Techniki dramy mogą być przeróżne: wywiad, etiuda pantomimiczna, scenka improwizowana, rzeźba, obraz (żywy, stop-klatka, zdjęcie), rysunek, mapa, makieta, list, dziennik, pamiętnik… czyli, jak mawia Bortnowski worek bez dna.

1. Jak uczyć interpretacji w szkole? – model interpretacji tekstu poetyckiego, model interpretacji prozy (Kaniewski)

MODEL INTERPRETACJI PROZY - Gimnazjum

1. Odwołanie do osobistych doświadczeń.

2. Wymiana wrażeń po pierwszym przeczytaniu.

3. Ćwiczenia wprowadzające do własnego tematu.

4. Analiza i interpretacja tekstu:

• Narracja,

• Środki stylistyczne,

• Kreacja świata przedstawionego i bohaterów,

• Sens tekstu,

• Styl wypowiedzi.

1. Przywołanie właściwych kontekstów, które mogą pomóc w odczytaniu utworu.

2. Wnioski i uogólnienia.

MODEL INTERPRETACJI PROZY – Szkoła ponad gimnazjalna

1. Przywołanie hipotez interpretacyjnych.

2. Analiza i interpretacja tekstu + dodatkowe teksty kultury.

3. Konteksty + teksty korespondujące.

.

Analiza i interpretacja tekstu literackiego

Można ją wykonać według następującego planu:

1. Tytuł i temat utworu:

• sformułowanie tematyki, problematyki;

• wskazanie istotnych motywów dzieła;

• określenie znaczenia i sensu tytułu (ewentualnie motta).

1. Analiza obrazu poetyckiego:

• wskazanie (nazwanie) podmiotu mówiącego i określenie jego cech;

• wskazanie bohatera lirycznego i określenie jego cech;

• przedstawienie sytuacji lirycznej;

• prezentacja sekwencji obrazów poetyckich i ich analiza;

• interpretacja w odniesieniu do rzeczywistości literackiej i pozaliterackiej;

• odszukanie celu ukształtowania obrazów poetyckich.

1. Konteksty interpretacyjne dzieła:

• przedstawienie aspektu biograficznego, obyczajowego, społecznego, kulturowego, literackiego, filozoficznego;

• uwzględnienie kontekstu teoretyczno-literackiego (prąd artystyczny, gatunek, konwencja, tradycja literacka).

W zależności od tekstu literackiego, znajomości biografii autora i okoliczności powstania utworu – można wybrać przebieg dokonywania analizy wiersza.

SPOSÓB I

1. Temat → główny motyw utworu.

2. Zestaw obrazów.

3. Sens → interpretacja obrazów + skojarzenia.

4. Analiza środków stylistycznych.

5. Własne refleksje, opinie, przemyślenia.

6. Ocena utworu.

SPOSÓB II

1. Okoliczności powstania dzieła.

2. Umiejscowienie dzieła (tekstu) w całości dorobku autora.

3. Odczytanie tekstu → szukanie tematu → myśli przewodniej.

4. Rozwikłanie kompozycji – dominanta kompozycyjna.

5. Studium szczegółowe (umieszczanie cytatów).

6. Konkluzja → ocena, refleksje.

SPOSÓB III

1. Dominanta kompozycyjna.

2. Rodzaj liryki.

3. Podmiot liryczny.

4. Metaforyka.

5. Wersyfikacja.

Nastrój

Analizując utwór literacki zwracamy uwagę na wszelkie zabiegi stylistyczno-składniowe, które zostały podporządkowane nadrzędnemu celowi autora. Należy odkryć i wyeksponować stan emocjonalny i przeżycia podmiotu lirycznego.

Analiza prozy – np. nowela

1. Rodzaj epicki (współczesna, historyczna, fantastyczna)

2. Kompozycja:

   1. otwarta / zamknięta

      klamrowa / zwykła

3. Tematyka (+ czas i miejsce akcji)

3.1. poszczególne etapy akcji (zawiązanie akcji, rozwinięcie, punkt kulminacyjny, rozwiązanie akcji)

1. Narracja

   1. kim jest narrator (1. lub 3. osobowy)

      wszechwiedzący / o wiedzy ograniczonej

      czy opowiada w czasie teraźniejszym czy z dystansu czasowego

2. Bohaterowie

   1. pierwszo- i drugoplanowi

      statyczni / dynamiczni

      krotka charakterystyka bohaterów (uczeń może dostrzec, że w noweli pozytywistycznej bohaterowie należą do określonej grupy społecznej i albo realizują jakiś punkt programu pozytywistycznego, albo sami mu podlegają)

3. Czas

   1. czas akcji

      czy czas akcji = czasowi narracji

      przy epice wspomnieniowej – na ile lat się rozciąga

4. Język wypowiedzi i formy

   1. co można powiedzieć o bohaterach i narratorze, analizując ich wypowiedzi

      czy przeważa forma opowiadania, opisu, dialogu?

5. Podsumowanie

Model interpretacji poezji:

1. Co jest tematem utworu?

2. Kim są: podmiot liryczny, adresat, bohater wiersza?

3. Określ sytuację liryczną.

4. Jaki to typ liryki?

5. Jaki jest nastrój wiersza, co o tym świadczy?

6. Określ funkcję najważniejszych środków poetyckich.

7. Wyodrębnij i opisz obrazy.

8. Wskaż nawiązania do innych utworów.

9. Umieść utwór w kontekstach (literackich, filozoficznych, biograficznych, historycznych).

10. Nie zapomnij o cytatach i własnych refleksjach.

Interpretacja tekstu literackiego: indywidualne, oparte na zdobytej wiedzy i umiejętnościach, odczytanie utworu (ważne jest, by wykazać, co tekst „mówi” autorowi interpretacji). Wymaga dyscypliny i koncentracji, ale i pozostawia pewną swobodę. Tego typu wypracowań nie ocenia się pod względem zgodności sądów z jakimś ustalonym i niepodważalnym wzorcem. Obowiązuje jednak zasada: interpretacja musi być logiczna i konsekwentna, trzeba zaprezentować i obronić własne stanowisko.

Analiza: badanie i opis kompozycji utworu – elementów struktury. Trzeba wykryć zasadę kompozycyjną, podmiot liryczny, obliczyć i wskazać środki poetyckie, określić motyw utworu, sytuację liryczną, omówić budowę utworu. Wszystko po to, by udowodnić, że potrafimy analizować jego konstrukcję.

Wskazówki:

1. Uważnie, nawet wielokrotnie przeczytaj tekst. Chodzi o to, by wypracować sobie jakiś obraz całości. Nie czytaj fragmentami po to, by zaraz zapisywać spostrzeżenia. W ten sposób dokonasz raczej streszczenia utworu, a nie jego interpretacji. Zwracaj uwagę na wszystko. Często tytuł jest kluczem do utworu albo skupia uwagę na jakimś istotnym jego elemencie. Nie pomijaj też informacji znajdujących się pod tekstem. Miejsce i czas powstania utworu, informacje o autorze mogą Ci pomóc.

2. W przypadku interpretacji porównawczej pamiętaj, że teksty zostały ze sobą zestawione nieprzypadkowo, coś je na pewno łączy, ale też i różni (nie ma dwóch utworów identycznych!). Czasem ważna wskazówka może być zawarta w temacie wypracowania. Określ wspólny motyw lub problem łączący oba utwory.

3. Określ podmiot liryczny (tego, kto mówi w tekście). Załóż raczej odgórnie, że nie jest to autor. Faktem jest, że wiele utworów opiera się na biografii i przeżyciach twórcy, ale wtedy mówimy ewentualnie o zbieżności kreacji podmiotu z autorem.

4. Dokładnie określ adresata utworu. Poza tym, że będzie nim oczywiście czytelnik (to każdy wie), bywa, iż adresatem jest jakaś konkretna osoba, wymieniona z imienia; adresatów jest kilku; może wystąpić także adresat zbiorowy, którego poznasz po formach gramatycznych. Zwróć uwagę na apostrofy (bezpośrednie zwroty do kogoś lub czegoś). Jeśli nie potrafisz zidentyfikować adresata, nazywaj go ogólnie, np. bliska podmiotowi lirycznemu kobieta.

5. Zwróć uwagę na sytuację liryczną, istotny moment lub szczególny splot okoliczności. Może to być np. jakieś zjawisko przyrody, które obserwuje podmiot liryczny, jakieś zdarzenie, fakt, rozmowa z kimś, oczekiwanie na coś, refleksje nad życiem. Pomocna będzie odpowiedź na pytanie: w jakich okolicznościach powstał utwór i co skłoniło autora do jego napisania?

6. Zastanów się nad nastrojem, klimatem tekstu. W tym celu przyjrzyj się wyrazom nazywającym stany emocjonalne, uczuciowe lub odnoszącym się bezpośrednio do nich; zwróć uwagę na „kolorystykę” tekstu, wyszukaj obrazy przyrody, wyrazy nazywające barwy.

7. Nie staraj się tłumaczyć na język prozy wszystkich środków poetyckich. Ważniejsza jest ich funkcja – dlaczego autor je użył. W każdym tekście przenośnie, porównania i inne środki stylistyczne układają się w spójną i logiczną całość. To właśnie staraj się dostrzec.

8. W interpretacji tekstu (inaczej niż w szczegółowej analizie) nie ma potrzeby szczegółowo uwzględniać formę wiersza (tzn. wersyfikacji, rymów, rytmów itp.). Sprawa ta będzie ważna wtedy, gdy coś istotnego mówi, np. jeśli poeta współczesny sięgnie po klasyczną formę wiersza regularnego, może to świadczyć o jego tęsknocie do ładu i harmonii świata.

9. Kluczem do interpretacji mogą być słowa wyodrębnione przez autora lub wielokrotnie powtarzające się.

10. Interpretowany tekst staraj się odnieść do różnych kontekstów. Nawiązuj do innych utworów i ich autorów, nawet z epok odległych, do wiedzy filozoficznej, historycznej, czy z innych dziedzin, do filmów, spektakli teatralnych.

11. Unikaj: „dorabiania” tekstom treści i problemów, których w nich nie ma, naginania tekstu do z góry założonej tezy, wciskania go w schematy, banałów, truizmów, sloganów, zgadywania: „co autor chciał powiedzieć?”, ważne jest: „co powiedział”, czyli co tekst mówi konkretnie Tobie.

12. Ostatnie rady:

Możesz zmieniać kolejność poruszanych zagadnień, podkreślaj swoje stanowisko i punkt widzenia, nie unikaj sądów krytycznych nawet w odniesieniu do uznanych powszechnie za wybitne utworów czy ich autorów. Musisz jednak wtedy starannie i odpowiedzialnie je uzasadnić. Interpretację porównawczą lepiej jest prowadzić równolegle, tzn. te same kwestie (np. kreacja podmiotu lirycznego) omówić obok siebie, wtedy bowiem łatwiej dostrzec podobieństwa i różnice między oboma utworami, które mogą być do siebie podobne pod wieloma względami, ale różni je na pewno wiele. Z reguły właśnie te różnice są istotniejsze niż podobieństwa.

10.O modelach czytania: hermeneutyka, dekonstrukcja, lektura intertekstualna.

Anna Janus-Sitarz „Przyjemność i odpowiedzialność w lekturze”

Hermeneutyczny model czytania

Wyróżniki lektury hermeneutycznej:

1. głównym przedmiotem myśli hermeneutycznej jest sztuka interpretacji tekstów. Interpretacja to objaśnianie znaczeń, odnajdywanie sensu lub jego konstruowanie, zatem praktyka hermeneutyczna potrzebna jest wówczas, gdy sens jest nieoczywisty, nienadający się odczytać sposób bezpośredni czy dosłowny. W szkole nadaje się do pracy nad literaturą zmetaforyzowaną, symboliczną, niejednoznaczną. Tekst literacki jest otwarty na wielość interpretacji.

2. zadanie interpretacji pojawia się, gdy sporna pozostaje treść, oraz gdy ważne jest osiągnięcie zrozumienia wiadomości. Wiadomość nie jest tym, co autor chciałby przekazać. Tekst zapisany zyskuje niezależność od zamiaru autora.

3. w akcie lektury ważny jest przede wszystkim sam podmiot. Czytanie, interpretacja, próby rozumienia są procesem samopoznania się podmiotu, rozumieniem samego siebie przez tekst. Jeśli człowiek chce zrozumieć, kim jest i budować własną tożsamość, musi nieustannie odwoływać się do tekstów kultury, objaśniać ich znaki i symbole, zanurzyć się w opowieściach realnych i fikcyjnych, by móc opowiadać własne życie. Czytelnik poprzez refleksję nad utworem literackim lub innymi tekstami kultury doszukuje się swojego miejsca w bycie.

4. proces interpretacji zakłada „przed-sądy” (przesądy), wstępne założenia, oczekiwania i wiedzę podmiotu, wynikającą z jego osadzenia w tradycji, możliwości percepcji oraz aktualnych kontekstów czytania. Nie możemy poznać całości nie znając części, ale nie możemy znać części nie znając całości (koło hermeneutyczne Heideggera). Interpretator i przedmiot interpretacji warunkują siebie nawzajem.

5. fundamentem hermeneutyki, a jednocześnie metaforą lektury jest rozmowa z tekstem, który sam mówi, a nie odsyła do autora. Ta „pisemna rozmowa” wymaga spełnienia jednego warunku, czyli dobrej woli wzajemnego zrozumienia się.

W takim ujęciu hermeneutyka jest nie tyle sztuką interpretacji, co postawą filozoficzną, zakładającą swobodny dyskurs równorzędnych podmiotów, wymianę poglądów bez narzucania ich innym.

Hermeneutyka na lekcji (na przykładzie Traktatu o łuskaniu fasoli Wiesława Myśliwskiego),
przykładowe pytania, pozwalające uczniom w zrozumieniu i interpretowaniu lektury:

1. rozmowę o książce zacząć od pytań o to, co budziło wątpliwości, sprzeciw, czego nie zrozumieli, a co utkwiło w pamięci.

2. tytuł: jakie budzi skojarzenia, domysły, przeczucia. Czemu służy wprowadzenie terminu, który zapowiada naukowo-filozoficzne treści?

3. rola rytuału: jakie zajęcia czy czynności urastają do rangi rytuału? Jakie w domach uczniów? W szkole? W bliskim im środowisku? Czemu służą? Czemu służył rytuał łuskania fasoli w świecie przedstawionym powieści?

4. doświadczenia z przeszłości: w jakich okolicznościach najczęściej wraca się do przeszłości? Czemu służą takie powroty? Do czego potrzebne są bohaterowi „Traktatu…”?

5. monolog / rozmowa – rozmówca: dlaczego powieściowa rozmowa jest monologiem? Kim jest drugi rozmówca (słuchacz)? Dlaczego się nie odzywa?

Dekonstrukcja:

Wyróżniki lektury dekonstrukcyjnej:

1. „nie ma tekstu literackiego samego w sobie”

Dekonstrukcja podważa rozróżnianie między dziełami literackimi i nieliterackimi. Filozofia jako gatunek literacki. Podważa zarówno opozycję między metaforycznością a dosłownością, jak i pojęcia mimesis i kategorie piękna. Sprzeciw wobec idei „literackości”, wobec autonomiczności dzieła literackiego. Dzieło dla dekonstrukcjonalistów jest kulturowym konstruktem.

1. Nie ma nic poza tekstem!

Druga tez Derridy wywołało dużo nieporozumień. Ryszard Nycz pisze, że można to rozumieć w obu znaczeniach: tekst nie ma poza sobą żadnej podstawy, a wszelkie odniesienia zewnętrzne są iluzjami, „mirażami” retorycznych strategii języka, oraz, że tekst nie ma granic, a tekstualność w najogólniejszym znaczeniu jest także właściwa sposobowi istnienia tego, co rzeczywiste. Markowski tłumaczy to inaczej: nie istnieje poza-tekst, czyli nie istnieje żadne słowo lub zdanie, które można by umieścić poza jakimkolwiek kontekstem i w ten sposób utrwalić ich sens. Nie istnieje ostateczny, finalny kontekst tekstu, w związku z czym interpretacja pozostaje zawsze niedokończona.

1. „każde odczytanie jest niedoczytaniem”

Według Harolda Blooma(Nieuchronności błędnego odczytywania) wszelkie odczytania tekstu są błędne. Nie można mówić o jednym poprawnym rozumieniu. Tekst rozumiany jest za każdym razem na nowo, przez różnych czytelników, w różnych okolicznościach. Wszelkie interpretacje prowadzą do zrozumienia błędnego, jak i prawdziwego, które jest tylko przypadkiem odchylenia odczytania błędnego. Każdy kolejny interpretator może wytknąć, że jest niepełne.

1. Dekonstruowanie, czyli wyzwolenie inwencji interpretacyjnej. Doświadczenie czytania

Skoro status literatury opiera się na jej wieloznaczności i w żadnym utworze „nic nie jest dane na pewno”, to znaczy, że jest on jak otwarte drzwi, których strażnikiem nie jest autor, lecz czytelnik. Interpretacja nigdy się nie kończy, bo napotyka na swej drodze kolejną interpretację. Dekonstruowanie tekstu oznacza wyzwolenie inwencji interpretacyjnej, mocy twórczych czytelnika, który czytany tekst przekształca, w pewien sposób pisze go na nowo. Doświadczenie czytania jest aktem niewyczerpalnym, nie tylko dlatego, że nigdy się nie kończy, ale też dlatego, że otwiera możliwości dla innych odczytań.

1. „nierozstrzygalniki”

Dekonstrukcja wskazuje na wiele tematów, na których mogą się koncentrować badacze. Na przykład: pismo, obecność i nieobecność, źródło, marginesowość, reprezentacja, nierozstrzygalność. Zachęca do czujności wobec różnego rodzaju przeciwieństw, niezgodności, skłania do poszukiwania w tekście momentów nieprzejrzystości, oraz do zainteresowania się tym, co zaprzecza autorytatywnej interpretacji. W dekonstrukcji zwraca się uwagę na to co marginalne, pozornie nieistotne, pomijając znaczną część semantycznej zawartości tekstów.

1. W stronę etyki

Etyka dekonstrukcji nakierowana jest na perspektywę nieredukowalnego Innego, dąży do znalezienia adekwatnego stanowiska dla wyrażenia szczegółowości ludzkiego istnienia, afirmuje wyjątkowość i niepowtarzalność pojedynczej osobie w starciu z ideą sprawiedliwości i równego traktowania wszystkich. Najwyższym prawem dekonstrukcji jest szacunek wobec jednostkowości, odpowiedzialne odpowiadanie czy to tekstowi, czy autorowi, czy wydarzeniu historycznemu.

Dekonstrukcja w szkole:

1. Ważne są „prywatne pożytki” (użytek, przyjemność, twórczość)

Dwa sposoby czytania: egzegeza (czytanie dla literatury, ograniczenie swobody interpretacyjnej) i użycie (czytanie jako pretekst do tworzenia własnej wypowiedzi). Dekonstrukcja dowartościowuje czytanie niepoddające się żadnym regułom krytycznego fachu, ożywiające tekst przez twórcze błądzenie, zatrzymywanie się w miejscach niespodziewanych i podążanie tokiem skojarzeń nieprzewidywalnych. Czytanie jest twórcze, jest swoistym pisaniem tekstu na nowo.

1. Zwalczyć strach przed autorytetem (dzieła, pisarza, „właściwej” interpretacji, nauczyciela)

Często strach przed „niewłaściwym” zinterpretowaniem dzieła paraliżuje wobec lektury. Zarzuca się dekonstrukcji brak oglądu całości dzieła, lekceważenie jego integralności, czytanie fragmentaryczne. Dekonstrukcja przywraca prywatność lekturze, powiada: nie bój się czytać po swojemu.

1. Odpowiedzialność wobec cudzego głosu

Dekonstrukcja zobowiązuje do szacunku wobec tekstu, do uważnego czytania. Nie pochwala postawy: taki jest sens, bo ja to tak odbieram, tak czuję. Wymaga zadawania pytań: dlaczego?, skąd to wynika?, niezwykle drobiazgowej analityczności. Daje poczucie wejścia w krąg ludzi, którzy szanują wzajemnie swój głos.

1. Odkryć w sobie zdolność do filozofowania

Dekonstrukcja podważa rozróżnienie między dziełami literackimi a nieliterackimi. Traktuje filozofię jako gatunek literacki. Lektura dekonstrukcyjna to lektura kontemplacyjna, uważna, powolna, skłaniająca do rozmyślań, do przywoływania różnorodnych kontekstów. Wymaga otwarcia na myślenie filozoficzne, na pogłębioną refleksję.

1. W środku każdej trudności znajduje się szansa odkrycia nowych możliwości (odczytań, interpretacji, niespodzianki, dowiedzenia się czegoś nowego)

Strategia dekonstrukcji śle przesłanie do czytelnika, by nie tylko nie zrażał się trudnościami w lekturze, ale właśnie z tych napotkanych niejasności, zagmatwań i wszelkiego typu aporii czerpał inspirację do nowego spojrzenia na dzieło. W tym, co jest jasne i oczywiste nie ma niespodzianki, ani satysfakcji z samodzielnych odkryć. Wg Derridy aporia (sytuacja „nie do przejścia”) jest siłą napędową myślenia, twórczej inwencji, krytycznego badania.

Lektura intertekstualna w szkole

Anna Janus-Sitarz „Dialogi międzytekstowe”

• Dialog ucznia z książką:

Celem szkolnego czytania książek powinno być wywołanie w uczniu potrzeby czytania, kontemplowania, przeżywania. Na ogół jednak uczeń odczuwa nadmiar naukowości przy okazji omawiania lektury, która wywołuje niechęć do instrumentalnie traktowanej lektury. Sposób interpretacji powinien wynikać więc nie tylko ze specyfiki tekstu, ale także służyć podtrzymaniu zainteresowań czytelniczych ucznia. Istotną metodą jest metoda intertekstualna, która da uczniom poczucie satysfakcji z przynależności do elity ludzi kulturalnych, rozpoznających znaki i symbole.

• Wyróżniki lektury intertekstualnej:

1) Przekonanie, że każdy tekst (nie tylko literacki) to swoisty palimpsest, mozaika cytatów. Wszystkie definicje intertekstualności wywodzą się z Bachtinowskiego założenia, że tekst pamięta o swojej przeszłości. Gdy obecność intertekstów jest zaplanowana powstają: stylizacje, parodie, pastisz, antyfraza, poemat heroikomiczny, czy dygresyjny.

2) Ważna jest świadomość znaczeniotwórczej funkcji związków transtekstualnych. Nie wystarczy, więc wyszukać źródeł cytatów, należy też dociec nowego sensu.

3) Relacje intertekstualne decydują o otwartości dzieła, o ogromnych możliwościach postrzegania go z innymi kodami kultury. Ważna jest tu również aktywna rola czytelnika, który wytwarza nowy sens.

4) Lektura taka zakłada aktywność czytelnika (odkrywanie reguł i poszukiwanie interpretantów) – zadaje pytania o kompetencje czytelnicze. Ważne jest tu również pojęcie intencji autorskiej ( czy rzeczywiście jest) i możliwości jej odczytania przez (idealnego) czytelnika.

5) Intertekstualność stanowi inherentną cechę każdej praktyki literackiej. Możliwe jest włączenie praktyki intertekstualnej zarówno do strukturalistycznych, jak i post praktyk czytania.

• Odmiany intertekstualności:

Pomimo wielu różnic w pojmowaniu intertekstualności, badacze zgadzają się co do tego, że jest to relacja jednego tekstu do innych. W kształceniu polonistycznym należy uwzględnić zarówno relację (podział ten uznaje S.Balbus):

a)tekst – tekst : kształci ciekawość, chęć studiowania

b)tekst – system: wprowadza w świat kultury, znaków, mitów itp.

Inny podział stosuje R. Nycz:

a) intertekstualność właściwa : utwór wysyła konkretne sygnały

b) intertekstualność fakultatywną, wtórną: czytelnik nie znajduje w tekście bezpośrednich wykładników tekstowych

Istnieją również inne podziały (Genetta, Markiewicza itp.), jednak dla celów szkolnych przyjmujemy pierwszy podział.

• Przykłady lektury intertekstualnej znawców:

S. Balbus „Między stylami” dotycząca „Trans-Atlantyku” Gombrowicza. Koncentruje się on tutaj na stylizacji, czyli wykorzystaniu stylu funkcjonującego w kulturze, jako należącego do kogoś. Dzięki temu zabiegowi odczuwamy obcość mowy, tym samym Gombrowicz zachowuje dystans. Stylizacja parodystyczna ma tutaj miejsce na kilku poziomach: stylistyczno-językowym (gawęda), konstrukcji narracji, przebiegu akcji (łamanie zasad prawdopodobieństwa).

• Uczeń w roli badacza:

Ograniczone kompetencje ucznia wymagają od nauczyciela: -pamiętania o prymarnym celu, jakim jest przyjemność czytania -zaprzestanie dyktowania notatki z narzuconą interpretacją -świadomości ograniczonych doświadczeń uczniów -ukazania uczniowi otwartości dzieła

Punkty pozwalające poprowadzić lekcję: nauczyciel – uczeń – tekst: a)działania motywujące uczniów do przeczytania lektury b) rozmowa o indywidualnych refleksjach dotyczących odbioru c) rozważania na temat miejsc trudnych i miejsc znajomych tekst – tekst: a)poszukiwanie sygnałów w tekście odsyłających do innych b)analiza porównawcza tekstów i potencjalnych archetekstów c)wykorzystanie interpretantów do czytania tekstu tekst – tekst – odbiorca: a)próba odczytania znaczeniotwórczej funkcji intertekstów b)samodzielne interpretacje utworu.

11.Interpretacja porównawcza na lekcjach języka polskiego

Za Sząstowską:

1. Trzeba czytać wiersze na lekcjach i nie pomijać ich w trakcie zajęć szkolnych, rozmawiać i dyskutować o lekturze poetyckiej. Mieć na uwadze ze w szkole można spotkać dwa typy klas: A i B
   A – klasy które mają i miały styczność z poezją, są w stanie podać tekst analizie, umieją w pewnym stopniu pracować tekstem poetyckim
   B – klasy, które nie miały styczności z poezją.

2. Obok lekcji opartych na przeżyciach wewnętrznych i wyobraźni, organizować lekcje, uczące analizy i interpretacji.

3. Uczyć instrumentów analizy.
   (do tego punktu są realizowane aspekty pracy z samym jednym tekstem, dalej przechodzimy do porównania dwuocy tekstów i…)

4. Wykazujemy co łączy dwa teksty.

5. Wykazujemy co dzieli dwa teksty.

6. Przyporządkowujemy konteksty. ( tu wykazuje się znajomość wiedzy o literaturze i kulturze literackiej)Kompozycja wypowiedzi ( na zasadzie rzeczowej i uporządkowanej).

Polaczenie elementów w zakończeniu i stworzenie wniosku z analizy i interpretacji porównawczej.

12.Praca z wierszem, jako wstęp do pracy z tomikiem poetyckim.

13.Kryzys lektury i stan nieczytania – sposoby na wyjście z trudnej sytuacji

Na podstawie książki A. Janus-Sitarz Przyjemność i odpowiedzialność w lekturze.

Badania Instytutu Książki i Czytelnictwa Biblioteki Narodowej podają alarmujące wyniki o zapaści czytelniczej w Polsce. W 2006 r. połowa Polaków nie sięgnęła po żadną książkę, a 2/3 ani jednej nie kupiło (nawet podręcznika). W ciągu dwóch lat ponad 2 miliony osób w ogóle przestało czytać, choćby książki kucharskie czy poradniki dla majsterkowiczów. Biorąc pod uwagę fakt, że w badaniach przyjęto, iż kontakt z książką oznacza także używanie podręczników czy czytanie instrukcji obsługi telefonu, można przypuszczać, że tych, którzy przeczytali choćby jedną powieść w roku może być nawet mniej niż 20%. Czyta się głównie z obowiązku – szkolnego lub zawodowego. Co więcej, statystyki ujawniają, że największy procentowy spadek czytelnictwa w porównaniu do lat ubiegłych zaznacza się wśród młodych ludzi, w przedziale wiekowym, w którym – choćby z racji szkolnego przymusu lekturowego – wskaźnik czytających był zawsze najwyższy. Od 1990 r. zlikwidowano w Polsce ok. tysiąca bibliotek i 80% niewielkich punktów bibliotecznych działających głównie na prowincji. Czytelnictwu nie sprzyja też koszt książki (średnia cena detaliczna 30,20 zł), sprawiający, że jest ona towarem luksusowym.

Wśród różnorodnych przyczyn nieczytania dają się wyodrębnić główne „ośrodki” za nie odpowiedzialne:

1. Szkoła, z jej przymusem lekturowym, instrumentalnym traktowaniem literatury, niesprzyjającymi czytelnictwu zmianami oświatowymi, w tym przede wszystkim testowymi formami egzaminowania uczniów, determinującymi wszelkie dydaktyczne działania polonistów.

2. Rodzinny dom, z którego uczniowie nie wynoszą nawyku czytania, w którym coraz częściej tradycję czytania dzieciom bajek zastępuje zwyczaj pozostawiania ich sam na sam z telewizyjnymi kreskówkami, dom, w którym zabiegani opiekunowie swoją rodzicielską troskę o postępy dzieci ograniczają do zakupu lekturowych streszczeń, wypożyczania im adaptacji lektur szkolnych i żądań wobec nauczycieli, by jak najlepiej przygotowali je do końcowych egzaminów zewnętrznych.

3. Multimedia, skutecznie konkurujące z książką i odbierające jej potencjalnych czytelników, kuszące łatwością dostępu, atrakcyjnością przekazu, niewymagające wysiłku, niewystawiające cenzurek, pozostawiające odbiorcę w poczuciu komfortu psychicznego.

4. Literatura, ta dawna – zbyt anachroniczna, by włączyć się w dialog młodych ludzi o ich „tu i teraz”, ale i ta najmłodsza, deklarująca niechęć do opowiadania historii, uciekająca w gry z formą i czytelnikiem, eksperymenty stylistyczne i gatunkowe, oddające nastroje zdegradowanego świata.

Obszary, w których powszechnie szuka się winy za kryzys czytelnictwa:

1. Zachwianie systemu wartości w świecie ponowoczesnym (kryzys moralny;kryzys ładu; kryzys autorytetów: intelektualisty, pisarza, nauczyciela).

2. Zmiany historyczno-polityczne; ich wpływ na zmiany w oświacie; nowe rozumienie wolności; spory o kanon.

3. Niemoc wobec globalnego rynku, rewolucji informatycznej i dyktatu kultury masowej (stras informacyjny; zanurzenie w świecie mediów; pośpiech; nowy język komunikacji; poczucie dezorientacji).

Odzyskać czytelnika

Przede wszystkim przyszli nauczyciele muszą poddać się autorefleksji nad wartością ich własnych spotkań z literaturą, a następnie uświadomić sobie rolę, jaką odgrywają w postrzeganiu przez uczniów obcowania z tekstem. Szkolna „praca z lekturą” nie może mieć czysto doraźnych celów i być wykorzystywana w sposób instrumentalny, musi zostawiać w uczniach pragnienie samodzielnego, niewymuszonego szkolnym czy zawodowym obowiązkiem sięgnięcia po książkę, musi przyzwyczajać ich do długotrwałego czytania, przeżywania, czasem trudnej percepcji.

Wskazówki dla polonistów uczących w szkołach na różnych etapach edukacji:

1. Aby lektura szkolna nie była jedynym tekstem literackim czytanym przez ucznia w życiu, nauczyciel musi sprawić, by młody człowiek nie traktował jej tylko jako obowiązek, ale i przyjemność.

a)Lekcje literatury, lekcje dobrego czytania muszą być wytrąceniem z codzienności. Polonista musi mieć czas, by wprowadzić odpowiednią atmosferę: wyciszyć emocje, gdy chce uczniów skłonić do refleksji nad wierszem, lub je sprowokować, gdy zależy mu, by w książkowej historii zobaczyli sprawy ważne i dla siebie. Musi wiedzieć, że czasem lepiej – zamiast wzorcowej klasowej analizy – chociaż raz wyprowadzić ich z tomikami poezji w góry. Czasem lepiej zamiast zadać całe opowiadanie do przeczytania w domu – odczytać bądź odegrać jego część wspólnie na lekcji, aby dali się wciągnąć w gawędę, w intrygę, zobaczyli, z czego śmieją się koledzy, dali się ponieść emocjom. Czasem warto poświęcić czas, by każdy mógł zagrać jakąś rolę z czytanego dramatu, usłyszeć własny głos, odczuć, co to znaczy „utożsamić się z bohaterem”.

b)Trzeba rozmawiać z uczniami najniższych klas o tym, czy potrafią znaleźć sobie kącik do intymnego dialogu z książką, miejsce wyciszenia i wyłączenia z codzienności. Czasem trzeba ich uczyć planowania sobie czasu pozaszkolnego tak, by zawsze znalazło się tam stałe miejsce na czytanie.

2. Przyjemność czytania można wspólnie z uczniem odkrywać tylko respektując jego emocjonalny, z prawem do swobodnej interpretacji, kontakt z dziełem. Niekiedy wystarczy pozwolić mu mówić, umieć go słuchać. Często jednak taki kontakt trzeba sprowokować, kładąc duży nacisk na tworzenie sytuacji motywujących do czytania. Np. zanim sięgną (lub nie) po „Jądro ciemności”, warto skłonić ich do burzy mózgów na temat skojarzeń związanych z tytułową metaforą i zaintrygować pytaniem: „Gdybyś Ty pisał(a) książkę pod takim tytułem, o czym by ona była? Kim byliby bohaterowie Twojej opowieści?” Taka twórcza aktywność uczniów przed lekturą książki jest często impulsem do czytania, choćby z chęci porównania pomysłów pisarza i swoich.

3. Troska o przyjemność lektury nie oznacza, że nauczyciel powinien zrezygnować z czytania kierowanego, z wyboru konkretnej strategii interpretacji. Trzeba przyjąć, że dla zdecydowanej większości uczniów model szkolnej analizy dzieła literackiego może w sposób pośredni decydować o ich nawykach czytelniczych, który będą powielać w samodzielnej lekturze. Szkolna analiza dzieła stanowi dla odbiorcy niezbędne doświadczenie czytelnicze, które przy umiejętnie prowadzonej analizie może okazać się przydatne w jego samodzielnych kontaktach z książką. Ucznia można przyzwyczajać do sięgania w trakcie lektury do dostępnych źródeł. Młody człowiek przekonany, że dzięki wyjaśnieniom z innych tekstów udało mu się coś lepiej zrozumieć, w analogicznej sytuacji podczas przyszłej lektury poszuka wyjaśnień na własną rękę. Czytelnik, któremu podczas wspólnej lektury wielokrotnie zwracano uwagę na pozycję narratora w powieści, łatwiej dostrzeże jego literacką tożsamość, dystans wobec bohaterów lub brak dystansu, udział w świecie przedstawionym lub jego kreowanie.


14.Metoda projektu w pracy z utworami z kanonu literackiego

Metoda projektu

Projekt edukacyjny to metoda nauczania kształtująca wiele umiejętności i integrująca wiedzę z różnych przedmiotów. Istotą metody projektów jest samodzielna praca uczniów służąca do realizacji określonego przedsięwzięcia , w oparciu o wcześniej przyjęte założenia.

Istnieją projekty :

a) badawcze polegające na zbieraniu przez uczniów , a następnie systematyzowaniu i opracowaniu informacji dotyczących określonego zagadnienia. Efekty pracy uczniowie opracowują w formie np. albumu i prezentacji w szkole.

b) działania lokalnego – są to jednorazowe przedsięwzięcia, obliczone na długotrwałe zyski, efekty. Projekt przedstawia realne podjęte działania i poniesione koszty. Są one podejmowane według potrzeb środowiska lokalnego w danej dziedzinie, np. „Rady na odpady”. W szkole można zaprezentować zmiany, jakie zaszły w wyniku podjętych działań.

Efektywność metody projektów polega na rozwijaniu samodzielności, współpracy, rozwija myślenie, daje możliwość samooceny i wypowiadania się na temat swojej pracy. Uczniowie samodzielnie podejmują decyzje, rozwiązują problemy, komunikują się , dyskutują, wspólnie szukają rozwiązań i rozwijają poczucie odpowiedzialności.

Podczas realizacji przedsięwzięcia metodą projektów zadania wykonuje nauczyciel i uczeń.

Zadania nauczyciela Zadania ucznia

1. Przygotowuje uczniów do pracy metodą projektu, zapoznaje z zagadnieniami, które mogą być realizowane metodą projektu. 1. Wybiera temat projektu.

2. Wspólnie opracowują cele, kontrakt, plan i harmonogram działań .

3. Udziela konsultacji, wskazuje działania, które pomagają uczniom porządkować i oceniać materiały. 3. Dociera do różnych źródeł informacji, zapewnia sobie możliwość korzystania ze sprzętu do wykonania pomiarów i badań.

4. Nadzoruje rytmiczność i postęp pracy nad projektem. 4. Rozdziela zadania poszczególnym członkom zespołu.

5. Pomaga w przezwyciężaniu trudności, wspiera uczniów w działaniu. 5. Realizuje projekt, prowadzi badania, gromadzi i opracowuje materiały.

6. Pomaga w przygotowaniu prezentacji. 6. Sporządza sprawozdanie, przygotowuje prezentację projektu.

7. Uczestniczy w ocenie projektu. 7. Prezentuje projekt.

Czas przeznaczony na realizację projektu zależy od wieku uczniów i ich możliwości oraz od zakresu zagadnień realizowanych w ramach projektu. Najczęściej realizacja projektu wymaga dłuższego czasu np. miesiąca, semestru, roku. Czas musi być precyzyjnie określony w harmonogramie.

Etapy pracy metodą projektu. Struktura projektu.

I Wybór zagadnienia – wyłonienie tematu

Według założeń metody projektów, wyboru tematu projektu dokonują uczniowie, którzy będą go realizować. Przy wyborze należy uwzględnić zainteresowania , potrzeby i możliwości uczniów oraz potrzeby środowiska lokalnego. Tematyka projektów może być różnorodna, np. Bądź bezpieczny na drodze, Organizujemy wycieczkę, Tradycje wigilijne, itp.

II Określenie celów projektu

Opracowując cele należy określić cel ogólny, strategiczny, który jest wspólny dla wszystkich grup. Następnie należy uszczegółowić go celami operacyjnymi w zakresie wiadomości, umiejętności i postaw.

Cele powinny ulegać stałej weryfikacji. Jest to bardzo ważny etap w metodzie projektów, ponieważ uczniowie dowiedzą się , jakie umiejętności zdobędą i gdzie je wykorzystają.

Cele projektu opracowują nauczyciele i uczniowie. Muszą być one realne, możliwe do realizacji.

III Zawarcie kontraktu

Kontrakt to umowa spisana pomiędzy nauczycielem a uczniami jako zobowiązanie dla obu stron. Musi on zawierać : temat i cele projektu, realizatorów projektu, czas realizacji, formę wykonania, zadania dla

poszczególnych zespołów, źródła informacji, terminy konsultacji z nauczycielem, sprawozdania, czas i sposób prezentacji oraz kryteria oceny.

IV Opracowanie programu projektu i harmonogramu działań

Planowanie projektu rozpoczynamy od określenia zasobów, które później możemy wykorzystać. Analiza tych zasobów umożliwia trafniejszy dobór i realizację zadań w grupach.

Następnie uczniowie dobierają tematy do poszczególnych zespołów i w grupach określają szczegółowe zadania do realizacji swojego obszaru tematycznego.

Na tym etapie należy zapoznać uczniów z kryteriami oceny projektu.

Doboru uczniów do zespołów zadaniowych dokonujemy różnymi metodami. Są to głównie metody aktywizujące np. burza mózgów, debata, piramida priorytetów itp.

V Realizacja projektu

Realizacja projektu obejmuje czas , w którym uczniowie realizują działania zgodnie z harmonogramem. Ich samodzielna praca dotyczy zbierania i analizowania informacji zdobytych z różnych źródeł, wykorzystania zdobytej wiedzy, rejestrowania i dokumentowania efektów działań. Materiały te uczniowie wykorzystają do opracowania sprawozdania oraz do prezentacji efektów pracy grupy.

W sprawozdaniu należy zawrzeć : skład zespołu, czas realizacji , krótki opis, refleksje, informacje o trudnościach, autorefleksje, załączniki.

VI Prezentacja projektu

Jest ostatnim etapem realizacji projektu. Należy ściśle określić czas prezentacji dla każdego zespołu. Formy prezentacji mogą być różnorodne np. wystawa prac, odczyt, inscenizacje, foldery, twórczość literacka, pokaz filmu wideo.

W prezentacji powinni uczestniczyć nauczyciele, zaproszeni goście, uczniowie, sponsorzy, samorząd lokalny.

VII Ocena projektu

Nauczyciele stosujący metodę projektu powinni wypracować własny system oceniania, który musi być znany uczniom przed przystąpieniem do realizacji projektu i zapisany w kontrakcie. Można oceniać pracę uczniów na różnych etapach realizacji projektu, co wpływa na nich motywująco i umożliwia na bieżąco rozwiązywanie zaistniałych problemów.

W przypadku projektów zespołowych należy ocenić pracę całego zespołu, jak też poszczególnych jego członków.

Oceny mogą dokonywać : uczniowie realizujący projekt, nauczyciel lub zespół nauczycieli oraz komisja oceniająca.

VIII Ewaluacja

Ewaluacje przeprowadzamy w formie pisemnej i słownej. Można stosować dwa rodzaje ewaluacji, tj. ewaluację kształtującą oraz ewaluację zbiorczą.

Ewaluacja kształtująca jest prowadzona w trakcie trwania projektu w sposób ciągły aż do jego końcowej fazy.

Ewaluacja zbiorcza podsumowuje efekty realizacji projektu oraz dostarcza informacji, które należy uwzględnić planując następne projekty edukacyjne.

Opracowały : Lucyna Najdowska , Marzenna Niemczyk

nauczycielki SP w Charzykowach

na podstawie pozycji B. Potockiej i L. Nowak pt. Projekty edukacyjne

15.Edukacja filmowa na poziomie szkoły gimnazjalnej i ponadgimnazjalnej.

Witold Bobiński „Film fabularny w dydaktyce literatury - spojrzenie w podwójnej perspektywie”, „wokół filmu”, „Między literaturą a filmem – o adaptacji filmowej”

Propozycja rozkładu zagadnień związanych z adaptacją filmową

Etap kształcenia	Poziom analizy	Treści kształcenia
Szkoła podstawowa	Poziom tworzywa, kwestia narracji, próby przekładu intersemiotycznego	Fabuła, akcja, wątek w literaturze i filmie, literacki i filmowy sposób opowiadania (swoistości), samoistność i odrębność oryginału i adaptacji
Gimnazjum	Poziom tworzywa (rozszerzenie), poziom interpretacji, próby przekładu intersemiotycznego	Literacki i filmowy sposób opowiadania (swoistości), analogie i odrębności literackich i filmowych środków wyrazu; adaptacja jako reinterpretacja oryginału
Szkoła średnia	Jw. + konteksty kulturowe	Jw.+ wpływ uwarunkowań kulturowych (także politycznych) na kształt adaptacji, kulturowa rola adaptacji filmowych (pomiędzy sfera kultury wysokiej a obszarem kultury popularnej)

Edukacja dla filmu i dla literatury

• Jaki jest sens zajmowania się filmem na lekcji języka polskiego?

• Obecność filmu na lekcjach języka polskiego zwraca więc uwagę zarówno na tekst, jak i na film; oczywiście należy pamiętać, że oba te teksty są odrębnymi dziełami sztuki, jednakże nawiązują do siebie; adaptacja filmowa szkolnej lektury jest jej przekładem intersemiotycznym; otwiera więc to uwagę uczniów na porównywanie treści, czasami nawet zbudza zainteresowanie;

Film jako kontekst dzieła literackiego

Żyjemy w czasach, gdzie dominującym typem kultury jest typ AUDIOWIZUALNY. Musimy więc Oswoić się z koniecznością poszerzenia polonistycznego pola widzenia. Wysłouch pisze: „Audiowizualność zdominowała środki przekazu i dziś dla wszystkich jest niewątpliwe, że film, młodszy brat literatury, stanowi największy kontekst polonistycznej edukacji”. Film narzuca swoją ekspansywność nowym odmianom wypowiedzi artystycznej i artystyczno komercyjnej, tj.: reklamie, wideoklipie itp. Film jest zatem konieczny na lekcjach j. polskiego, w momencie, gdy mówimy o kulturze.

Film można, a nawet trzeba wykorzystywać również jako kontekst pomocniczy: czy to na początku lekcji- dla zainteresowania; czy to podczas omawiania danego problemu, czy to na zakończenie – dla podsumowania pewnych treści.

W tym pierwszym przypadku film może służyć:

• Mobilizowaniu woli i zainteresowania uczniów

• Tworzeniu sprzyjającej atmosfery

• Zachęty do podjęcia tematu

• Dostarczeniu materiału merytorycznego do rozmowy czy dyskusji korzystnej w perspektywie omawiania utworu czy zagadnienia

W wprowadzaniu nowego materiału również można wykorzystać film. Nauczyciel musi być jednak świadomy funkcji jaką ma on wnieść, czy film (bądź też fragment) pomoże w twórczej pracy z tekstem. Wykorzystanie filmu w takiej sytuacji zależy od pomysłowości nauczyciela.

Najłatwiej (i najkorzystniej chyba) jest skorzystanie z filmu na podsumowanie jakiegoś tematu. Utrwalenie materiału może się wiązać z dwiema drogami: 1. Utrwalenie = powtórzenie, uporządkowanie, lub 2. Utrwalenie = zastosowanie, skonfrontować rezultaty pracy myślowej. W tym drugim zastosowaniu można właśnie zastosować film. Funkcje filmu:

• Wzbogacenie (poszerzenie, pogłębienie) refleksji

• Wzbogacenie świadomości kulturowej

• Zachęta do zweryfikowania tego, co jest już znane

Potrzeba matką wynalazków – wobec tego porzekadła film na lekcji języka polskiego możemy wykorzystać zawsze, gdy zajdzie taka potrzeba. Nauczyciel musi być jednak twórczy i powinien umiejętnie wykorzystywać filmy na lekcjach języka polskiego, musi być świadomy celu, dla którego z niego korzysta – tj. wzbogacenie świadomości kulturowej ucznia.

Mówimy więc o kontekstach bliższych (mocno związanych z omawianym tekstem) i dalszych (związanych na zasadzie skojarzeniowym, czy formalnym podobieństwem – nie treściowym);

Np.:

• Motyw herosa – Superman, Terminator, Batman, Bond itp.

• Kultura rycerska, romans – Excalibur, Obłędny Rycerz, Rycerz króla Artura i in.

• Miłość romantyczna – Pretty Woman, Porozmawiaj z nią, Titanic

A w dialogu sztuk:

• A. Mickiewicz Pan Tadeusz – Kronika wypadków miłosnych (reż. Wajda)

• Mickiewicz Romantyczność – Uwierz w ducha

• K. Baczyński Biała magia – wideoklip o fabule komponowanej na zasadzie skojarzeń

• S. Mrożek Śpiąca Królewna (parodia) – Shrek :D

Właśnie przez film można OSWOIĆ UCZNIÓW Z LITERATURĄ.

Filmowe czytanie literatury

Uczniowie są wychowankami kultury audiowizualnej; co za tym idzie: czytając lekturę dokonują swego rodzaju przekładu intersemiotycznego w swojej głowie; „Filmowe czytanie lektury pojmować będziemy – w najogólniejszym znaczeniu – jako poszukiwanie filmowości w tekście literackim”. Jak można to wykorzystać na lekcji języka polskiego? – wszystko zależy od pomysłowości nauczyciela. Najczęściej są to działania typu:

1. Czytanie utworu literackiego (fragmentu) jak scenariusz – uczeń stawiany jest w roli realizatora projektu- czyta lekturę jak scenariusz; najlepiej „bawić się” na tekstach z epiki.

2. Przeróbka utworu (fragmentu) na scenariusz (scenopis) – działanie to wymaga uruchomienia wyobraźni wizualnej u uczniów; będą mieli oni okazję stworzyć scenopis do fragmentu dzieła (całości nie dadzą rady), a dodatkowo będzie to wspaniała okazja do wprowadzenia takich terminów jak scenopis („opracowanie ekranowej wizji”) i scenariusz(„literacki projekt utworu”); pisanie scenariusza może zaś zwrócić uwagę uczniów, że czasami należy zdynamizować akcję skracając dialogi, ucinając pewne fragmenty – tym samym pokazujemy odrębność filmu od tekstu; ćwiczenie to pobudza intelekt i wyobraźnię; może ono działać też w drugą stronę. Uczniowie porównują scenopis danego filmu do tekstu; tworzenie scenopisu ułatwia nieraz odczytanie tekstu, znaczenia symbolicznego- nośnikiem tych znaczeń są zaś tworzywa filmu. Wybór tekstu nie może być przypadkowy, a powinien być przemyślany (przykład odautorski: „Grażyna” A. Mickiewicza” [fragmenty]).

3. Wskazywanie w tekście literackim cech gatunkowych „wpisanego weń” filmu – zadaniem uczniów jest po przeczytaniu tekstu określić jaki byłby to gatunek filmowy, np. ballady Mickiewicza Lilije – Kryminał, Świtezianka – film grozy i fantastyczny; uczniowie mają wskazać cechy w tekście, które prowokują ich do takich sądów. Zadanie takie można wykonać w dwóch etapach: 1) odszukiwanie fragmentów i ich klasyfikowanie jako znamion gatunkowych 2) przekształcanie danych fragmentów na scenopis.

4. Przygotowanie propozycji dotyczących montażu, muzyki, obsady aktorskiej – jest to raczej sposób „pomocniczy” dla omawianego tekstu; jednak oprócz badania tekstu wskazują również na pokrewieństwo między językiem literatury, a językiem filmu. Uczniowie muszą znać podstawowe terminy dotyczące filmu i rozumieć ich zastosowanie. To samo tyczy się zastosowania muzyki (uczeń musi wiedzieć, że muzyka buduje nastrój), czy doboru obsady aktorskiej (ogólna wiedza o świcie kina, ale i wymaga to uzasadnienia dlaczego akurat ten aktor, do tej roli)

Szkolne techniki pracy z adaptacją

• W dzisiejszej szkole praca z adaptacja filmowa kojarzy się jedynie z obejrzeniem filmu. Proces jego powstawania nie jest już ważny, co jest potężnym błędem. Do obejrzanego dzieła trzeba ciągle powracać, zwracać uwagę na poszczególne stop klatki, porównywać, rozmawiać na ten temat - „Film bowiem żyje również i – by tak rzec -<dopełnia się> w fazie przywoływania i opisywania wrażeń, formułowania refleksji komentarza”. Gdy tego nie ma mamy kontakt z adaptacją, ale na pewno nie została ona wykorzystana, tak jak należy.

• Uczniów należy przygotować na kontakt z adaptacją filmową dzieła literackiego. Należy im zwrócić uwagę na odrębność tych tworzyw. Ważne, by uczeń po kontakcie z adaptacją miał świadomość, że jest to swego rodzaju interpretacja tekstu literackiego, a nie jego przedstawienie.

• Po pooglądaniu filmu nie możemy zatrzymać się na samym porównywaniu zrealizowania scen w dwóch dziełach- powinien to być punkt wyjścia do rozważań U uczniów należy kształtować nawyk i umiejętność refleksyjnego odbioru literatury i filmu. Porównywać, ale i komentować różnice. Autor podkreśla, że dzieło filmowej jest omawiane OBOK dzieła literackiego, a nie zamiast. Dzięki temu uczniowie mogą zauważyć odmienność tworzyw kulturowych i podkreśla reżyserską reinterpretacje dzieła.

• Możliwość rozmowy z uczniami na temat związany z tworzywem filmu zależy oczywiście od poziomu każdej klasy czy tez pojedynczych uczniów; nie ma bowiem jednoznacznego przepisu jak powinno się wprowadzać te informacje na lekcjach języka polskiego; Najodpowiedniejszym czasem dla wprowadzania terminów dotyczących filmów uważa autor gimnazjum, bowiem podstawówka powinna wprowadzać w te obszary, a liceum je rozwijać;

Istota edukacji filmowej. Realne potrzeby i dydaktyczne złudzenia.

• Cele edukacji filmowej:

-kształtowanie umiejętności świadomego, refleksyjnego i kompetentnego odbioru filmu;

- przekazanie niezbędnego zakresu wiedzy o filmie, istotnej dla kształtowania osobowości humanistycznej;

• Edukacji filmowej możemy uczyć tylko przez kontakt z filmem :P, przez oglądanie i analizę dzieł.

• Filmowy świat przedstawiony jest konstrukcją artystyczną, bowiem twórcy filmu mówią do nas pewnym językiem, znakami filmowymi; musimy wzbudzić w uczniach tę świadomość, że oglądając film mają kontakt ze sztuką, z jedną z form kultury;

• Uczniowie maja nauczyć się świadomego oglądania dzieła literackiego; nie chodzi tu jednak o wyeliminowanie sztuki ludycznej, lecz o pełne uczestnictwo w kulturze; chodzi o poznawanie filmu w czasie- czyli odbieranie go jako dzieła zmiennego, dynamicznego, istniejącego przez swoja teraźniejszość, jak ludzkie życie.

• Nauczyciel ma kształcić w uczniach umiejętność zabawy w film, czyli taka, która czerpie z filmu;

Bawiąc uczyć, czyli edukacja filmowa w szkole

Posiadamy dwoistą naturę odbioru filmu: 1. Świat przedstawiony tworzy nam iluzję rzeczywistości 2. Jesteśmy świadomi fikcji i sposobu działań reżysera na odbiorców; edukacja filmowa również posiada taką dwoistą naturę. Należy uczyć świadomego odbioru filmu, a to oznacza, że uczeń ma posiadać podstawowe informacje z zakresu: tworzywa filmu, sposobach filmowego opowiadania, genologii filmowej (rodzaje filmu), poetyki filmu, technologii i rozwoju sztuki filmowej – to jest tylko zarys zagadnień, bowiem szczegółów należy szukać w programach nauczania. Formy takowych zajęć zależą od pomysłowości nauczyciela. Autor po raz kolejny uważa, że szkoła podstawowa powinna być etapem przygotowującym do odbioru film, gimnazjum- przekazanie i analizowanie wiedzy, natomiast w szkole średniej jedynie kontynuowanie zdobytych wcześniej umiejętności, uszlachetnienia „stylów odbioru”, uwrażliwienia na filmowe estetyki, doskonalenia krytycznego warsztatu widza. Wiedza o filmie obejmuje nie tylko pojęcia, ale i funkcje poszczególnych elementów. Film żyje co najmniej dwa razy: 1. Faza oglądania- trwa określony czas, 2. Faza wspominania – nie ma określonego czasu trwania, to właśnie ona decyduje o dojrzałym i świadomym uczestnictwie w odbiorze tego tekstu kultury.

Dwoistość sposobu odbioru filmu (świadomego i spontanicznego) ma swoje konsekwencje w nauce; uczniowie mimo wiedzy nie przestaną oglądać filmów spontanicznie (na szczęście!); w edukacji polonistycznej chodzi jednak o to, by oglądanie filmu nie było bezrefleksyjne, dlatego też autor proponuje, by z uczniami oglądać wartościowe filmy. Pomocne w tym może być wyposażenie pracowni w odtwarzacze dvd, dzięki którym będzie można odtworzyć poszczególne kadry filmowe- nie jest to jednak konieczne, gdyż kadry mogą zastąpić po prostu ich zdjęcia; warto jednak podkreślić wówczas rolę muzyki i głosu w filmie; rozmowa o filmie ma zaś prowadzić do OMÓWIENIA GO! Może to mieć różną formę: nieuporządkowane wrażenia, streszczenie wątków, przypomnienie i analizę scen, komentarzy o charakterze recenzji – to stanowi kluczowe ogniwo w całej edukacji filmowej! – wyrabia to w uczniach nawyk odbioru refleksyjnego, stymulującego potrzebę spotkania z filmem wartościowym.

Przy okazji analizy filmu można wprowadzić pojęcie dotyczące recenzji dzieła filmowego – tym samym przekształcenie idzie daleko dalej, bo uczeń sam musi dojść do jakiś wniosków.

Warto również zaprosić uczniów do stawania się twórcą dzieła literackiego – tj. do projektowania scenopisów – wówczas pewne pojęcia zapiszą się wręcz same w głowie naszego wychowanka.

Podsumowując: WZOROWY ABSOLWENT EDUKACJI FILMOWEJ „TO WIDZ (CZYTELNIK), KTÓRY ZADAJE SOBIE PYTANIA NA TEMAT DZIEŁA, Z KTÓRYM OBCUJE”

16.Fotografia na lekcjach języka polskiego
Odosobnione są chyba wypadki, by polonista na lekcjach języka polskiego zajmował się nauczaniem fotografii. Warsztaty fotograficzne stosunkowo rzadko pojawiają się w programach nauczania języka polskiego. Fotografia pokrewna jest raczej plastyce i posługiwanie się nią wymaga ogromnej wiedzy z zakresu kompozycji i kształtowania obrazu. Polonista może wskazać młodzieży wpływ pisarzy na rozwój tej dyscypliny, czy odwrotnie wpływ fotografii na literaturę i inne sztuki. Fotografia dokumentalna to doskonałe uzupełnienie literatury faktu, z kolei fotografia artystyczna może być ilustracją do wiersza czy rodzajem wizualizacji pomysłów artysty. W swej historii fotografia była niejednokrotnie narzędziem propagandy, dlatego z jej pomocą dokonywano różnych manipulacji i przekłamań. W dzisiejszym świecie fotografia odgrywa ogromną rolę w mass mediach – zwłaszcza w reklamie i prasie. Poza utrwaleniem istotnych wydarzeń szkolnych, nauczyciel może organizować konkursy fotograficzne na wybrany temat lub dokumentować wycieczki polonistyczne. Materiały z takiej wycieczki (np. Zakopane letnią stolicą Młodej Polski) w formie albumu fotograficznego lub serii przeźroczy mogą później posłużyć jako ilustracja do lekcji literatury. Należy pamiętać, że zrozumienie tej pięknej, lecz trudnej sztuki może być niezwykle pomocne w edukacji medialnej, gdyż dzisiejsze media (telewizja, film, internet) opierają się w dużej mierze na filozofii obrazu.

17.Teart w edukacji polonistycznej
Lekcja teatru – Anna Janus- Sitarz

Wstęp

Książka przeznaczona dla młodzieży zainteresowanych teatrem, a także dla nauczycieli, którzy chcą tę młodzież nauczyć rozumienia teatru, oswoić z różnorodnymi konwencjami, wzbudzić poczucie gotowości do odkrywania metaforycznych znaczeń, zachęcić do bywania w teatrze i obcowania ze sztuką. Lekcje teatry powinny być ciekawe, pełne życia, dynamizmu, emocji, twórcze, rozwijać nie tylko wiedzę uczniów, ale i ich krytycyzm i możliwości kreacyjne.

Część I: TEATR

Dzieje sceny

Informacje teoretyczne dotyczące teatru antycznego, średniowiecznego, renesansu, teatru XVII i XVIII wieku, romantyzmu i realizmu oraz od Wielkiej Reformy po teatr współczesny.

(notatek z części teoretycznych robić nie będę, gdyż jest to wiedzą,która myślę każdy w większym lub mniejszym stopniu posiada lub posiadać powinien )

Lekcje teatru (I)

W tym rozdziale znajdują się gotowe scenariusze lekcji.

T: Konrad Wallenrod na scenie średniowiecznej

Wyróżnienie roli dekoratora, kostiumologa, charakteryzatora i reżysera.

Lekcja reżyserska

Trzy siostry Czechowa w trzech inscenizacjach (Stanisławskiego, Craiga Brechta) – porównanie różnych rozwiązań reżyserskich. Podział klasy na 3 grupy. Dyskusja jak wyglądałoby przedstawienie dramatu przygotowane przez trzech słynnych inscenizatorów.

„… jest potęgą społeczną i moralną”

„scena nie jest ani amboną ani katedrą ani trybuną, ale jest po części każdą z tych rzeczy, ą dzięki środkom, jakimi rozporządza, jest potęgą społeczną i moralną” (Józef Narzymski 1871 w szkicu „Słówko o teatrze, znaczeniu tegoż i o moralności scenicznej”

Zestawienie funkcji teatru z amboną, katedrą, trybuną. Na czym polega ich rola? W jakich punktach są zbieżne z zadaniami sztuki scenicznej?

Ambona – kazanie, nauka moralna, pouczenie, przestroga, wychowanie

Katedra – wiedza, funkcja poznawcza, poszerzenie horyzontów myślowych, autorytet, nauczanie

Trybuna – propaganda, apel i uczestnictwo, aktywizacja, wydawanie sądów

Funkcja teatru w poszczególnych epokach. (np. antyk – katharsis)

Kiedy miała największą moc oddziaływania?

Kiedy była dla szerokiej widowni przeznaczona, kiedy dla elitarnej?

Część II AKTOR

Historia sztuki aktorskiej (od antyku do współczesności)

Kostium, maska…

Lekcja teatru (II)

Aktor powinien panować nas swoim głosem, mimiką, gestykulacją, sprawnością własnego ciała.

Ćwiczenia mimiczne.(karteczki z określeniami stanów psychicznych, uczuć.)

Ćwiczenia pantomimiczne (krótkie scenki)

Zwrócenie uwagi na konieczność pracy nad dykcją i intonacją. Uświadomienie konieczności starannej wymowy. Głośno, wyraźnie artykułując każdą głoskę.

Część III WIDZ

Odbiorca sztuki teatralnej

Podobnie jak w poprzednich rozdz. i tu przedstawione są inf. Teoretyczne dotyczące widza jako odbiorcy i współtwórcy spektaklu.

Odbiorca – badacz

Odbiorca – krytyk

Funkcja krytyki:

• Opisująca (opis dzieł i zjawisk kultury)

• objaśniająca (skierowana do odbiorcy)

• odziałowuje na rozwój sztuki i formowanie się nowych stylów

• oceniająca

• postulatywna

• reklama

• wartościowania

Wypowiedz krytyczna jest tylko jedną z możliwości pojmowania utworu, jedną z jego konkretyzacji.

Lekcja teatru III

Teatralny savoir-vivre

• elegancki ubranie

• przybycie wcześniej

• teatr miejscem szczególnej kultury

• nie wolno biegać, hałasować, głośno rozmawiać

• nie wolno jeść cukierków, pić coli, itp.

• Duże kapelusze należy zostawić w szatni

• W trakcie spektaklu nie wolno rozmawiać, tupać, gwizdać, zamieniać się miejscami

• Wychodzimy po zakończeniu spektaklu, gdy oklaski ucichną, a kurtyna opadnie

• Itp.

Repertuar teatru

Afisze teatralne – funkcja informacyjna i reklamująca

Afisz zawiera: tytuł i autora sztuki, czas i miejsce premiery, głównych twórców, inf., które mogą zaciekawić widzów)specjalne efekty, komizm, etc.), elementy graficzne przyciągające wzrok przechodniów.

Redagujemy program teatralny

Nie ufaj krytykom, czyli trudna sztuka oceniania

Czytając recenzje, uczymy się od krytyków porównujemy ich wypowiedzi z naszymi przemyśleniami, ale nie pozwólmy by ich opinie odebrały nam prawo do własnego i osobistego przeżycia spektaklu.

Porównanie teatru telewizji z teatrem żywego planu.

Prasa teatralna: „Dialog”, „Didaskalia”, „Pamiętnik Teatralny”, „Ruch Teatralny” „Teatr”

Polonistyka nr 9 listopad 1995

(miesięcznik Ministerstwa Edukacji Narodowej)

EDUKACJA TEATRALNA

Czasopismo składa się z artykułów tematycznie uporządkowanych w następujące bloki:

• horyzonty polonistyki

• tajniki warsztatu

• spotkania

• recenzje i przeglądy

• giełda pomysłów

Teatr sztuka obecna i żywą na szkolnej scenie. Wnosi ożywczy ferment i zadziwia dojrzałymi spektaklami, a dzieje się to w trudnych dla teatru czasach.

Złożony charakter edukacji teatralnej.

Teatr istnieje w szkole jako:

• instytucja, (która się rutynowo i często bez większego pożytku z uczniami odwiedza)

• sztuka, (jaką się poznaje przez wiedzę i analizę, bądź uczestniczenie w jej tajnikach poprzez różne formy teatralnych procesów edukacyjnych)

• metoda, ( której celem jest nie tyle poznawanie teatru czy dramatu, ile rozwój osobowości ucznia, pobudzenie jego emocji, elokwencji, twórczej aktywności)

„drama” z ang. gry dramatyczne

Panuje moda na dramę, ale metoda ta często ulega różnym wykrzywieniom i stosowana jest niekiedy bezrefleksyjnie (opisuje to Barbara Dyduchowa w swym krytycznym artykule pt.” O potrzebie dystansu wobec dramy”)

Psychodrama:

• umiejętność badania prawdy za pomocą gry

• forma psychoterapii grupowej dla dzieci cierpiących na zahamowania

gra w role:

• środek zdobywania samoświadomości o samym sobie w kontaktach z innymi

• możliwość próby odegrania mało znanej sobie roli

• możliwość użycia w grze różnego rodzaju ekspresji

socjodrama:

• zwraca się ku zdominowanego instytucjonalnie lub socjalnie łańcuchowi ról

• zasadza się nie na reakcjach, lecz na sytuacjach

Niebezpieczeństwa jakie niesie ze sobą „moda” na dramę.

Służy przede wszystkim wychowaniu, nie kształceniu.

Drama nie jest zabawą gdyż osadzona jest głęboko w edykacji psychomentalnej.

Zwraca uwagę na zagrożenie indentyfikacji dziecka z bohaterem, przedstawionymi treściami i obrazami.

„ Ortofonia – zaniedbana dziedzina polszczyzny” Danuta Hanna Grasiewicz

U podstaw sztuki teatru musi się znaleźć rzetelna wiedza i fachowość. Aktor musi umieć nie tylko mówić, ale znać – teoretycznie i praktycznie - zasady ortofonii.

Retoryka + staranna artykulacja!

Ćwiczenia ortofoniczne – ogromne ich znaczenie w edukacji teatralnej, ale i w życiu codziennym.

Polacy często nie potrafią zrozumieć się wzajemnie. Mówią bełkotliwie. Mowa pozbawiona intonacji, monotonna i niewyraźna.

„ Od arcydramaty do arcyteatru. Mickiewiczowskie „Dziady” w inscenizacji Konrada Swinaraskiego” Leokadia Kaczyńska – artykuł będący rzeczową analizą „arcyteatru Swinaraskiego

18.Polonistyka i kultura masowa

19. Znaczenie multimediów w edukacji polonistycznej

A. Ślósarz „Media w służbie polonisty”

Podstawa programowa wymaga od polonisty posiadania bogatej wiedzy przedmiotowej i jednocześnie umiejętności posługiwania się nowymi technologiami komunikacyjnymi. Nowe technologie należy wykorzystywać w postaci nowoczesnych pomocy dydaktycznych. Badania wykazuję, że przy ich użyciu skraca się czas uczenia, wzrasta jego tempo, dzięki większej koncentracji uwagi i aktywności lepiej przyswajana jest wiedza oraz różnego typu umiejętności. Współczesny homo mediens (człowiek medialny) powinien być bowiem od dziecka przygotowywany do samodzielnego życia w zdominowanym przez media świecie. Media oddziałują na kilka zmysłów jednocześnie, dlatego prezentowane za ich pomocą treści są lepiej rozumiane i zapamiętywane niż podawane metodą wykładu czy pogadanki. Stosowanie na lekcjach języka polskiego technologii komputerowej wymaga od polonisty nie lada wysiłku związanego z czasochłonnym przygotowaniem lekcji, a także kompetencji organizacyjnych potrzebnych do zamiany sali na informatyczną czy audiowizualną. W obecnych realiach technicznych szkół ogromną wartość ma użycie elektronicznej pomocy dydaktycznej stworzonej przez nauczyciela przed lekcją, np. zaprezentowanie efektów wyszukiwania w Internecie albo wykorzystanie pomocy dydaktycznej powstałej w ramach pracy domowej uczniów dzięki użyciu komputerowej technologii. Takie działania uświadamiają, że Internet to nie tylko źródło ściąg i bryków, ale również nieocenione narzędzie dające dostęp do informacji – aktualnej i rzetelnej, jeśli umiemy ocenić jej wiarygodność. Dlatego polonista powinien nauczyć nie tylko wyszukiwania, lecz również hierarchizowania i selekcjonowania informacji. Jednym z najważniejszych narzędzi w procesie edukacji jest dziś komputer. Służy nauczycielom do trzech zasadniczych celów:

1. Korzystania z informacji (bazy danych, słowniki, encyklopedie, bibliografie, przewodniki itp.) na CD-ROMach lub w komputerowych centrach.

2. Wytwarzania pomocy dydaktycznych o bardzo dobrej jakości, a zarazem podatnych na natychmiastowe uaktualnienie, łatwych do upowszechnienia, szybkich i tanich w zastosowaniu – zwłaszcza do egzaminowania połączonego z natychmiastowym uzyskiwaniem wyniku.

3. E-learningu i komunikowania się na odległość.

20. Nowa matura z języka polskiego(podstawowe założenia)

Założenia zmian w maturze – od 2015 r.

Koniec z prezentacją maturalną i „kluczem”, obowiązkowy egzamin z przedmiotu do wyboru.

Egzamin maturalny, począwszy od 2015 roku zostanie zmodyfikowany tak, by lepiej mierzyć umiejętności uczniów kończących zreformowaną szkołę ponadgimnazjalną. Sprawdzanie umiejętności odtwarzania wiedzy encyklopedycznej zostanie zastąpione sprawdzeniem umiejętności krytycznej analizy informacji, rozumowania i wnioskowania w zakresie zdobytej wiedzy.

W niezmienionym kształcie pozostanie obowiązkowa część egzaminu maturalnego, na której rozstrzyga się, czy maturzysta zdał maturę. Składa się na nią egzamin pisemny i ustny z języka polskiego, egzamin pisemny i ustny z języka obcego nowożytnego oraz egzamin z matematyki – wszystkie przeprowadzane w oparciu o wymagania, określone w podstawie programowej dla poszczególnych przedmiotów w zakresie podstawowym.

zmianie ulegnie jedynie sposób przeprowadzania egzaminu ustnego z języka polskiego. Ocenianie przygotowanej wcześniej prezentacji maturalnej będzie zastąpione przez ocenę umiejętności tworzenia przez maturzystę wypowiedzi ustnej na temat wylosowanych podczas egzaminu pytań. Jest to jedna z kluczowych umiejętności, którą, zgodnie z nową podstawą programową, uczeń powinien opanować na lekcjach języka polskiego. Znaczenie tej umiejętności w dalszej nauce oraz życiu zawodowym trudno przecenić.

Szczegóły założeń egzaminu maturalnego 2015 r.

Zmieniona podstawa przeprowadzania egzaminu maturalnego

Egzamin maturalny będzie przeprowadzony na podstawie wymagań ustalonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego a nie – jak obecnie – na podstawie standardów wymagań, określonych w odrębnych przepisach. Od roku 2015 ten sam dokument będzie określał zarówno proces kształcenia, jak i efekty tego procesu.

Odchodzimy od „klucza”

Ocenianie holistyczne (wprowadzone już od tego roku przy egzaminie gimnazjalnym) zostanie zastosowane również przy nowym egzaminie maturalnym. W tym sposobie najważniejsze jest ocenianie umiejętności ucznia i jego toku rozumowania.

Lista przedmiotów obowiązkowych nie ulega zmianie

Koniec z prezentacją maturalną

Jedną z istotniejszych, będzie zmiana formuły egzaminu ustnego z języka polskiego. Zamiast dotychczasowej, przygotowywanej wcześniej, prezentacji maturalnej, zdający będzie odpowiadał na wybrane losowo pytania, przygotowane przez CKE. Głównym celem egzaminu, podlegającym ocenie, będzie sprawdzenie umiejętności tworzenia wypowiedzi na określony temat inspirowanej tekstem kultury – w formie monologowej i dialogowej. Polecenia w zadaniach będą ukierunkowywać wypowiedź ucznia i odwoływać się do załączonego tekstu

Część ustną egzaminu z języka polskiego przeprowadzą i ocenią przedmiotowe zespoły egzaminacyjne powołane w szkole, do której uczęszczał absolwent.

Zdający, po wylosowaniu pytania będzie miał 15 minut na przygotowanie swojej wypowiedzi. Następnie otrzyma 10 minut na wypowiedź oraz 5 minut na dyskusję, dotyczącą tej wypowiedzi, z zespołem przedmiotowym.

Wypowiedź ucznia będzie oceniana według kryteriów holistycznych. Brane będą pod uwagę przede wszystkim warstwa merytoryczna, organizacja tekstu oraz poziom sprawności komunikacyjnych zdającego i poprawności językowej jego wypowiedzi.

Informatory o egzaminie maturalnym w 2015 roku, zawierające przykładowe pytania i zadania z rozwiązaniami, zostaną opublikowane do sierpnia 2013 roku.