METODY I ORGANIZACJA KSZTAŁCENIA
Rozdział trzynasty METODY NAUCZANIA-UCZENIA SIĘ
Pojęcie metody
Z rozdziałów na temat procesu kształcenia, samokształcenia, kształcenia wielostronnego, nauczania problemowego i programowanego wynikają ważne wnioski w sprawie praktyki kształcenia, jego metod i organizacji. Podobnie wiele wniosków można by wyprowadzić z tych rozdziałów, które traktują o celach i treści kształcenia. Nic więc dziwnego, że w niektórych podręcznikach dydaktyki na tym się poprzestaje, pozostawiając czytelnikom wysnuwanie i systematyzację tych wniosków. My pójdziemy jednakże o krok dalej i w części trzeciej naszego podręcznika zajmiemy się kolejno metodami i środkami kształcenia, jego organizacją, powodzeniami i niepowodzeniami szkolnymi oraz samym nauczycielem. Czynimy to z myślą o zharmonizowaniu tych właśnie obszarów teorii i praktyki dydaktycznej z teoriami kształcenia, które znalazły swoje odbicie w pierwszych dwu częściach podręcznika.
Przechodząc do charakterystyki metod kształcenia, stwierdzić należy, że i ten dział dydaktyki przedstawia wielką rozmaitość rozwiązań, co dla praktyki jest okolicznością tyleż korzystną, co kłopotliwą. Korzystną, bo zaawansowany praktyk mając do wyboru kilka rozwiązań może sobie wybrać to, które jego stylowi pracy najbardziej odpowiada. Ale jednocześnie dla wielu nauczycieli okoliczność ta staje się kłopotem wtedy, gdy nie mając możności wyboru, muszą korzystać z roz- wiązań niekiedy jednostronnych, bądź czasem przestarzałych.
Wprowadzając termin „metoda kształcenia" na miejsce tradycyjnego terminu „metody nauczania" dopuszczamy do głosu ucznia jako partnera nauczyciela, w pojęciu kształcenia mieści się bowiem i nauczanie, i uczenie się. Metoda
kształcenia jest więc przede wszystkim metodą kształcenia uczniów, zmieniania ich osobowości, a nauczanie jest tu przede wszystkim organizowaniem racjonalnego uczenia się.
Termin „metoda" pochodzi od greckiego słowa methodos, co znaczy badanie, sposób badania, droga dochodzenia do prawdy, etymologicznie jest więc powiązany z tym znaczeniem, jakie ma
metodologia czy metodyka badania, poszukiwania prawdy. Tymczasem nader często wiąże się go ze sposobem „podawania" wiadomości, co zasadniczo zmienia i upraszcza sens wszelkiego kształcenia, a więc jest rzeczywistym niezrozumieniem istoty rzeczy.
Metoda kształcenia jest to wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczycieli i uczniów, realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów. Sposób „systematycznie stosowany" to nie jest, według Kotarbińskiego, sposób „stosowany wielokrotnie", lecz „z intencją zastosowania przy powtórzeniu się tego zadania" 1957, s. 709). O wartości metody kształcenia decyduje charakter czynności nauczycieli i uczniów oraz środków dydaktycznych wspierających lub zastępujących niektóre czynności. Wartość metody zależy zwłaszcza od tego, czy i w jakim stopniu wywołuje ona poznawczą, emocjonalną i praktyczną aktywność samych uczniów, tak niezbędną w badaniu rzeczywistości i oddziaływaniu na nią.
Nie wszyscy teoretycy traktują metodę jako „sposób" kształcenia. Uważa się ją również za formę, drogę (czyli tok nauczania) lub za środek nauczania. Określenia te nie są jednak uzasadnione. Metoda nie jest więc formą nauczania ani kształcenia, termin „forma" oznacza bowiem zewnętrzną, organizacyjną stronę procesu kształcenia. Takie rozumienie pojęcia formy kształcenia coraz
bardziej się upowszechnia. W tym sensie istotną formą organizacyjną kształcenia jest lekcja, w toku której nauczyciele i uczniowie stosują różne metody kształcenia. Inną formę kształcenia stanowi wycieczka, różniąca się pod względem organizacyjnym od zwykłej lekcji, lecz także umożliwiająca zastosowanie różnych metod, formą odrębną są też różne odmiany praktyk uczniowskich. Za swoistą formę kształcenia, powiązaną z lekcjami, uważa się również pracę domową uczniów. Te cztery formy są zazwyczaj wzbogacane przez jeszcze jedną, całkiem odmienną formę, którą stanowią zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne młodzieży. Należałoby dodać, że można również spotkać autorów, którzy za jedyne formy organizacyjne pracy szkolnej przyjmują frontalną,
grupową i jednostkową pracę uczniów.
Mówiąc o metodzie jako drodze nauczania czy kształcenia bierze się zwykle pod uwagę tok logiczny nauczania, przy czym odróżnia się wtedy tok indukcyjny i dedukcyjny. W odróżnieniu tym słuszne jest dostrzeganie logicznego nurtu pracy nauczyciela i uczniów. Pomijając jednak to, że w każdej metodzie trudno jest oddzielić indukcję od dedukcji (czy redukcji), albowiem stale splatają się one ze sobą, ten tok logiczny jest w metodzie sprawą wtórną, ustępującą przed tokiem dydaktycznym metody.
Metoda kształcenia nie jest również środkiem dydaktycznym. Środki kształcenia spełniają określoną rolę w metodzie, o charakterze metody decydują jednak nie one, lecz charakter działalności nauczycieli i uczniów. Do środków zalicza się wszystko to, co stanowi warunki materialne tej działalności, a więc różne składniki środowiska przyrodniczego i społecznego, otoczenie szkoły, urządzenia szkolne, pomoce naukowe, podręczniki, książki, czasopisma i wszel-
kie inne materiały dydaktyczne. Bliżej sprawy te zostaną wyjaśnione w rozdziale o środkach kształcenia.
Rozwój metod nauczania
Metody nauczania mają swoją długą historię i dzisiejsze ich rozumienie daleko odbiega od tego, jak je pojmowano przed wieloma laty. Najstarszą historycznie grupę stanowią metody słowne, w których dominującym sposobem nauczania było przekazywanie przez nauczyciela gotowych wiadomości za pomocą słowa mówionego, pisanego, a potem i drukowanego oraz przyswajanie ich przez uczniów. Metody takie, ukształtowane głównie w szkole średniowiecznej, przyjmowały
postać metody wykładowej lub katechetycznej. Przetrwały one do XX wieku, a dziś jeszcze można się z nimi dość często zetknąć w praktyce jako z wyłącznymi metodami nauczania. Bardziej udoskonaloną postać metody katechetycznej, która polega na stawianiu pytań i dawaniu na nie gotowych, wyuczonych odpowiedzi, stanowiła metoda heurystyczna, zwana też metodą poszu- kującą. Tu już formułowane przez nauczyciela pytania na ogół zmuszają ucznia do myślenia i do samodzielnego poszukiwania odpowiedzi.
Mimo wielkich osiągnięć Komeńskiego, Pestalozziego i pedagogiki reform metody słowne panowały nadal w nauczaniu. Wyrazem ich dominacji może być fakt, iż w wielu podręcznikach dydaktyki, w tym we wszystkich polskich podręcznikach lat międzywojennych, w klasyfikacji metod nauczania uwzględniano tylko metody słowne. Rozpatrywanie metod ze względu na ich stronę słowną pozwoliło więc dzielić metody na erotematyczne i akroamatyczne. Metody erotematyczne (gr. erotema- pytanie) to jest pytające, obejmowały zazwyczaj metodę katechetyczną oraz heurystyczna, natomiast metody akroamatyczne (gr. akroama - wykład), to jest wykładowe- opis, opowiadanie lub wykład. Niekiedy, dla podkreślenia różnic w aktywności uczniów, metody erotematyczne określano jako poszukujące, a akroamatyczne jako podające.
Tymczasem metody słowne traciły stopniowo i w teorii, i w praktyce pedagogicznej znaczenie wyłącznego sposobu przekazywania wiedzy i przyswajania jej przez uczniów. Obok nich zaczął w XIX wieku występować inny sposób, opracowany przez klasyków dydaktyki i wprowadzony do szerokiej praktyki głównie przez pestalocystów. Jest to sposób polegający na czerpaniu wiadomości nie ze słów, nie z książek, łecz -jak się wyraził Komeński - „z nieba, ziemi, z dębów i buków"2, to jest przez poznanie rzeczy samych, a nie wyłącznie cudzych spostrzeżeń i świadectw o rzeczach. Metody nauczania posługujące się tym sposobem nazywano poglądowymi lub rzeczowymi. System czynności nauczyciela i uczniów jest tu inny niż w metodach słownych. Zdaniem nauczyciela jest zgromadzić odpowiedni materiał empiryczny, zaciekawić nim uczniów, zorganizować obserwację oraz podsumować i utrwalić jej wyniki, zadaniem zaś ucznia jest zdobyć na podstawie obserwacji pożądane wiadomości i następnie je zapamiętać.
Zdawać by się mogło, iż metody „oglądowe" w powiązaniu ze słownymi wyczerpują możli- wości metodyczne, ale bynajmniej tak nie jest. Pod koniec XIX wieku, głównie w działalności i pracach teoretycznych J. Deweya pojawił się nowy sposób zaznajamiania uczniów z wiedzą,
a zarazem rozwijania ich zdolności i zainteresowań. Jest to organizowanie działalności praktycznej uczniów, mającej umożliwić im zdobycie wiedzy i sprawności. Praktyka sprzyjająca poznaniu wkracza tu na miejsce słowa lub oglądu. Metody nauczania, oparte na tym sposobie, zakładają istnienie odrębnego systemu czynności nauczyciela i uczniów. Rola nauczyciela polega tu na planowaniu działalności ucznia i kierowaniu nią, rola zaś ucznia na realizowaniu określonych zadań praktycznych w celu osiągnięcia zaplanowanego wyniku oraz zdobycia wiedzy o świecie. W tej ostatniej grupie metod zbieżność między uczeniem się a badaniem i samodzielną pracą dorosłych jest dość widoczna.
Uwypuklając na przykładzie historycznego rozwoju metod nauczania ich charakterystyczne cechy, ustaliliśmy tym samym swoiste podstawy teoretyczne jednej z możliwych klasyfikacji metod. Jak wynika z tego wywodu, można by właściwie mówić o trzech kategoriach metod
nauczania: o metodach słownych, poglądowych i praktycznych, albowiem opierają się one na trzech wyraźnie się wyodrębniających sposobach pracy nauczyciela z uczniami. Taką klasyfikację metod rzeczywiście wprowadził rosyjski biolog N.M. Wierzilin, a jednocześnie w Polsce, niezależnie od niego, uwzględniło ją kilku autorów4. Założenia klasyfikacji Wierzilina przedstawia tab. 12.
TABELA 12
Klasyfikacja metod nauczania (według N. M. Wierzilina)
|
|
|---|---|
|
|
|
|
Dzieląc metody na trzy grupy zwolennicy tego podziału wyodrębniają wszakże rozmaite odmiany metod opartych przede wszystkim na słowie, oglądzie czy działaniu praktycznym. Do grupy metod opartych na słowie zaliczają metodę pogadanki, opisu, opowiadania, wykładu i dyskusji oraz metody posługiwania się książką. Metody oglądowe to przede wszystkim metoda laboratoryjna oraz różne odmiany pokazu, wzbogacanego przez zastosowanie technicznych środków dydaktycznych. Stosunkowo młodsza grupa metod, do której należą metody oparte na działaniu praktycznym, obejmuje duży wachlarz mało dotąd rozwiniętych metod od różnego rodzaju prac technicznych aż po zajęcia szkolne o charakterze produkcyjnym.
Ten dość prosty podział metod ma swoje słabe strony. Najważniejszą z nich jest milcząco przyjęte, lecz uproszczone założenie, że w poznawaniu rzeczywistości przez ucznia możliwe jest
oddzielenie słowa od oglądu, a więc niejako oderwanie poznania umysłowego od zmysłowego. Ze względu na ilościową przewagę metod słownych nad innymi podział ten mógł sprzyjać utrwalaniu werbalizmu w szkole. Jednocześnie w podziale tym nie uwzględniano wielu innych aspektów metod kształcenia, jak na przykład: stosunku nauczania do uczenia się, aktywności indywidualnej do społecznej, kształcenia do wychowania. Sprawom tym, tak bardzo istotnym dla pojmowania metod kształcenia, poświęcimy nieco więcej uwagi. Ich rozpatrzenie może nam pozwoli szerzej spojrzeć na klasyfikację metod.
Różne aspekty metod kształcenia
Zacznijmy nasze poszukiwania od rozpatrzenia problemu: jedna czy więcej metod kształcenia. Nie jest to tak naiwny problem, jak by się wydawało, skoro dawniej nie brak było zwolenników jednej metody, pojawiają się również oni obecnie. Z dawniejszymi zdecydowanie rozprawił się S. Hessen, traktując wszelkie poszukiwania jednej uniwersalnej metody jako pedagogizm. Swój rozwój w XIX wieku pedagogizm zawdzięcza Pestalozziemu, Schmidowi i Herbartowi. Pedagogizmowi Hessen przyznaje nawet duże zasługi z rozbudowie elementarnej szkoły ludowej i w wychowaniu kilku pokoleń nauczycieli, tak dużą wagę przypisujących nabyciu „rzemiosła" pedagogicznego. Jednakże w miarę upowszechniania coraz wyższych szczebli szkoły oraz w miarę postępu w dydaktyce tradycja pedagogizmu stawała się coraz trudniejsza do obrony. Zaczęto więc tu i ówdzie ubierać ją w nową szatę:
psychologiczna lub cybernetyczną, bądź nawiązywać do takich nowszych koncepcji, jak nauczanie programowane czy systemowe ujęcie procesu kształcenia.
Taką gruntownie rozwiniętą koncepcją mono-metody jest teoria etapowego kształtowania czynności umysłowych, opracowana przez G.J. Galpierina w latach pięćdziesiątych naszego wieku i konsekwentnie rozwijana przez jego uczniów i kontynuatorów, a zwłaszcza N.F. Tałyzinę. Jak pisze Tałyzina, „proces kształtowania czynności rozpatrywany jest jako proces przekazywania doświadczeń społecznych. Jednak przekazywanie tych doświadczeń nie odbywa się wyłącznie
drogę kontaktów nauczyciela z uczniem, lecz poprzez eksterioryzację odpowiedniego działania, kształtowanie go w formie zewnętrznej, materialnej (zmaterializowanej), a następnie stopniowe przekształcanie w działanie wewnętrzne, psychiczne". Traktując galpierinowskie etapy „procesu przyswajania" jako składniki metody kształcenia, możemy za autorem koncepcji scharakteryzować je, jak następuje:
Etap pierwszy obejmuje wstępne zaznajomienie uczniów z daną czynnością, celem i warunkami jej wykonania. Ma tu więc miejsce tworzenie orientacyjnej podstawy tej czynności. W tym okresie, jak powiada Galpierin, sama „czynność dla ucznia jeszcze nie istnieje, a bez wykonania czynności nie może się jej nauczyć". Może ją przyswoić sobie dopiero wtedy, gdy sam ją wykona.
Etap drugi to formowanie czynności materialnych (zmaterializowanych), kiedy już sami uczniowie wykonują daną czynność, jeszcze w formie zewnętrznej. Rozwijając wszystkie operacje wchodzące w skład czynności, tym samym przyswajają sobie jej istotę, nauczyciel zaś ma możność kontrolowania każdej operacji.
Etap trzecie jest etapem mowy zewnętrznej. Wszystkie elementy czynności uczeń wyraża tu w mowie zewnętrznej, co sprzyja uogólnieniu tej czynności. W końcowej fazie etapu zaleca się rezygnację z werbalizowania poszczególnych operacji.
Czwarty z kolei etap - mowy wewnętrznej - oznacza wykonywanie czynności jak na etapie poprzednim, jednak werbalizuje się ona za pośrednictwem mowy wewnętrznej. Stopniowo następuje redukcja i automatyzacja czynności.
Na etapie piątym - umysłowym - czynność zostaje w pełni zautomatyzowana i zinterioryzowana. W ten sposób czynność umysłowa staje się po kilku kolejnych etapach wytworem czynności zewnętrznej.
Choć przedstawiona tu w skrócie, a w rozdziale drugim nieco obszerniej, metoda Galpierina różnicuje się ze względu na treść nauczania, pozostaje jednak metodą uniwersalną, której osnowę stanowi pięć kolejnych etapów „kształtowania czynności umysłowych". Galpierin zalecał też wprowadzenie szóstego etapu, którym miałoby być rozwijanie odpowiedniej motywacji, charakter tego etapu jest jednak całkiem swoisty, wszak motywacja jest warunkiem posługiwania się każdą metodą.
Forsowanie jednej metody kształcenia nie spotyka się z uznaniem większości przedstawicieli dydaktyki, bywa również krytykowane przez psychologów. Spośród pedagogów najbardziej ważki głoś podniósł w tej sprawie B. Nawroczyński, który główną przyczynę nudy szkolnej upatrywał w monotonii pracy metodycznej nauczycieli. Wyniki badań psychologów przemawiają również za bogactwem bodźców i urozmaicaniem metod. Jak pisze Ziemowit Włodarski, „najkorzystniej jest, jeśli różnią się znacznie i materiały, jakie przyswaja uczeń, i metoda uczenia się". Należałby dodać, że system Galpierina wyróżnia się korzystnie wśród ujęć monometodycznych, stwarza bowiem uczniom na poszczególnych etapach szansę realizowania bogatego repertuaru czynności. Jednakże zbliżając się w istocie rzeczy do założeń nauczania programowanego, rezygnuje zarazem z tych czynności ucznia, które są typowe m. in. dla problemowego uczenia się, dla przechodzenia od teorii do praktyki czy dla kształtowania w procesie dydaktycznym postaw społecznych i systemów wartości młodzieży szkolnej.
Skrajnie odmienne stanowisko zajmują zwolennicy systemów klasyfikacyjnych, których przedmiotem są różne aspekty postępowania dydaktycznego. W literaturze pedagogicznej wyodrębnia się trzy typy tych klasyfikacji.
Do typu pierwszego należą klasyfikacje czynników związanych z nauczycielem. Między innymi
klasyfikację taką na podstawie obserwacji wielu lekcji w klasach I-X sporządził W. Schultze. Wyodrębnił on 15 czynników związanych z nauczycielem, które zredukowane do dziewięciu przedstawiają się, jak następuje:
kierowanie rozmową, pobudzenia werbalne,
prezentowanie treści za pośrednictwem wykładu,
kierowanie uczeniem się za pomocą gestów i wyrazu twarzy, reagowanie na przeszkody,
przysłuchiwanie się. oczekiwanie, techniczna organizacja nauczania,
nadzór bezpośredniego kontaktu z klasa.
opuszczanie klasy i nieobecność w sprawach służbowych.
Te dość tradycyjne czynności, ujęte w cztery ogólniejsze kategorie (tab. 13), mówią o tym, na co nauczyciel przeznacza swój czas na lekcji. Ich usystematyzowanie pozwala zdobyć orientację o czasie realnego uczenia się, jak widać, stosunkowo niewielkim. Jednocześnie może służyć racjo- nalizacji nauki, pozwala bowiem zorientować się o możliwości eliminowania sytuacji nie sprzyja- jących osiąganiu celów kształcenia, jak również możliwości wprowadzania sytuacji zwiększających intensywność pracy młodzieży.
TABELA 13
Główne czynności nauczyciela na lekcji
|
|
|---|---|
|
|
Typ drugi odnosi się do klasyfikacji czynników związanych z nauczycielem i uczniem. W tej grupie na uwagę zasługuje klasyfikacja Arno A. Bellacka (1965), oparta na obserwacji ustnych wypowiedzi na lekcji, nagranych na taśmie magnetofonowej , co przypomina znacznie wcześniej prowadzone polskie studia nad procesem nauczania. Przedmiotem tej klasyfikacji są czynności werbalne, głównie wypowiedzi nauczyciela lub jednego ucznia. Każda z tych wypowiedzi jest rozpatrywana ze względu na: l) jej cel, 2) jej wynikające z treści znaczenie, 3) wyrażony przez nią klimat uczuciowy. Dla każdej kategorii Bellack stworzył odrębną klasyfikację. I tak na przykład klasyfikacja ze względu na klimat uczuciowy uwzględnia takie cechy, jak wartość (pozytywna - negatywna), siła, aktywność i trwałość. Wielostronność tej klasyfikacji zwiększa się przez
uwzględnienie w przebiegu lekcji większych jednostek, zwanych cyklami nauczania. Istota badań Bellacka polegała nie tylko na wyodrębnieniu poszczególnych czynników w pracy amerykańskich nauczycieli i uczniów, lecz także na ustaleniu frekwencji poszczególnych sytuacji i cykli w procesie kształcenia.
Klasyfikacje trzeciego typu obejmują czynniki dotyczące ucznia i środowiska. Przykładowo powołamy się tu na badania E. Meyera nad pracą grupową uczniów, a więc nad tym aspektem kształcenia, który w omawianych wyżej klasyfikacjach nie znalazł swego odbicia. W badaniach tych uwaga była koncentrowana, z jednej strony, na dyrektywach nauczyciela. a z drugiej, na interakcjach między uczniami. Schemat obserwacji obejmował różne aspekty regulacji przebiegu uczenia się. z uwzględnieniem odpowiednich alternatyw. W systemie tym znalazły się następujące kategorie:
Forma kontaktu
wpływ pośredni - wpływ bezpośredni
Forma rozwiązania
struktura liniowa - struktura całościowa tylko jeden kierunek - wiele kierunków
Forma pośrednictwa
wybiórcza - integrująca
informująca jednostronnie - informująca wielostronnie stwierdzająca - uzasadniająca
demonstrująca - eksperymentująca
Forma kontaktu
daleka, na dystans - bliska
Stwierdzone w toku badania interakcje zostały sklasyfikowane według systemu Balesa-. Jeden z aspektów tej klasyfikacji odnosi się do stanu uczuciowego, jaki pojawia się w czasie interakcji. Obejmuje ów stan trzy kategorie: l) społecznie pozytywna (.?+), 2) społecznie negatywna (s-) i 3) rzeczowa (a). Inny aspekt interakcji dotyczy jej funkcji dydaktycznej, czyli zadania interakcji ze względu na samo uczenie się. Połączenie obu aspektów dało następująca klasyfikację:
Taki czy inny rozdział poszczególnych rodzajów interakcji w danej grupie (klasie) daje, według Meyera, obraz jej rzeczywistej struktury. Uzyskanie tego obrazu, np. klasy szkolnej, ma dużą wartość diagnostyczną, umożliwia bowiem stosowanie bardziej optymalnych strategii kształcenia i wychowania. I to nie tyle strategii „w ogóle", co strategii dostosowanych do specyficznej struktury
danej grupy.
Z przeglądu niektórych aspektów metod kształcenia widać jak złożony jest problem pojmowania metody, jak zarazem upraszcza się ten problem w niektórych, a do pewnego stopnia i we
wszystkich, klasyfikacjach metod. Wprawdzie doskonałej klasyfikacji nigdzie dotąd nie stworzono, ale gdyby to się komuś udało, uwzględniałaby ona zapewne takie aspekty:
1) Treść kształcenia, gdy granice zastosowania metody stanowią takie alternatywy, jak:
strukturyzacja - konwencjonalne ujęcie treści związek treści z rzeczywistością - oderwanie treści od realiów funkcjonalność treści - werbalizm.
Fakt czy metoda kładzie nacisk na treść bardziej uporządkowaną, a więc w zasadzie ujętą w odpowiednie zhierarchizowane struktury, czy też rezygnuje z takiego porządkowania, w sposób zasadniczy wpływa na sam jej charakter, modyfikuje bowiem przez to czynności nauczyciela i uczniów. Szczególnym przykładem ujęcia strukturalno-systemowego jest nauczanie problemowe. To samo można powiedzieć o innych alternatywach.
2) Styl pracy nauczyciela, gdy jego czynności obracają się w kręgu takich alternatyw, jak;
styl demokratyczny - styl autorytarny
nacisk na uczenie się młodzieży - nacisk na nauczanie
wielostronne rozwijanie młodzieży - nauczanie treści programowych
3)Styl pracy uczniów, gdy ich działania mieścić się mogą między takimi alternatywami, jak:
5 Próba zaklasyfikowania wszystkich zachowań interpersonalnych do przyjętych przez Roberta p. Balesa 12 kategorii, które odpowiadają 4 ogólnym formom zachowania. Obejmują one: l) uczucia pozytywne, np. ujawnianie sympatii, wyrażanie zgody; 2) zachowania instrumentalno-zadaniowe, np. udzielanie wyjaśnienia, wypowiadanie opinii; 3) zachowania ,,życzeniowe", np. prośba o ocenę, o informacje; 4) negatywne relacje emocjonalne, np. brak zgody, napastliwość.
autonomia - heteronomia twórczość - naśladownictwo
wielostronna aktywność - aktywność jednostronna
4) Społeczne uwarunkowania pracy uczniów, gdy w grę wchodzą takie alternatywy, jak:
łączenie różnych form pracy
grupowej i jednostkowej - praca jednostkowa
więź szkoły ze środowiskiem - izolacja szkoły od środowiska
wszechstronny rozwój osobowości uczniów - jednostronny rozwój
Spojrzenie na całość problematyki metod kształcenia pod kątem wymienionych aspektów pozwala
rozumieć metodę jako dynamiczny proces formowania (się) człowieka, polegający na ciągłym wyborze treści, sposobów działania nauczyciela i ucznia oraz takim doborze warunków, aby wychowanek przezywał kształcenie jako jego własny proces, sprawiający jemu samemu satysfakcję, a zarazem, aby jak najchętniej przystępował do jego realizacji i kontynuacji. Jest to trudna sztuka, ale przecież niektórym nauczycielom, a nawet niektórym szkołom, się ona udaje.
O typologii metod kształcenia
Przeprowadzona na Zachodzie na początku lat siedemdziesiątych ostra krytyka szkoły stała się zarazem krytyką metod nauczania szkolnego. W programie „globalnej strategii oświatowej", sformułowanym przez UNESCO6, znalazł się postulat, iż kształcenie przez całe życie (lifelong education) nie może być dłużej wychowaniem tylko w murach szkoły, powinno natomiast stać się ruchem masowym. Jednocześnie rzucono hasło, iż kształcenie - od poziomu początkowego do średniego — powinno mieć zespolony — teoretyczny, techniczny, praktyczny i operatywny charakter. Domagano się także rozwoju środków samokształcenia, w tym gabinetów językowych, bibliotek, banków danych i wyposażenia audiowizualnego - jako części integralnej systemów dydaktyczno-wychowawczych.
Mimo ostrej krytyki szkoły o jej byt jeszcze przez długie dziesięciolecia możemy być spokojni. Niezbędna jest wszakże likwidacja wszelkiego szkolarstwa w samej szkole, a więc radykalna przebudowa i optymalizacja pracy szkolnej, jak również zespolenie tej pracy z funkcjonowaniem w środowisku instytucji i organizacji wspierających rozwój tych osób, które z ich pomocy chcą korzystać.
Koncepcja kształcenia ustawicznego umacnia niejako byt szkoły. To, co daje szkoła, ma się stać fundamentem edukacji ciągłej, a od fundamentu oczekuje się, aby był solidny, trwały i pełnowartościowy. Najbardziej solidna i trwała jest ta wiedza, która opiera się na odpowiednio uporządkowanych strukturach, która funkcjonuje w działaniu i myśleniu jednostki, która kształtuje jej osobowość.
W tym rozumieniu metody nauczania i wychowania, nawet wzięte łącznie, stają się metodami kształtowania osobowości ludzkiej.
Troska o strukturyzację wiedzy pozostaje w niezgodzie z dotychczasowym sposobem opracowywania treści kształcenia przez ad hoc powoływane komisje programowe, gdyż sposób ten sprzyja nagromadzaniu w programach niezbyt ze sobą powiązanych informacji, a tym samym opóźnia unowocześnianie szkoły. Informacje, które potrzebne są człowiekowi, zawsze czemuś odpowiadają, a mianowicie strukturze rzeczywistości, układom otaczającego nas świata przyrody, społeczeństwa, kultury. Myślenie strukturalne jest więc myśleniem o tym, co łączy znane nam elementy tego świata. Jeżeli dzięki trafnej metodzie kształcenia struktury te układają się w
świadomości młodego człowieka, to każdy z tych elementów ma miejsce w owych układach i ma swoje powiązania z innymi układami. W ten sposób powstaje w umyśle swoista hierarchia - od struktur najprostszych aż do struktur o charakterze najbardziej ogólnym.
Zrozumienie podstawowych układów występujących w przyrodzie martwej i żywej, w społeczeństwie, w technice i sztuce może sprzyjać rozwijaniu działalności twórczej, opartej na tworzeniu nowych układów: doborowi elementów i stanowieniu związków między nimi. Jeśli dwu uczniów poznańskiej szkoły zawodowej potrafiło w roku 1973 wykonać urządzenie laserowe, to dlaczego uczniowie zwykłych szkół nie mieliby wykonywać względnie prostych urządzeń radiofonicznych, telewizyjnych, komputerowych, wytwarzać przedmiotów użytkowych z różnych materiałów, dokonywać napraw, robić filmów czy organizować imprez literackich, teatralnych lub muzycznych?
Pozytywna odpowiedź na to pytanie oznacza wszakże radykalne odstępstwo od dotychczasowych metod doboru treści programów szkolnych oraz metod kształtowania osobowości uczniów w szkołach. Przede wszystkim więc wymaga uwypuklenia elementów funkcjonalnych w treściach programowych oraz uwolnienia ich od balastu trudnych do zapamiętania i często całkiem zbędnych szczegółów opisowych. Po drugie, od nowych programów oczekuje się, że będą zawierać nie tylko system odpowiednio wyselekcjonowanej wiedzy, lecz w co najmniej równym stopniu, zestawy
form działalności i typy „życiowych" zadań, które uczniowie na poszczególnych szczeblach szkoły mogliby wykonywać. W zestawach tych niezbędne jest miejsce na przyswajanie wiadomości, obok czego - i w harmonijnym z nim związku - potrzebne są zadania obejmujące rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych, eksponowanie i przeżywanie wartości oraz konstruowa- nie i przetwarzanie realnego świata.
Przechodząc po sformułowaniu tych wymagań, do właściwej typologii, wyodrębnimy cztery grupy metod kształcenia, tj. nauczania-uczenia się. W każdej z tych grup występują zróżnicowane i bogate czynności nauczyciela i jego uczniów, cechą specyficzną jest jednakże w każdej z nich swoista przewaga pewnego rodzaju aktywności nad innymi, z czego wynika, że podział ten nie ma charakteru rozłącznego. Są to:
-metody asymilacji wiedzy oparte głównie na aktywności poznawczej o charakterze reproduktywnym,
-metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy, zwane problemowymi, oparte na twórczej aktywności poznawczej, polegającej na rozwiązywaniu problemów,
- metody waloryzacyjne, zwane też eksponującymi - o dominacji aktywności emocjonalno- artystycznej,
-metody praktyczne- cechujące się przewagą aktywności praktyczno-technicznej, zmieniającej otoczenie lub stwarzającej nowe jego formy.
Metody asymilacji wiedzy
Ta grupa metod, zwanych też metodami podającymi, znajduje rozległe zastosowanie zarówno w szkole, jak i w środkach masowej komunikacji czy w ogóle w życiu społecznym. Wiąże się to z ich pozorną prostotą, z łatwością sięgnięcia do tej wiedzy, jaką dysponuje nauczyciel, bądź jaką można znaleźć w bogatych źródłach drukowanych czy eksponowanych za pośrednictwem obrazów i dźwięków. W przypadku nauczania cała sztuka sprowadza się przede wszystkim do doboru treści oraz sposobu jej przekazywania, przy czym od charakteru treści i metody jej „podania" zależy asymilacja wiedzy przez ucznia i trwałość jej zapamiętania. W przypadku samokształcenia jakość (tj. zakres i trwałość) asymilacji zależy głównie od charakteru wybranej przez podmiot treści i sposobu uczenia się. W obu przypadkach w grę wchodzi wiele innych czynników, jak m. in. motywacja uczniów, strukturyzacja wiedzy czy stopień upoglądowienia.
Do omawianej grupy należą następujące metody: pogadanka, dyskusja, wykład, praca z książką oraz programowane uczenie się w jego wersji liniowej, rozgałęzionej i mieszanej. Zajmijmy się krótką ich charakterystyką.
Pogadanka
Pogadanka polega na rozmowie nauczyciela z uczniem. Rozmowa ta jednak różni się od zwykłych rozmów prowadzonych przez ludzi. Gdy w zwykłej rozmowie stawiamy komuś pytanie, zazwyczaj nie znamy odpowiedzi, w pogadance natomiast nauczyciel z reguły zna odpowiedzi na wszystkie zadawane uczniom pytania. Grozi to pogadance przekształceniem się w średniowieczną metodę
„katechetyczną".
Pogadanka jest więc wtedy skuteczna, gdy przypomina żywa, codzienną rozmowę, w której nauczyciel występuje nie w roli permanentnego egzaminatora, lecz bezpośredniego współrozmówcy, który wprowadzając swoich uczniów w świat poznania, nie tylko stawia ich wobec własnych pytań, lecz wyzwala ich własną ciekawość i odpowiada na ich pytania, zresztą nie zawsze znajdując odpowiedź.
Istnieje jeszcze jedna trudność w prowadzeniu pogadanki. Metodzie tej grozi stale zarówno oderwanie od zasadniczego planu i tematu, jak i przekroczenie granic czasu, przeznaczonego w lekcji na pogadankę. Jak wykazuje praktyka, nauczyciele nie zawsze szczęśliwie pokonują tę trudność, wymagającą i zdyscyplinowania nauczyciela, i rytmiczności pracy.
Ze względu na rolę dydaktyczną, jaką może spełniać metoda pogadanki, wyróżnia się trojakie jej zastosowanie, a mianowicie jako:
1) pogadanki wstępnej,
2) pogadanki przedstawiającej nowe wiadomości,
3) pogadanki utrwalającej.
Pogadanka wstępna ma przygotować uczniów do pracy. Chodzi tu o dwojakie przygotowanie. Z jednej strony, celem jej jest wytworzenie u uczniów stanu gotowości do poznania czegoś nowego, a wtedy w toku pogadanki aktualizuje się doświadczenia uczniów związane z tematem nowej lekcji, przypomina wiadomości niezbędne do zrozumienia nowego materiału lub - na przykład na lekcjach języka polskiego i obcego - wyjaśnia nowe terminy, które mogłyby utrudnić uczniom zrozumienie czytanych na lekcjach utworów. Z drugiej strony, celem pogadanki jest zorganizowanie klasy do nowej pracy, a więc ustalenie tematu i celu lekcji, przedstawienie zadania całej klasy lub nawet
-jeśli na przykład pogadanka ma przygotować do pracy laboratoryjnej lub zajęć na działce szkolnej czy do wycieczki - ustalenie zadań poszczególnych grup uczniów, omówienie metody pracy i sposobu jej zakończenia.
Pogadanka przedstawiająca nowe wiadomości ma postać rozmowy nauczyciela z uczniami, w której chodzi o takie zaktywizowanie uczniów, aby nowe treści, przekazywane im przez nauczyciela bądź przez znających przedmiot uczniów, zostały przez wszystkich zrozumiane, powiązane z własnym doświadczeniem i zapamiętane, co najmniej do momentu kolejnego do nich nawiązania.
Przypominanie sobie lub uzupełnianie doświadczeń, poznawanie nowych wiadomości, wiązanie ich z poprzednio nabytymi, to czynności, u których podłoża leżą procesy myślowe. Bez nich przyswajanie wiedzy nie mogłoby mieć miejsca.
Przyswajanie wszelkich treści opiera się na wykonywaniu odpowiednich operacji myślowych. Podstawowe operacje myślowe to rozumowania dedukcyjne i redukcyjne. Różnią się one tym, że pierwsze przebiegają w kierunku od racji do następstwa, drugie zaś od następstwa do racji. Do rozumowań dedukcyjnych zalicza się wnioskowanie i sprawdzanie, do redukcyjnych -tłumaczenie i dowodzenie. Szerzej o rozumowaniach mówi się w rozdziale jedenastym, o procesie przyswajania wiedzy natomiast - w rozdziałach VII-IX.
Pogadanka utrwalająca polega na operowaniu materiałem przyswojonym uprzednio, lecz wymagającym konfrontacji ze sobą oraz zintegrowania w ramach jakichś większych całości (zagadnień, działów, systemów). Myślenie polega tu na dochodzeniu do szerszych uogólnień poprzez zestawianie ze sobą szerszego zakresu faktów i uogólnień, na tworzeniu układów obejmujących większe całości, w których jest miejsce zarówno dla treści dawniej nabytych, jak i dla opanowanych świeżo za pośrednictwem pogadanki przedstawiającej nowe wiadomości.
Dyskusja
Jest to metoda kształcenia polegająca na wy mianie zdań między nauczycielem i uczniami lub tylko między uczniami, przy czym zdania te odbijają poglądy własne uczestników lub odwołują się do poglądów innych osób.
Dyskusję rzeczywistą cechuje odmienność stanowisk w połączeniu z próbą znalezienia stanowiska nadającego się do przyjęcia przez ogół uczestników. Witold Marciszewski w książce Sztuka dyskutowania traktuje dyskusję jako „metodę kształcenia i wychowywania przeciwstawną do metod, które można by objąć wspólnym mianem tresury" (1969, s. 13). Toteż w jego książce
znalazł się rozdział pod tytułem „Dyskusja contra manipulacja", w którym stwierdza, że i dyskusja, i manipulacja zmierzają do wytworzenia w kimś określonych stanów wewnętrznych. W dyskusji wszakże czyni się to jawnie i za zgodą drugiej strony, podczas gdy manipulacja polega na wytwarzaniu stanów psychicznych nie drogą argumentacji, którą ktoś mógłby zaakceptować lub odrzucić, lecz przez „wkładanie w umysł" gotowych przekonań, pragnień czy gustów. Takie
właśnie kształtowanie wiedzy, postaw i zachowań człowieka nosi w socjologii miano manipulacji. Jej zdecydowanym przeciwstawieniem jest dialog.
Można wyróżnić kilka odmian dyskusji. Pierwszą z nich i najpospolitszą jest dyskusja rozwijająca się w toku wspólnego rozwiązywania problemu przez klasę czy grupę uczniów. W przypadku dobrze dobranego problemu rozwija się ona na ogół spontanicznie, szczególnie zaś wtedy, gdy uczniowie zastanawiali się nad tym problemem dłużej, gdy więc mieli czas zebrać odpowiednie informacje i argumenty.
Inną odmianą jest dyskusja ukierunkowana na kształtowanie przekonań młodzieży. Dotyczy ona zazwyczaj spraw osobistych, własnego stosunku młodzieży do dobra i zła, sprawiedliwości i niesprawiedliwości, takiego lub innego stylu życia. Stąd nie tyle fakty i argumenty co własne oceny uczniów oraz systemy ich wartości grają w niej decydującą rolę.
Trzecią odmianę stanowi dyskusja, której celem jest uzupełnienie własnej wiedzy przez uczniów. Jest to najmniej dynamiczna odmiana dyskusji. Ważną rolę grają w niej nie tyle argumenty (choć i one są potrzebne) i oceny, co dysponowanie bogatymi i pewnymi informacjami na dany temat. Dobrym przygotowaniem do takiej dyskusji jest uprzednie sięgnięcie przez młodzież do szerszych źródeł, a nie tylko opieranie się na danych z podręcznika.
W dydaktyce zaleca się stosowanie metody dyskusji wtedy, gdy uczniowie reprezentują znaczny stopień dojrzałości i samodzielności w zdobywaniu wiedzy, w formułowaniu zagadnień, w doborze i jasnym przedstawianiu własnych argumentów oraz w rzeczowym przygotowywaniu się do tematu dyskusji. Dobrze prowadzona dyskusja ma duże walory kształcące i wychowawcze:
uczy głębszego rozumienie problemów, samodzielnego zajmowania stanowiska, operowania argu- mentami, krytycznego myślenia, a jednocześnie liczenia się ze zdaniem innych i uznawania ich argumentów, jeśli są trafne, lepszego rozumienia innych oraz sprzyja klarowaniu się własnych przekonań i kształtowaniu własnego poglądu na świat.
Wykład
Wykład polega na bezpośrednim lub pośrednim przekazywaniu wiadomości jakiemuś audytorium. Jako metodę kształcenia wykład stosuje się zazwyczaj w wyższych klasach szkół podstawowych, w szkołach średnich
ogólnokształcących i zawodowych oraz w szkołach wyższych, a także w szeroko rozumianej pracy oświatowej, m. in. za pośrednictwem radia i telewizji.
Aktywne uczestniczenie w wykładzie wymaga dużego wysiłku i znacznej dojrzałości umysłowej młodzieży. O ile występujące w opowiadaniu elementy narracyjne wywołują pewne uczucia i wzmacniają uwagę, ułatwiając w ten sposób słuchanie i rozumienie, o tyle typowe dla wykładu elementy systematyczności i logicznej konsekwencji apelują przede wszystkim do intelektu, wymagają więc skupionej uwagi i rozwiniętego myślenia. Dlatego też od wykładowców wymaga się, aby opanowali sztukę wykładania, a więc -poza kompetencją merytoryczną - aby wiązali treść wykładu z życiem, dobierali trafne i interesujące przykłady, starannie i obrazowo się wysławiali, logicznie budowali cały wykład i systematycznie przedstawiali jego treść. Oprócz tego na prawdziwy kunszt wykładu składa się umiejętność zaciekawienia słuchaczy treścią wykładu, budzenia motywacji i samodzielnego stosunku słuchaczy do przedstawianych treści.
Koncentrując uwagę na jakości wykładu, zapomina się często o jego długości. O tym, że zbyt długa wypowiedź nuży słuchaczy, wiedziały już ludy pierwotne, toteż w niektórych plemionach powstał zwyczaj, że mówca przemawiał stojąc na jednej nodze. A w bardziej cywilizowanym świecie Marcin Luter, któremu ogromnie zależało na tym, aby kazania rzeczywiście trafiały do wiernych, ograniczał ich długość do 20 minut. Ten właśnie czas wyznaczała klepsydra, którą posługiwali się duchowni luterańscy.
Rozróżnia się kilka typów wykładu. Najprostszy z nich to wykład konwencjonalny, w którym treść jest bezpośrednio przekazywana przez nauczyciela w gotowej do zapamiętania postaci. Bardziej złożony charakter ma wykład problemowy, który jest ilustracją jakiegoś problemu naukowego lub praktycznego: jego pojawienia się, kierunków i sposobów jego rozwiązywania i rozwiązania oraz konsekwencji wynikających z tego rozwiązania. Wykład konwersatoryjny, spotykany częściej w szkołach zawodowych i wyższych, polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykładu z wypowiedziami słuchaczy lub z wykonywaniem przez nich odpowiednich zadań teoretycznych czy praktycznych. W wykładzie tego typu wiedza przekazywana znajduje bezpośrednie zastosowanie w działaniach uczniów czy studentów.
W szkołach wyższych wyróżnia się także wykłady kursowe, tj. obejmujące systematyczny kurs jakiejś dyscypliny teoretycznej czy praktycznej, i wykłady monograficzne, poświęcone gruntow- nemu przedstawieniu wybranego zagadnienia, często właśnie przez badacza tego zagadnienia.
O przewadze wykładu problemowego nad konwencjonalnym mówią niektóre badania. Jedno z nich - nad nauczaniem historii w klasie IX szkoły ogólnokształcącej - przeprowadził Franciszek Mucha. Jego wykład na temat „Reformacja i wojna chłopska w Niemczech" miał miejsce w dwu równoległych klasach o tym samym poziomie zaawansowania w przedmiocie. W jednej był to bardzo starannie przeprowadzony wykład konwencjonalny, w drugiej - wykład o ujęciu proble- mowym. Wyniki tego eksperymentu (tab. 14) mówią o wyższej wartości wykładu problemowego, wyraźnej zwłaszcza w odtworzeniu kierowanym i w badaniu dystansowym (Okoń 1971, s. 191-
192). Okazało się, że młodzież pod wpływem wykładu problemowego nie tylko lepiej opanowała typowe fakty i uogólnienia o charakterze rozumowym, lecz także informacje o przewadze elemen- tów pamięciowych. Prawdopodobnie całość problemu, stanowiąc konstrukcję myślową wykładu, wzmocniła pamięć logiczna, której przyznaje się wyższość nad pamięcią mechaniczną. Dodajmy, że inne badania potwierdziły ten wynik, zwłaszcza w stosunku do wykładów z odpowiednią proporcją elementów wyjaśniających, nie stwierdzono natomiast różnic w wykładach o charakterze opisowo- informacyjnym.
TABELA 14 Recepcja wykładu konwencjonalnego i problemowego (w %)
|
|
|
|---|---|---|
|
|
|
Na aktywność słuchaczy w czasie wykładu wpływa wiele czynników, zależnych nie tylko od walorów samego wykładu. Należy do nich:
- stosowanie w czasie wykładu bogatego arsenału środków dydaktycznych,
-wyrobienie recepcyjne, a więc tempo przebiegu procesów warunkujących recepcję, zależne od umiejętności koncentrowania uwagi, od trwałości uwagi, od zasobu doświadczeń i wiadomości słuchacza oraz od sprawności jego myślenia,
- czynnik, który może zwiększyć aktywność słuchacza, tj. notowanie wykładu, aczkolwiek opinie na ten temat są różne. Z badań nad wykładem w szkole wyższej - notowanym i nie notowanym - wynika, że recepcja wykładu notowanego była niemal dwukrotnie korzystniejsza niż wykładu nie notowanego, przy czym obie grupy studentów - notująca i nie notująca - uczestniczyły w tym samym wykładzie (Okoń, 1971). Twierdzenie o wyższej wartości notowania, jak również tym, że większe jest wówczas nastawienie na zapamiętanie, gdyż z reguły zamiarem notującego jest opanowanie materiału.
Ponieważ notowanie sprawia uczniom początkowo wiele trudności, przezorni nauczyciele poświęcają mu wiele uwagi, zwłaszcza w niższych klasach szkoły średniej. Początkowo wykłady mogą być prowadzone wolniej, aby uczniowie zanotowali całą treść, notując zaś następne wykłady
uczą się pomijać zagadnienia nieistotne, dygresje itp. Z kolei uczą się wyodrębniać poszczególne części wykładu z pamięci, to znaczy dopiero po wysłuchaniu go. W każdym przypadku uczniowie poprawiają i uzupełniają notatki w domu, a nauczyciel następnie je przegląda. Przy omawianiu notatek z uczniami nauczyciel zwraca uwagę na te ważne zagadnienia, które należało zanotować, i wskazuje na to, co można pominąć, jakie skróty można stosować, jak ma wyglądać strona zewnętrzna notatek itp.
Obok wykładu często stosuje się w praktyce szkolnej formy doń zbliżone, lecz znacznie prostsze, a mianowicie opis i opowiadanie.
Opis jest najprostszym sposobem zaznajamiania uczniów z nieznanymi im bliżej osobami, rzeczami, zjawiskami przyrody, krajobrazami geograficznymi, wydarzeniami historycznymi. Znajduje wszechstronne zastosowanie na wszystkich szczeblach szkoły i w szerokiej praktyce oświatowej, włączając do niej i środki masowego przekazu. Zaleca się go zarówno wtedy, gdy nie ma możności zastosowania odpowiedniego pokazu, np. wydarzenia historycznego, urządzenia technicznego, krajobrazu, jak i przede wszystkim wtedy, gdy opisowi towarzyszy pokazywanie opisywanych przedmiotów lub ich modeli czy rysunków.
Opowiadanie polega na przedstawieniu jakiejś akcji - rzeczywistej lub fikcyjnej - która przebiega w określonym czasie. Temat opowiadania może odnosić się do biografii osób godnych poznania, wydarzeń związanych z wyprawami geograficznymi, z odkryciami naukowymi, z historią narzędzi pracy, mogą mieć również tematy o charakterze fikcyjnym, czerpane z literatury pięknej bądź wymyślane przez uczniów. Dość często zachodzi potrzeba wzbogacania opowiadań elementami opisu i rozumowania.
Praca z książką
Źródłem wiedzy uczniów może być nie tylko obserwacja i żywe słowo nauczyciela, lecz także słowo drukowane. Podręczniki, lektura, literatura popularnonaukowa i czasopisma są jednak nie tylko źródłem nowych wiadomości, lecz także - i to jest szczególnie ważne - dają uczniom możność utrwalenia, rozszerzenia i pogłębienia zdobytej na lekcjach wiedzy; praca nad nią wdraża uczniów do opanowania metod samokształcenia, z których korzystać będą w szkole, a tym bardziej po wyjściu ze szkoły. Przyswojenie tych metod opiera się przede wszystkim na opanowaniu sposobów posługiwania się książką oraz wykorzystywania środków masowych, a więc czasopism ogólnych i specjalistycznych, radia, telewizji, nagrań płytowych i kasetowych.
Dużą rolę w opanowywaniu sposobów posługiwania się książką spełnia czytanie statary-czne^, zajmujące dużo czasu głównie w szkole podstawowej. Polega ono na takim czytaniu i objaśnianiu tekstu przeczytanego, aby uczniowie rozumieli nie tylko poszczególne wyrazy i zwroty, lecz także cały tekst, aby uświadamiali sobie najważniejsze zagadnienia i myśl przewodnią czytanki. Takie
czytanie połączone z analizą głównych problemów jest wartościową metodą zdobywania nowych wiadomości nie tylko w zakresie nauki o języku, lecz także w toku uczenia się historii, geografii oraz innych przedmiotów.
Samodzielne posługiwanie się przez uczniów książką i czasopismem występuje we wszelkim nauczaniu. Wymieńmy tu kilka najczęściej stosowanych sposobów tej samodzielnej pracy.
l. Uczenie się z podręcznika w celu zdobycia lub utrwalenia pewnych wiadomości, to sposób stosowany przez ogół nauczycieli. Przygotowanie ucznia do tej pracy zmierza do tego, aby
wiedział, jak ma się uczyć, żeby w najkrótszym czasie uzyskać najlepsze wyniki. Na ogół zaleca się taki sposób, przy którym uczeń - po jednorazowym przeczytaniu danego tekstu - przeanalizuje go w myśli, wyodrębniając najważniejsze zagadnienia lub nawet układając plan. Następnie wyjaśni niezrozumiałe zdania i wyrazy, posługując się słownikiem czy encyklopedią. Sprawdzi wiadomości w literaturze uzupełniającej, na mapie, zrobi wykresy, rysunki, zależnie od treści lekcji. Po tych pracach spróbuje odtworzyć treść lektury własnymi słowami. Wobec nagminnie występującej u uczniów skłonności do równoważnego traktowania wszystkich informacji, ważne jest
Czytanie stataryczne przeciwstawia się czytaniu kursorycznemu, które się określa jako „czytane ciągłe, nie przerywane objaśnieniami, z położeniem nacisku na płynność czytania, odpowiednie przestankowanie i akcentowanie".
przyzwyczajanie ich do wyodrębniania informacji najważniejszych, które odnoszą się do głównych elementów oraz istotnych związków przedstawianych w książce rzeczy i zdarzeń.
2. Sporządzeń i e notatek jest korzystniejsze wtedy, gdy ma miejsce przy powtórnym czytaniu tekstu, gdy uczeń może się łatwiej zorientować co jest ważniejsze, a więc godne zanotowania. Notatki mogą przyjmować postać konspektu lub planu. Sporządzanie konspektu polega na streszczaniu danego tekstu z podaniem najważniejszych wiadomości, nazw, dat, danych liczbowych. Tezy są natomiast uogólnieniami i wnioskami, które uczeń uznaje za główne myśli w danym tekście. Układanie planu wymaga wyodrębnienia w całości tekstu logicznie uzasadnionych części oraz nadania im trafnych tytułów.
3. Posługiwanie się lekturą uzupełniającą wymaga już większej samodzielności uczniów. Niezbędne się tu staje wyrobienie takich cech, jak samodzielność i krytycyzm. Potrzebne są one zarówno w doborze książek i czasopism, które traktują o interesujących ucznia problemach, jak i w kształto- waniu własnego stosunku do różnych sposobów ujmowania tych samych spraw przez różnych autorów. Chodzi tu więc o pewne wyrobienie polemiczne, na które się składa umiejętność dostrzegania problemów, wyodrębniania różnych stanowisk wobec danego problemu, doboru przez różnych autorów argumentów przemawiających za jakimś rozwiązaniem i samodzielnego poszukiwania własnych argumentów.
Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy.
Znamienne dla dawnej szkoły dostarczanie uczniom „gotowych" informacji bez równoczesnego rozwijania ich umysłu i zaprawiania go do samodzielnego poszukiwania wiedzy spotyka się obecnie ze sprzeciwem pedagogów we wszystkich rozwiniętych krajach. Sprzeciw wobec wyłączności metod podających budzi się również wśród nauczycieli, choć w stopniu nierównie mniejszym, wiadomo jednak, że zawód nauczycielski najoporniej ze wszystkich masowych zawodów poddaje się innowacjom. Opowiadając się zdecydowanie za co najmniej równorzędnym traktowaniem metod problemowych, należy mieć na uwadze, iż:
- umożliwiają one funkcjonowanie wiedzy biernej przekształcając ją w wiedzę czynną,
- sprzyjają wykrywaniu nowych wiadomości i stosowaniu ich w praktyce. Istota metod problemowych sprowadza się do tego, że nie pozwalają uczniom przechodzić obojętnie obok sytuacji, których nie umieją sobie wytłumaczyć lub rozwiązać, lecz wywołując zaciekawienie, zmuszają ich do analizy sytuacji, a więc do wyodrębniania w niej danych, które są znane, jak również tego, co jest niewiadome, a zarazem do wysunięcia przypuszczeń co do rozwiązania problemu i sprawdzenia wartości tego rozwiązania.
Czynności, jakie przy tym uczniowie indywidualnie lub zbiorowo wykonują, odbywają się niejako na trzech poziomach poznania, a mianowicie na poziomie:
-konkretów, gdy poszukują danych empirycznych,
-modeli, gdy próbują intuicyjnie lub w pełni świadomie tworzyć modele badanych układów, to jest ustosunkowywać do siebie znane elementy układów i znane związki między nimi, a zarazem uzupełniać je wykrywanymi przez siebie elementami i związkami,
- teorii, gdy formułują twierdzenia uogólniające efekty rozwiązania w postaci praw, prawidłowości, zasad czy norm działania praktycznego.
Uczniowi nie grozi w tym przypadku „ugrzęźnięcie" w szczegółach, gdyż charakter zadania, jakim jest rozwiązywanie problemu, zmusza go do przechodzenia od szczegółów do modeli, a od nich do teorii. Z kolei twierdzenia teoretyczne wymagają, i to dość często, ujmowania w postaci modeli lub konkretyzacji przez odwołanie się do rzeczywistości. W dydaktyce polskiej ten typ operacji umysłowych eksperymentalnie zbadał i opisał K. Lech (1960, 1964). Badania dydaktyczne, przeprowadzone w Polsce i w innych krajach, udowodniły ich dużą wartość zarówno w nauczaniu wszystkich przedmiotów nauki szkolnej, jak i w pracy wychowawczej z młodzieżą, w działalności samorządu i innych organizacji młodzieżowych, w pracy kół zainteresowań oraz w kształceniu dorosłych i we wszelkiej pracy oświatowej.
Cechą charakterystyczną obecnego rozwoju metod problemowych jest rozszerzanie się ich zakresu, widoczne w powstawaniu nowych odmian i wariantów. Między innymi obok klasycznej
metody problemowej wyróżnia się obecnie takie odmiany metod problemowych, jak metoda przypadków, metoda sytuacyjna, burza mózgów, mikronauczanie i gry dydaktyczne. Przejdźmy do ich charakterystyki.
Klasyczna metoda problemowa
Deweyowska analiza problemu, przytoczona w rozdziale drugim, stała się podstawą klasycznej metody problemowej, stosowanej w nauczaniu szkolnym. W Polsce zmodyfikował ją w swych Zasadach nauczania B. Nawroczyński. Modyfikacja polegała na uwzględnieniu w metodzie fazy utrwalania zdobytej odpowiedzi oraz zastosowania jej w ćwiczeniach. Metoda ta, udoskonalona z kolei w latach 1960-1970, znalazła szerszy dostęp do szkół polskich, została również szeroko spopularyzowana w innych krajach.
Pomijając różnice zależne od treści kształcenia i od kategorii problemów, z reguły uwzględnia się w niej cztery istotne momenty. Obejmują one:
- wytwarzanie sytuacji problemowej,
- formułowanie problemów i pomysłów ich rozwiązywania,
- weryfikację pomysłów rozwiązania,
- porządkowanie i stosowanie uzyskanych wyników w nowych zadaniach o charakterze praktycznym bądź teoretycznym.
Cechą charakterystyczną tej metody jest swoista dominacja uczenia się nad nauczaniem. Wprawdzie polega ona na ciągłej interakcji między nauczycielem i uczniami, lecz celem tej interakcji jest uruchomienie sił ucznia, wzbudzenie jego wiary w siebie i nabycie przezeń przekonania, że jest on w stanie rozwiązywać coraz trudniejsze problemy. Jest to więc nie tylko kształcenie, lecz także i wychowanie do umysłowej wolności i moralnej niezawisłości, do harmonii między tym, co się myśli i wie, a ty m, co się robi i na zewnątrz ujawnia. Jest to więc wychowanie do życia w takim demokratycznym społeczeństwie, w którym prawda i dobro należą do najwyżej cenionych wartości.
Metoda ta, jak wszystkie metody problemowe, wymaga wysokiego kunsztu nauczycielskiego. Z jednej strony, chodzi tu o gruntowaną znajomość nauczanych treści, aby można było dostrzegać ich problemowy charakter i trafnie dobierać problemy bądź pomagać uczniom je dobierać. Z drugiej strony, chodzi o umiejętność zainteresowania uczniów problemem i pomoc we wszystkich fazach jego rozwiązywania oraz systematyzowania i wykorzystywania nabytej wiedzy. A przy tym to wszystko trzeba dostosować do właściwości faz rozwojowych dzieci i młodzieży, zarazem uwzględniając znaczne niekiedy różnice indywidualne między uczniami, szczególe dokuczliwe ze względu na tempo pracy. Bogate doświadczenie szkół przekonuje, że to wszystko jest możliwe, że - co więcej - po pewnym okresie stosowania metod problemowych tempo pracy wzrasta, a poziom
uczniów w każdej klasie podnosi się i względnie wyrównuje, zwłaszcza gdy obok indywidualnych i frontalnych form pracy - szeroko stosuje się pracę grupową, sprzyjającą rozwiązywaniu problemów.
Metoda przypadków
Metoda ta trafiła do nas z krajów anglosaskich, gdzie nosi nazwę case inethod lub case study. Jest stosunkowo prosta. Polega na rozpatrzeniu przez niewielką grupę uczniów opisu jakiegoś przypadku, na przykład na temat odkryć naukowych, działań militarnych, przestępstwa, produkcji, handlu, prawa czy stosunków między ludźmi, i rozwiązaniu jakichś trudności w celu wyjaśnienia tego przypadku. Po otrzymaniu opisu wraz z kilkoma pytaniami, na które trzeba odpowiedzieć, uczestnicy sesji w ciągu kilku minut formułują pytania dotyczącego tego przypadku, a nauczyciel udziela odpowiednich wyjaśnień. Z kolei następuje właściwy proces poszukiwania odpowiedzi na pytania. Składa się nań ustalenie w toku dyskusji problemu głównego i problemów zeń wynika- jących, a następnie warunków, jakie mają umożliwić rozwiązanie problemu. Samo rozwiązanie nie zawsze musi być pewne. Dość często dochodzi do przyjęcia kilku możliwych rozwiązań, wówczas jednak uczniowie mogą domagać się wyjaśnienia, jak rzeczywiście przedstawia się to rozwiązanie. Konfrontacja rozwiązań proponowanych przez poszczególnych uczestników z rozwiązaniem właściwym daje okazję do znalezienia różnic, a zarazem do wykrycia ewentualnych błędów w rozumowaniu uczniów.
Walor tej metody zależy nie tylko od aktywności poznawczej uczestników. Nie mniej ważna jest rola nauczyciela, a zwłaszcza jego umiejętność angażowania uczestników w rozumienie i in- terpretację przypadku, ważny jest również sam dobór przypadku, jego złożoność i problematyka, mniej lub bardziej związana z doświadczeniami uczestników.
Metoda sytuacyjna
Metoda ta, zbliżona do metody przypadków, polega na wprowadzeniu uczniów w jakąś złożoną sytuację, za której takim lub innym rozwiązaniem przemawiają jakieś racje „za" i „przeciw". Zadaniem uczniów jest zrozumieć tę sytuację oraz podjąć decyzję w sprawie jej rozwiązania, a następnie przewidzieć skutki tej decyzji oraz innych ewentualnych decyzji. Ta złożona sytuacja zwykle dotyczy jakiejś instytucji, niezbędne jest więc poznanie przez uczniów opisu tej instytucji i zasad jej funkcjonowania. Ze względu na dużą zazwyczaj dokładność i znaczną objętość tych opisów metoda sytuacyjna jest trudna w realizacji. Wymaga przygotowania opisów wraz z załącznikami w postaci tablic, schematów, projektów zmian, co stanowi trudność techniczną. Trudności merytoryczne wiążą się z potrzebą wnikania przez uczniów w sytuacje dla nich nowe, z reguły nie nawiązujące do ich doświadczeń, a przy tym wymagające dojrzałego osądu i rzeczowych decyzji, jak również przewidywania ich skutków.
Z tych to względów trudno byłoby oczekiwać stosowania metody sytuacyjnej w szkole pod- stawowej na skalę szerszą. Jest to metoda nadająca się do wprowadzania w szkołach średnich i wyższych, przede wszystkim zawodowych, gdzie uczniowie i studenci często mają do czynienia z mniej lub bardziej złożonymi sytuacjami w produkcji, handlu, spółdzielczości, oświacie9 i w wielu innych dziedzinach. Jednocześnie tam metoda sytuacyjna szczególnie sprzyja przygotowaniu do zawodu, zarówno przez to, że umożliwia spojrzenie na instytucję czy przedsiębiorstwo jak na system, jak i przez to. że nadaje się do rozwijania myślenia alternatywnego i twórczego stosunku do rzeczywistości.
Giełda pomysłów
Metoda ta nosi też nazwę burzy mózgów, co jest dosłownym tłumaczeniem nazwy anglosaskiej brainstorming. Polega ona na zespołowym wytwarzaniu pomysłów rozwiązania jakiegoś zadania, przy czym chodzi w niej o to, aby zespół rozwiązujący to zadanie wynalazł jak najwięcej pomysłów nowych, niekiedy najbardziej zaskakujących, co stwarza atmosferę swobody i współzawodnictwa. Dopiero po zebraniu wszystkich pomysłów poddaje się je ocenie zespołu, stąd metodę tę traktuje
się właśnie jako metodę odroczonej oceny. Zapobiega to hamującemu wpływowi oceny, który pojawia się zwykle wtedy, gdy dokonuje się jej zaraz po pierwszym pomyśle. Jak widać, giełda pomysłów opiera się na wyłuszczonych w rozdziale jedenastym podstawowych ogniwach procesu rozwiązywania problemu, obejmujących:
- wytwarzanie sytuacji problemowej,
- wytwarzanie pomysłów.
- sprawdzanie, wartościowanie i wybór pomysłów najlepszych.
Metodę brainstorming po raz pierwszy zastosował A.F. Osborne w roku 1939. Spotkała się ona z dużym zainteresowaniem i szerokim przyjęciem. Zamiast zabierających wiele czasu mało konkretnych dyskusji, wprowadziła rozwiązywanie interesującego daną grupę problemu, trwające od kilku do kilkudziesięciu minut. Efektywność tego rozwiązania jest tym większa, im większy stopień fachowości i im bardziej wyrównany poziom reprezentuje dana grupa. Za jej optymalną wielkość przyjmuje się zazwyczaj liczbę 10 osób, możliwe jest jednakże stosowanie tej metody i w grupach większych. W szkolnictwie znaczenie giełdy pomysłów z powyższych względów jest ograniczone, podobnie jak metody sytuacyjnej.
Mikronauczanie
Jest to metoda twórczego uczenia się złożonych czynności praktycznych, szczególnie spopularyzowana w procesach kształcenia kandydatów na nauczycieli. Stosuje się ją w małych, kilkuosobowych grupach, które najpierw obserwują odpowiednio wybrany fragment lekcji szkolnej, trwający od 5 do 20 minut, a następnie dokonują grupowej analizy i oceny tego fragmentu, aby z
kolei jeden z członków grupy mógł przeprowadzić go z nowymi grupami uczniów, już w ulepszonej wersji. Analizę i ocenę ułatwia nagranie lekcji za pomocą magnetowidu, co umożliwia eksponowanie jej w całości lub we fragmentach w czasie dyskusji. Przy ponownym przeprowadzeniu lekcji nagrywa się ją ponownie, po czym analizuje się ją i ocenia. W ten sposób metoda ta umożliwia względnie szybkie i precyzyjne opanowanie wybranych czynności nauczycielskich.
Mikronauczanie sprzyja wdroźenm do tworzenia pomysłów dotyczących racjonalnego nauczania i uczenia się opartych na myśleniu dywergencyjnym całej grupy uczestników. Przy tym rzecz nie kończy się tylko na pomysłach, lecz ma swój ciąg dalszy i uwieńczenie w postaci przeprowadzenia fragmentu lekcji przez wyznaczonego w ostatniej chwili jednego z uczestników. Tę to metodę można oczywiście stosować w procesie grupowego uczenia się np. języków obcych lub różnych złożonych czynności wytwórczych, zwłaszcza w średnich i wyższych szkołach zawodowych.
Gry dydaktyczne
Metoda gier dydaktycznych ma wiele odmian. Ich wspólną cechę stanowi obecność pierwiastka zabawy w każdej z nich. Zabawa jest działaniem wykonywanym dla przyjemności, którą sama sprawia, stanowi więc, właśnie przez to czynnik szczególnie pożądany w toku uczenia się. Zabawa to główna forma aktywności dzieci do czasu pójścia do szkoły, uczniowie zaś i dorośli zajmują się nią na ogół w czasie wolnym od nauki i pracy. Wszakże i w obu tych formach aktywności - i nauce, i pracy - mogą pojawiać się elementy zabawowe.
Istnieje wiele różnych teorii zabawy. Pierwszą z nich stworzył Priedrich W. A. Froebel, traktując zabawę jako przejaw potrzeby samowyrażania się dziecka. Spośród wielu innych teorii najbardziej znane są: teoria wytchnienia po działalności niezabawowej -M. Lazarusa, teoria nadmiaru energii - Herberta Spencera, czy teoria ćwiczenia funkcji w celu przygotowania się do walki o byt - Karla Groosa. Według współczesnych poglądów zabawa pełni wiele funkcji. Umożliwiając zaspokajanie indywidualnych potrzeb i zainteresowań, jednocześnie ułatwia dziecku wchodzenie w życie społeczne, poznawanie rzeczywistości i przystosowanie jej do własnych potrzeb. Spośród wielu klasyfikacji zabaw za najbardziej właściwą można przyjąć ich podział na zabawy funkcjonalne, tematyczne (w granie roli), konstrukcyjne oraz gry dydaktyczne, sportowe i wojenne. Podział ten nie ma charakteru rozłącznego.
Obok terminu zabawa istnieje w języku polskim termin gra. Jest gra taką odmianą zabawy która polega na przestrzeganiu dokładnie sprecyzowanych reguł. Przyzwyczajając do respektowania reguł gra spełnia ważne funkcje kształcąco-wychowujące: służy procesowi poznania, uczy po-
szanowania przyjętych norm, umożliwia współdziałanie, sprzyja uspołecznieniu, przyzwyczaja zarówno do wygrywania, jak i przegrywania. W obrębie dydaktyki ogólnej interesują nas głównie
zabawy jako gry dydaktyczne. Chodzi tu o zabawy inscenizacyjne, gry symulacyjne, gry logiczne, których przykładem może być sześcian Rubika. Nieco bliżej zajmiemy się dwiema odmianami gier dydaktycznych.
Zabawy inscenizacyjne, zwane też metodą inscenizacji, polegają na graniu roli w sytuacji fikcyjnej. Istotnym czynnikiem jest więc w tej metodzie odtwarzanie przez ucznia zachowań jakiejś postaci, wcielenie się niejako w nią, przyjęcie na siebie jej „roli". Może to być rola osoby rzeczywistej, kiedyś lub obecnie żyjącej, lub rola postaci wymyślonej. Granie tej czy innej roli oznacza podporządkowanie się systemowi reguł funkcjonujących w obrębie tych struktur życia społecznego, w jakich ta postać funkcjonowała lub mogłaby funkcjonować.
Inscenizacje o charakterze realnym nadają się do odtwarzania wydarzeń historycznych, biografii sławnych ludzi, funkcjonowania instytucji i organizacji. Inscenizacje o zabarwieniu fikcyjnym szczególnie często stosuje się w odtwarzaniu bajek, legend, utworów literackich, scen z życia. Ich pierwsze przejawy kojarzą się nam z zabawami tematycznymi (w granie roli), w najdojrzalszej zaś postaci jest to już teatr w swoich bogatych odmianach, poczynając od happeningu, a kończąc na dramie lub wręcz na dramaturgii specyficznej, jak np. w teatrze Grotowskiego czy Kantora. Bardzo często inscenizacją posługuje się pedagog bądź psycholog w celach terapeutycznych.
Istota działania terapeutycznego polega na tym, aby jakiś stan zachowań (uczuć, postaw), który jest w uczniach, doprowadzić poprzez podmiotowe ich działania do stanu, który ma być, a więc, który jest pożądany. Wzór takiej sekwencji uczenia się, które ma doprowadzić do osiągnięcia stanu docelowego, przedstawia rys. 5.
Metodę inscenizacji stosuje się w grupach liczących od 10 do 15 osób, w szkole często grupy są większe. Jest ważne, aby cała grupa pragnęła osiągnąć ten sam wspólny cel, jakim może być zarówno poznanie czegoś, jak i przeżycie czegoś czy udzielenie komuś pomocy terapeutycznej. W tym ostatnim przypadku niezbędny jest zresztą udział specjalnie wykształconego pedagoga-te- rapeuty. Zajęcia mogą się odbywać w ciągu jednego lub więcej seansów, przy czym chodzi o dobrowolne w nich, a nie wymuszone uczestnictwo. Odnosi się to szczególnie do osób biorących bezpośredni udział w inscenizacji. W klasie szkolnej dość często zresztą liczba obserwatorów jest znacznie większa od liczby osób rozgrywanego przez całą klasę „dramatu",
Gry symulacyjne (łac. simulatio = naśladowanie, podobieństwo) polegają na odtwarzaniu bardziej złożonych sytuacji problemowych, wymagających samodzielnego rozwiązania. Pierwsze gry tego rodzaju, stosowane dawniej tylko w szkołach wojskowych, były symulacjami bitew, następnie zaczęto symulować inne dziedziny życia. Na początku lat sześćdziesiątych naszego stulecia zapano- wała w USA, a następnie w krajach zachodnich, swoista moda na stosowanie gier symulacyjnych.
stan JEST
• analiza zachowania
ucznia w stosunku do celów
• analiza
sytuacji nauczyciela
nauczyciel i uczeń w kontekści
e
społeczny m
stan MA BYĆ - określenie pożądanego zachowania według wspólnie określonych celów
porównanie JEST/MA BYĆ
rozwój sekwencji uczenia się przetwarzającego JEST w MA BYĆ ocena ze zwględu na cel, zestawienia i wybór według
rodkó w/ ćwicze ń
zachowania nauczyciela
innych zmiennych procesu
realizacja sekwencji uczenia się
analiza efektów (przed, w czasie, po)
Rys. 5. Ramowy wzór rozwoju inscenizacyjno-terapeutycznej sekwencji uczenia się
Dla lepszego zrozumienia ich zasad powołajmy się na przykład gry symulacyjnej, zrealizowanej w jednej ze szkół amerykańskich na lekcji historii. W tej grze pod nazwą „wielka strategia"
chodziło o odtworzenie pewnych działań militarnych z okresu pierwszej wojny światowej. Dziesięciu grających uczniów reprezentowało szefów dziesięciu państw, które uczestniczyły w tej wojnie. Każdy z nich miał na względzie osiągnięcie celów politycznych swego państwa przy najniższych kosztach militarnych i ekonomicznych. Każdemu uczestnikowi przysługiwało wyko- nanie dziesięciu ruchów symulujących decyzje strategiczne podejmowane co pół roku - od połowy roku 1914 do końca roku 1918. Ruchy te polegały na zawieraniu lub zrywaniu sojuszów między grającymi, na rozbudowie armii (floty, lotnictwa) oraz na rozpoczynaniu lub zawieraniu własnych działań militarnych, jak również reagowaniu na rozpoczęte przez innych działania. Układem odnie- sienia była narysowana kredą mapa Europy z 1914 roku. Uczestnicy znali również wszystkie sojusze w momencie rozpoczynania wojny oraz liczbę i rozmieszczenie dywizji lądowych i eskadr morskich.
Gra rozpoczęta rano toczyła się aż do wczesnego obiadu. Przed obiadem jednakże poinfor- mowano młodzież, że stworzy jej się warunki powtórzenia gry. Rzecz ciekawa, iż wówczas większość młodych ludzi nie poszła na obiad, lecz udała się do biblioteki, aby dokładniej zazna- jomić się z historią pierwszej wojny światowej. Te studia zapewne nieco ochłodziły temperamenty uczestników, gdyż w grze południowej zahamowali działania agresywne, osiągając kompromis w
postaci pokojowego rozwikłania konfliktu.
Na tym przykładzie widać, że przedmiotem symulacji jest rzeczywistość (system przedmiotowy), tym razem rzeczywistość pierwszej wojny światowej. Występujący w czasie gry model symulacyjny jest obrazem tej rzeczywistości, odpowiadającym jej elementom związkom między nimi. W podanej grze był to model słowny, dość często tworzy się również modele symulacyjne o charakterze matematycznym, które zawsze są jednak odbiciem jakiejś rzeczywistości. Symulacja wydarzenia historycznego nie pretenduje do takiej dokładności, jaka jest możliwa w przypadku zdarzeń współczesnych, np. z dziedziny techniki, ekonomiki czy organizacji pracy, a nawet procesu kształcenia.
W polskim szkolnictwie gry symulacyjne nie zdobyły większej popularności, uboga też jest literatura na ich temat. Szersze badania nad ich zastosowaniem w nauczaniu fizyki na poziomie szkoły podstawowej i liceum podjęły: Elżbieta Putkiewicz i Maria Ruszczyńska-Schiller. Wykazały one, że stosowanie gier symulacyjnych dodatnio wpływa na osiągnięcia szkolne uczniów oraz że istnieje zależność liniowa między notami ucznia z testu Ravena i wynikami gry symulacyjnej zastosowanej w nauczaniu fizyki. Zależność tę wyrażała korelacja bardzo wysoko, bo w granicach
0,79-0.91. Na podstawie badań autorki stwierdziły, że gry symulacyjne są „wartościowymi, skutecznymi i ekonomicznymi" metodami kształcenia. W literaturze zagranicznej zwraca się uwagę na to, że gra symulacyjna umożliwia uczenie się „bez przymusu", a zarazem, że pozwala przeżyć symulowaną rzeczywistość jako dającą się zmienić. Za słabą stronę gier symulacyjnych uważa się natomiast to, że nie są samą rzeczywistością, co może wpływać na odrywanie w szkole teorii od praktyki^. Stąd też prowadzi się badanie nad tym, jak czynności opanowane w toku gry symulacyjnej funkcjonują w praktyce^.
Metody waloryzacyjne (eksponujące)
Omówione dotąd dwie grupy metod sprzyjają kształtowaniu tych stron osobowości, których funkcja koncentruje się na poznawaniu rzeczywistości, a więc jej historii, współczesnego stanu i przewidywaniu - na podstawie wnioskowania -jak ta rzeczywistość może się zmienić. Z drugiej strony, funkcja ta zasadza się na rozwijaniu zdolności poznawczych! mentalności człowieka,
wpływa także na rozwój jego poglądu na świat i stylu życia. Ta strona osobowości, stale zasilana przez napływające zewsząd informacje i wzbogacana przez twórczy wysiłek intelektualny podmiotu, ma duże znaczenie nie tylko w procesie edukacji szkolnej, lecz w cyklu kształcenia ustawicznego i w życiu.
Ale człowiek nie tylko poznaje rzeczywistość, lecz także ją przeżywa emocjonalnie i ocen i a. Te przeżycia i oceny są integralnie powiązane z doznaniami intelektualnymi, lecz nie są z nimi tożsame. Ich waga polega na tym, że one w końcu przesądzają o tym, jakie cele życiowe ktoś sobie
wyznacza i jakim ideałom naprawdę jest wiemy. Z tych też względów sfera doznań emocjonalnych oraz w dużym stopniu od nich zależnych ocen, systemów wartości i ideałów życiowych ma doniosłe znaczenie wychowawcze. Nie można jej zatem pomijać we wszelkich kalkulacjach pedagogicznych, zwłaszcza w warunkach społeczeństwa industrialnego, gdy wytworzony przez ludzi świat rzeczy zaczyna brać górę nad światem ludzkich wartości.
Jak na to zwracał uwagę Stanisław Ossowski, większa część naszego świadomego życia upływa tak, że chwila bieżąca jest podporządkowana przyszłości. Toteż te krótkie okresy, w których brak tego „przyszłościowego" nastawienia, nazywał „życiem chwilą". Ma ono miejsce w kontemplacji estetycznej, kiedy kierujemy się poczuciem bezinteresowności. Człowieka, który „żyje chwilą", cechuje postawa estetyczna. Jak twierdził Ossowski, „skłonni jesteśmy wierzyć, że obok praktycznego i obok gnostyczngo stosunku do rzeczywistości istnieje odrębny, jakiś taki
„bezinteresowny" stosunek; jesteśmy skłonni wierzyć, że charakterystyczną cechą naszych specy- ficznych wzruszeń, jakich doznajemy wobec przedmiotów pięknych, jest niezależność tych wzru- szeń od przekonania o istnieniu owych przedmiotów".
Ukształtowanie taki „bezinteresownego" stosunku do wartości estetycznych, jakie reprezentuje sztuka, nie wyczerpuje tej sfery przeżyć emocjonalnych, grających tak ważną rolę w wychowaniu. Nie mniejsze znaczenie mają wartości poznawcze, których ucieleśnieniem jest prawda, oraz wartości moralne, których „rzeczywistościowym" substratem jest człowiek i jego dobro. Wprawdzie stosunek młodego człowieka do dobra, wyrażający się w jego postawach moralnych, kształtuje się przede wszystkim w rodzinie, gdzie zwłaszcza najwcześniejsze lata pozostawiają najtrwalsze ślady, lecz przedszkole i szkoła, przyjmując na siebie od coraz wcześniejszych lat główny ciężar edukacji, ma obowiązek i zarazem duże możliwości oddziaływania na tę sferę osobowości młodych ludzi. I jeśli spotykamy się dość często z brakiem przekonania o tych możliwościach, nawet u samych nauczycieli, to jest on wyrazem nieufności do samej szkoły i
zarazem tendencją do zdejmowania z niej odpowiedzialności. Tezie tej kłam zadaje życie, a głównie doświadczenia wielu szkół. O dobrej szkole nikt nie powie, że obce jej są ideały prawdy i dobra, oraz że nie są niezbędne w formowaniu osobowości jej wychowanków. A człowiek, któremu przyświecają ideały prawdy i dobra, ma z zasady „pozytywne odniesienie do świata", oparte na miłości do ludzi, na poszanowaniu sacrum.
Warunkiem powodzenia w pracy szkoły nad kształtowaniem sfery emocjonalnych doznań dzieci i młodzieży jest przekonanie o ważność tej stery a zarazem docenianie i znajomość wiedzy psychologiczno-dydaktycznej o przeżyciach i postawach człowieka oraz o możliwościach i sposo- bach oddziaływania na nie, przekonania o znaczeniu prawej półkuli naszego mózgu i lewej ręki.
Grupa metod waloryzacyjnych, ogromnie zaniedbana obecnie we wszystkich systemach szkol- nych, ma w historii oświaty polskiej bogate tradycje. Aby się o tym przekonać, wystarczy przestu-
diować dzieje szkół w XVII i XIX wieku, takich zwłaszcza, jak Collegium Nobilium czy Liceum Krzemienieckie, gdzie młodzieży stwarzano wiele okazji do częstego i czynnego obcowania z tak ważnymi wartościami, jak miłość ojczyzny, poświęcenie dla kraju, dobro społeczne, piękno sztuki czy doskonałość życia ludzkiego.
Tę grupę metod znamionuje wielkie bogactwo odmian, zależnie bowiem od rodzaju wartości zmienia się sposób ich eksponowania i wpływania na takie składniki osobowości, jak uczucia, a szczególnie uczucia wyższe, przekonania światopoglądowe, postawy, system wartości i charakter. Inaczej eksponuje się wartości moralne, których nośnikiem jest dzieło literackie, a inaczej, gdy jest nim biografia konkretnego człowieka lub jakiś czyn ludzki. Jeszcze inaczej dzieje się to, gdy eksponujemy wartości muzyczne czy plastyczne, a wśród tych drugich na przykład obrazy, filmy czy dzieła architektury. Różnice w tych i innych przypadkach są bardzo duże, toteż nie sprzyjały one ukształtowaniu jakiejkolwiek klasyfikacji metod eksponujących. Można było natomiast dokonać ich podziału na metody impresyjne i ekspresyjne.
Metody impresyjne
Metody impresyjne (łac. impressio - wrażenie, odczucie, przeżycie) sprowadzają się do organizowania uczestnictwa dzieci i młodzieży czy dorosłych w odpowiednio eksponowanych wartościach: społecznych, moralnych, estetycznych, naukowych. Metoda polega tu na wywoływaniu takich czynności uczniów, jak:
- zdobywanie informacji o dziele eksponowanym i jego twórcy,
- pełne skupienia uczestnictwo w toku ekspozycji dzieła,
- stosowna forma aktywności własnej uczestników, wyrażająca główną ideę dzieła,
- konfrontacja tej idei z zasadami postępowania uczestników i ewentualne wyprowadzanie wniosków praktycznych co do ich własnych postaw i własnego postępowania.
Tak rozumianą metodę można stosować zarówno wobec utworu literackiego, jak i przedstawienia teatralnego, wartościowego filmu, dzieł sztuki plastycznej, utworów muzycznych czy opisu czynów ludzkich, głównie czynów takich ludzi, którzy swoim charakterem i swoimi osiągnięciami są w stanie wzbudzić zainteresowanie i podziw uczestników. Wartość tych metod zależy przede wszystkim od doboru „dzieła" i od tego, czy udało się wywołać u uczestników głębsze przeżycia, chęć do wymiany myśli i wrażeń z innymi, a w najlepszym razie - chęć zmienienia siebie pod
jakimś względem.
Metody ekspresyjne
Do drugiej grupy metod eksponujących, również bogatej w liczne warianty, należą metody ekspresyjne (łac. expressio - wyrażenie). Polegają one na stwarzaniu sytuacji, w których uczestnicy
sami wytwarzają bądź odtwarzają dane wartości, wyrażając niejako siebie, a zarazem je przeży- wają. Dobrym przykładem może tu być czynny udział uczniów w przedstawieniu szkolnym w roli aktorów, scenografów, reżyserów, organizatorów widowni, a nawet autorów prostszych dzieł scenicznych. Podobnie wartościowe przykłady prac zespołowych bądź indywidualnych to wytworzenie obrazu, rzeźby, filmu krótkometrażowego, zorganizowanie wystawy prac uczniowskich, inscenizacja wydarzeń historycznych czy happening lub psychodrama na zadany temat z dziedziny stosunków międzyludzkich. W tych i innych formach eksponowania wartości łatwiej niż w innych warunkach następuje utożsamianie się uczestników z wartościami zasługującymi na wybór lub odrzucanie wartości na to nie zasługujących. Ocena pojawia się tu w atrakcyjnej postaci: jest częścią przeżycia i jej nieuchronną konsekwencją, toteż znacznie łatwiej staje się trwałym elementem systemu wartości niż oceny narzucane przez rodziców czy nauczycieli.
Wzrastające szybko możliwości wyposażenia szkół w nowoczesne środki techniczne to czynnik sprzyjający stosowaniu metod waloryzacyjnych, zarówno impresyjnych, a więc bardziej pa- sywnych, jak i ekspresyjnych, skłaniających do własnej aktywności twórczej. Kamera
fotograficzna, gramofon, radio i telewizja od dawna, a drukarenka, kamera filmowa, magnetofon, magnetowid czy telewizja kolorowa i telewizja kasetowa w ostatnich latach, umożliwiają uczest- nictwo w najwspanialszych koncertach i przedstawieniach, udostępniają twórczość plastyczną i wszelką inną twórczość ludzką, a jednocześnie ułatwiają samodzielne wytwarzanymi. Stwarza to realne szansę podnoszenia kwalifikacji wychowanków w dziedzinie oceny dzieł i czynów ludzkich.
Metody praktyczne
Zadaniem metod podających i problemowych jest przybliżenie młodzieży świata poznania, uczynienie wiedzy o świecie treścią ich osobistego życia. Ściśle związane z nimi metody eksponujące mają znowu na celu wyposażyć młodzież w systemy wartości, ułatwiające jej wybór celu życia, jak też poznanie smaku własnej twórczości artystycznej. Wszakże wszystkie te metody zbyt mało zajmują się tą stroną osobowości wychowanków, która decyduje o wpływie człowieka na rzeczywistość. Wpływ ten wywiera człowiek przede wszystkim przez swoją pracę jako działalność skierowaną na rzeczy i ludzi z zamiarem dokonania w nich przewidywanych zmian.
Zmieniając rzeczywistość w sposób rozumny, a więc wykorzystując posiadaną przez siebie wiedzę i kierując się wartościowymi celami, człowiek jednocześnie zmienia się sam, kształtuje swoją świadomość, przekonania i postawy, swój stosunek do pracy, a zarazem wytwarza w sobie potrzebę pożytecznego działania i potrzebę doskonalenia własnych kompetencji przez całe życie. Te walory działalności praktycznie czynią z niej nieodzowny czynnik kształtowania osobowości uczniów w szkole.
Metody służące organizowaniu tej działalności stosuje się zarówno w czasie lekcyjnym, jak i w zajęciach pozalekcyjnych oraz w czasie praktyk. Metody te można podzielić na dwie grupy. Pierwsza z nich obejmuje metody służące do organizowania zajęć ćwiczebnych, druga - realizacji rzeczywistych zadań wytwórczych.
Metody ćwiczebne
Metody ćwiczebne mają na celu usprawnienie uczniów do udziału w realnych zadaniach wytwórczych. Wobec barku jakiejkolwiek klasyfikacji tych metod, zarówno w dydaktyce szkoły ogólnokształcącej, jak i zawodowej, pozostaje zrezygnować z niej i przyjąć, że ich podstawę stanowi ćwiczenie. Ćwiczenie jest wielokrotnym wykonywaniem jakichś czynności dla nabycia wprawy i uzyskania coraz wyższej sprawności w działaniach umysłowych i praktycznych.
Ćwiczenia nie można jednak utożsamiać z samym powtarzaniem czynności, którą mamy opanować. Każda czynność opiera się na jakichś zasadach, ma swoje teoretyczne podłoże. Jego zgłębienie sprzyja zrozumieniu istoty czynności, ułatwia jej lepsze wykonywanie i pomaga w
racjonalizowaniu czynności. Te pierwiastki intelektualne w działaniach ludzkich, a przede wszystkim w podstawowej formie tych działań, jaką stanowi praca wytwórcza, są tak doniosłe, że coraz więcej mówi się o tzw. intelektualizacji pracy.
W procesie intelektualizacji ćwiczenia ważne jest przede wszystkim uświadomienie sobie przez ucznia celu, jakiemu ma służyć ćwiczenie, oraz modelu działania, które ma być zrealizowane. Nie mniej ważne jest także uświadomienie sobie reguł działania, których źródłem są wiadomości doty- czące zarówno materiałów i narzędzi biorących udział w ćwiczeniu, jak i sposobów wykonywania działań i wyników działania. Koncentrowane uwagi tylko na sposobach działania, bądź tylko na wyniku końcowym może się okazać, jak przestrzega Maria Materska, szkodliwe. Może mianowicie prowadzić do tego, że „pewne walory czynności w zakresie jednych cech osiągane są kosztem defektów w zakresie innych, i odwrotnie". Za nie mniej ważne trzeba uznać wiadomości o materiałach i narzędziach.
Zwracając na nie uwagę w czasie wszelkich działań praktycznych, szkoła w swoisty dla siebie sposób zapobiega brakoróbstwu, polegającemu na niedostatecznej trosce o dobór właściwych jakościowo i ilościowo materiałów oraz właściwych narzędzi. Jest to równie ważne jak znajomość i dobór metod (przy najlepszej metodzie zły materiał nie może dać dobrego produktu) i znajomość końcowego produktu.
W pierwszej fazie ćwiczenia, gdy podstawowe trudności polegają na harmonizowaniu treści poznawczych z behawioralnymi, można stosować jedną z dwu metodyk: albo dzieli się złożoną czynność na szczegółowe „kroki", albo trzymając się zasady prób i błędów traktuje się działanie całościowo, co opóźnia tempo uczenia się. Drogę pierwszą zalecał P.J. Galpierin, na unikaniu
wszelkich możliwych błędów opiera się cała jego metoda, szczegółowiej przedstawiona w rozdziale drugim. Tadeusz Nowacki natomiast twierdzi, iż „przy braku pełnej wiedzy o sposobach wykonania próby i popełniane błędy są procedurą sprawdzania hipotez i przynoszą rzeczywistą korzyść, wyjaśniając wątpliwe sprawy". Unikając skrajnego stanowiska można przyjąć, że tam, gdzie błąd przynosi zbyt duże szkody, np. w opanowywaniu ortografii, uczeniu się języka obcego, wykonywaniu ćwiczeń chemicznych, należy się go wystrzegać, tj. trzeba mu zapobiegać przez systematyczne dzielenie czynności na małe kroki, W tych natomiast działaniach, w których pierwiastek poznawczy gra rolę dominującą a uczniowie nie są narażeni na niebezpieczeństwo, podejście globalne jest uprawnione.
Rozwijając tę pierwszą fazę ćwiczenia T. Nowacki wyróżnia w niej następujące czynności:
1. Podanie tematu.
2. Teoretyczne uzasadnienie przyszłych działań.
3. Opis wykonania przy użyciu środków poglądowych.
4. Wskazanie metod wykonania z zastosowaniem środków poglądowych.
5. Zaznajomienie z koniecznymi elementami sytuacji, narzędziami i innymi urządzeniami, które mają być użyte w czasie pracy.
6. Pokaz wzorcowego wykonania.
7. Sprawdzenie zrozumienia celu, zadania, metod wykonania.
8. Uświadomienie przepisów bezpieczeństwa.
9. Sprawdzenie niektórych koniecznych elementów działania 10. Ostrzeżenie przed często występującymi błędami
Znaczenie tych wszystkich czynności łatwo sobie uświadomić konfrontując je na przykład z nauką jazdy samochodem, na którą składa się bogaty zestaw ćwiczeń. Przyjmują one początkowo postać gry symulacyjnej, następnie są wykonywane na atrapach, by wreszcie stać się ćwiczeniami wykonywanymi w samochodzie, pod okiem instruktora.
Metody ćwiczebne sprowadzają się do kształtowania umiejętności i nawyków, niezbędnych przy wykonywaniu różnych zadań. Obok wymienionych tu umiejętności językowych czy umiejętności prowadzenia samochodu wiele miejsca i czasu zajmuje opanowywanie umiejętności posługiwania się narzędziami pracy i wykonywania prostych czynności produkcyjnych. Szczególnie wiele okazji do tego typu ćwiczeń stwarzają lekcje zajęć technicznych, zajęcia laboratoryjne, praca w ogrodzie przyszkolnym czy domowym, prace społecznie użyteczne, praktyki wakacyjne i obozownictwo.
Metody realizacji zadań wytwórczych
Metody polegające na bezpośredniej realizacji zadań wytwórczych są równie zróżnicowane jak metody ćwiczebne. Znajdują one bardzo szerokie zastosowanie w szkołach zawodowych, lecz w
szkołach ogólnokształcących są nie mniej pożądane, choć nie w tak szerokim zakresie są dostępne. Mogą one polegać na kierowaniu zajęciami, w czasie których uczniowie wykonują prace użytkowe z drewna, szkła, metalu czy mas plastycznych, sporządzają różne obiekty, urządzają szkolne boisko czy wykonują prace wytwórcze w gospodarstwach rolniczych.
Wymienione i wszelkie inne prace przebiegają według pewnego toku, którego przestrzeganie warunkuje większą wydajność. Podstawowe ogniwa tego toku obejmują:
-uświadomienie sobie przez uczniów-często przy pomocy nauczyciela -celu, warunków i środków oraz efektu końcowego realizacji danego zadania,
-opracowanie modeli (rysunków) prac, które mają być wykonane, oraz harmonogramu czynności,
-przygotowanie materiałów i narzędzi - na podstawie odpowiednich informacji o nich,
-wykonywanie prac,
- samokontrolę i kontrolę wykonanych prac, ich indywidualną i -ewentualnie - zbiorową ocenę. Ten tok pracy ulega zmianie w przypadku rozwiązywania problemów praktycznych w toku wykonywania pracy. Wówczas pojawiają się w nim ogniwa typowe dla rozwiązywania problemów technicznych, a więc po ustaleniu tematu pracy:
- powstanie sytuacji problemowej, gdy wykonujący pracę nie wie jak rozwiązać problem
(problemy) dotyczący konstrukcji, materiałów, narzędzi czy metody pracy,
- wytwarzanie pomysłów rozwiązania i wybór pomysłów najlepszych, -wykonanie modeli i sprawdzenie ich funkcjonowania,
- wykonanie planowanych przedmiotów,
- indywidualna i zespołowa ocena wykonanych przedmiotów. Systematyczne przestrzeganie czynności obu toków ma obok dużego znaczenia kształcącego również wyraźny sens wychowawczy, przyzwyczaja mianowicie uczniów do respektowania właściwego toku czynności nawet wtedy, gdy nie ma przy nich nauczyciela. Nauczanie staje się w tym przypadku wychowaniem przez pracę, obejmując uświadamianie sobie teoretycznych podstaw wykonywanej pracy; przygotowywanie stanowiska pracy, fachowość i sumienność jej wykonywania oraz kontrolę i stałą samokontrolę. Te właśnie względy przemawiają za nieodzownością stosowania metod praktycznych w szkole i poza szkołą.