| Page 1 |
|---|
M
ONIKA
J
ANKOWSKA
UCZEŃ DYSLEKTYCZNY W SZKOLE PONADGIMNAZJALNEJ
Coraz częściej do szkoły ponadgimnazjalnej trafiają uczniowie ze specyficznymi
trudnościami w uczeniu się. Dla nauczycieli uczących jest to duże wyzwanie, gdyż również
tych uczniów należy przygotować do matury. Nie jest to zadanie łatwe. Do grupy uczniów
wykazujących trudności w uczeniu się często należą także uczniowie z orzeczeniem z poradni
psychologiczno-pedagogicznej o dysleksji rozwojowej.
Każdy z nas słyszał ten termin. Użyto go po raz pierwszy w roku 1887 wyłącznie dla
oznaczenia trudności w czytaniu. Najczęściej stosowana dzisiaj definicja jest bardziej
rozbudowana. Została ona opracowana i opublikowana w 1994 roku przez amerykańskie
Towarzystwo Dysleksji im. Ortona i brzmi następująco: „ Dysleksja jest jednym z wielu
różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu
językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w
dekodowaniu pojedynczych słów, co najbardziej odzwierciedla niewystarczające zdolności
przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj
niewspółmierne do wieku oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych;
trudności te nie są czynnikiem ogólnego zaburzenia rozwoju, ani zaburzeń sensorycznych.
Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form
komunikacji językowej; często oprócz trudności w opanowaniu sprawności w zakresie
czynności pisania i poprawnej pisowni” (Bogdanowicz 1997: 15).
Powyższa definicja zawiera zatem w sobie kilka innych nazw spotykanych w literaturze, a
bliżej określających obszar problemu. Do nich należą:
1. dysleksja - trudności w opanowaniu umiejętności czytania;
2. dysortografia – trudności w opanowaniu poprawnej pisowni;
3. dysgrafia – trudności w opanowaniu techniki pisania;
4. hiperdysleksja – trudności w czytaniu ze zrozumieniem; (Krzyczmonik 2001:49)
5. dyskalkulia – trudności w zakresie liczenia;
6. dysmuzylia – trudności w zakresie muzyki.
Istnieje wiele klasyfikacji dysleksji. Najczęściej jednak wymienia się:
• dysleksję typu wzrokowego – podłoże to zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej
powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i wzrokowo-
przestrzennej,
• dysleksję typu słuchowego – uwarunkowana zaburzeniami percepcji i pamięci
słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązana z zaburzeniami funkcji
językowych,
• dysleksję integracyjną – poszczególne funkcje rozwinięte są prawidłowo jednak
zaburzona jest ich koordynacja.
Wielu z nas zastanawia się pewnie, dlaczego nagle tylu uczniów posiada orzeczenia
poradni psychologiczno - pedagogicznej o specyficznych trudnościach w uczeniu się.
Przecież my też chodziliśmy do szkoły i wtedy nic się nie mówiło o dysleksji. Mark
Selikowitz (1999; S. 16-17) podaje następujące przyczyny zwiększonego zainteresowania
specyficznymi trudnościami w uczeniu się:
1
| Page 2 |
|---|
• „Nigdy w przeszłości zdolności do nabywania umiejętności szkolnych oraz
odpowiednie kwalifikacje nie były tak ważnym, wysoce konkurencyjnym
czynnikiem na rynku zatrudnienia.
• Wszystkie dzieci w krajach rozwijających się kończą szkołę, a rodzice są
zainteresowani ich postępami.
• Potrzeba doskonalenia umiejętności szkolnych zwiększa się wraz z rozwojem
urbanizacji. Praca na wsi wymaga coraz większej wiedzy i coraz wyższego
poziomu umiejętności technicznych.
• Dzięki znacznemu zmniejszeniu liczby zachorowań na takie choroby, jak polio
czy gruźlica, można obecnie skierować uwagę na zburzenia niezagrażające
życiu, takie jak specyficzne trudności w uczeniu się.
• Coraz bardziej zdajemy sobie sprawę, że problemy emocjonalne nastolatków
czy ludzi dorosłych związane są z trudnościami szkolnymi. Jeśli nie są one
właściwie rozwiązane w dzieciństwie, mogą w późniejszym życiu wpływać
negatywnie na poczucie własnej wartości oraz umiejętność rozwiązywania
życiowych trudności.
• Mimo podkreślenia roli biologicznych uwarunkowań w problemach
rozwojowych i behawioralnych, równie intensywnie rozwijają się badania w
kierunku szukania przyczyn takich zaburzeń, jak specyficzne trudności w
uczeniu się. Dzieci z tego rodzaju trudnościami coraz rzadziej, w porównaniu z
przeszłością, postrzegane są jako leniwe.”
Istnieje wiele koncepcji na temat przyczyn zaburzeń dyslektycznych. Najważniejsze z
nich- według Wojciecha Brejnaka (1992)- to:
• koncepcja genetyczna,
• koncepcja organiczna (mikrouszkodzenia mózgu),
• koncepcje neurofizjologiczne- dominacji mózgowej,
• brak opanowania podstawowych, elementarnych technik czytania i pisania,
• zaburzenia emocjonalne,
• zaburzenia (opóźnienia) tempa, rytmu i dynamiki rozwoju psychoruchowego.
Warto jednak podkreślić, że dysleksja nie jest chorobą. Przyjmuje się, że jest ona skutkiem
działania niekorzystnych czynników na centralny układ nerwowy, co powoduje jego gorsze
działanie w pewnych wąskich zakresach. Dyslektyk to osoba, o co najmniej przeciętnym
poziomie inteligencji.
Trudności w czytaniu i pisaniu mogą mieć także inne podłoże np. zaniedbania środowiskowe,
opóźnienia rozwoju intelektualnego itp. Nie są to jednak trudności typu dyslektycznego.
Dzieci dyslektyczne zalicza się do dzieci o specyficznych potrzebach edukacyjnych. Nie
potrafią one podołać wymaganiom programu, mają większe trudności w uczeniu się niż
większość dzieci w tym samym wieku, a trudności te przeszkadzają im w korzystaniu z
powszechnie dostępnych form edukacji.
Podstawowe objawy dysleksji rozwojowej (za M. Bogdanowicz) to:
Opóźnienie (niepowodzenie)w nauce czytania i pisania przy użyciu
konwencjonalnych metod nauczania
Rażące trudności z opanowaniem poprawnej pisowni
2
| Page 3 |
|---|
Częste zaburzenia rozpoznawania symboli (objawia się np. trudnością
przyporządkowania dźwięków mowy do symboli graficznych) i ustawianiu ich
w kolejności (np. litery w alfabecie, dni w tygodniu)
Trudność w nazywaniu (przypominaniu sobie nazw, terminów)
Niepewność w określaniu czasu i kierunku (np. przed – po, lewo – prawo)
Trudność z zapamiętywaniem i organizacją materiału (np. zapamiętania
dłuższego szeregu informacji, serii poleceń)
Wszystkie wymienione trudności występują przy braku oznak poważnych uszkodzeń mózgu i
defektów narządów zmysłu, gdy zachowana jest prawidłowa motywacja oraz co najmniej
przeciętna inteligencja poznawcza.
Rozpoznanie dysleksji rozwojowej jest rezultatem diagnozy, która powinna być
przeprowadzona przez psychologa i pedagoga w poradni psychologiczno - pedagogicznej. W
razie potrzeby następuje również konsultacja z logopedą, okulistą, psychiatrą dziecięcym
bądź neurologiem dziecięcym.
Diagnozowanie przebiega najczęściej w 4 etapach (Selikowitz 1999; S.26, 29-35):
1. zbieranie informacji na temat dziecka,
2. badanie dziecka za pomocą testów ( testy dla dzieci ze specyficznymi
trudnościami w uczeniu się dzielą się na 3 grupy: - testy inteligencji; - testy
osiągnięć szkolnych; - testy specjalnych uzdolnień),
3. przedstawienie wyników badań rodzicom,
4. stworzenie planu terapii.
Wojciech Brejnak wymienia natomiast diagnozę:
- pedagogiczną
- logopedyczną
- psychologiczną
- medyczną.
Bez względu na formę badań i rodzaj testu nauczyciel powinien dokładnie zapoznać
się z orzeczeniem poradni, a nie tylko przyjąć do wiadomości fakt istnienia takiego
orzeczenia.
Wnikliwa analiza znacznie ułatwia dostosowanie form pracy do indywidualnych potrzeb i
możliwości ucznia, a jest to w myśl Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 19
kwietnia 1999 r. w sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów § 6 ust. 1
OBOWIĄZEK każdego nauczyciela. Dotyczy to nie tylko polonistów, ale nauczycieli
wszystkich przedmiotów. Uczeń dyslektyczny może mieć bowiem następujące trudności:
niekonsekwentnie stosuje zasady poprawnej pisowni,
wiele czyta, ale popełnia podstawowe błędy ortograficzne,
pisze „ładnie” tylko na początku pracy,
posiada dużą wiedzę z zakresu geografii a nie orientuje się na mapie,
dobrze zna fakty historyczne, ale nie potrafi ułożyć ich w kolejności chronologicznej,
wykazuje dobre myślenie matematyczne, ale popełnia błędy w prostych operacjach
liczbowych,
nie ma wyobraźni przestrzennej,
ma duże problemy z orientowaniem się w schemacie własnego ciała oraz w
przestrzeni,
nie zapamiętuje sekwencji ruchów i ma problemy z ich koordynacją,
jest często niezdarny, wolniejszy od innych dzieci - nie łapie piłki, nie może trafić do
celu, źle wykonuje konkretne ćwiczenia ruchowe; (Wróbel)
3
| Page 4 |
|---|
Te, czy inne jeszcze trudności uczeń dotkliwiej odczuwa w klasach starszych, gdyż wielu
przedmiotów uczy się za pomocą czytania i pisania. O ile w początkowych latach nauki mógł
„ukryć” swoje trudności ucząc się głównie pamięciowo, to w szkole ponadgimnazjalnej
metoda ta przestaje być skuteczna. Niepowodzenia szkolne negatywnie wpływają na
motywację do dalszej pracy i często opinia poradni staje się wymówką i przysłowiowym
„glejtem na nieróbstwo”. A przecież nie taka jest istota badań i orzeczeń o dysleksji
rozwojowej.
Opinie poradni psychologiczno-pedagogicznej powinny:
zawierać stwierdzenie występowania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu
(dysleksji rozwojowej),
być przekazane szkole i następnie do okręgowej komisji egzaminacyjnej nie później
niż do końca września roku szkolnego, w którym odbywa się egzamin zewnętrzny,
powinny być aktualne tzn. wydane po ukończeniu przez danego ucznia:
- II klasy szkoły podstawowej - dla uczniów przystępujących do sprawdzianu po
klasie VI, -V klasy szkoły podstawowej - dla uczniów przystępujących do egzaminu
gimnazjalnego po klasie III gimnazjum.
Na ich podstawie uczeń ma prawo do dostosowania warunków egzaminacyjnych na
sprawdzianie (po 6 szóstej klasie szkoły podstawowej), egzaminie gimnazjalnym i maturze.
Dostosowanie warunków obejmuje:
SPRAWDZIAN, EGZAMIN GIMNAZJALNY
Występujące trudności
Sposób dostosowania warunków egzaminacyjnych
Problemy z czytaniem i
rozumieniem tekstu, problemy
emocjonalne i trudności
z koncentracją uwagi
możliwość pisania sprawdzianu w oddzielnej sali, w której członek
komisji egzaminacyjnej na początku jeden raz głośno odczyta
instrukcję, tekst wstępny oraz treść zadań, a uczniowie będą mogli
równocześnie śledzić wzrokiem tekst zapisany w arkuszu;
Wolne tempo czytania i pisania
wydłużenie czasu pisania o 50% (czas przeznaczony na
jednorazowe głośne odczytanie instrukcji, tekstu wstępnego oraz
poleceń nie będzie wliczany do czasu rozwiązywania zadań);
Niski poziom graficzny pisma
pisanie samodzielnie formułowanych odpowiedzi do zadań
drukowanymi literami, co zwiększa czytelność pisma;
Problemy z koncentracją uwagi i
spostrzeganiem,
możliwość pracy z arkuszem pisanym bezszeryfową czcionką 14
pkt.;
Problemy ze stosowaniem zasad
ortografii i interpunkcji, z
prawidłowością graficzną
obliczeń
i orientacją przestrzenną
możliwość specjalnego kodowania karty odpowiedzi, aby zadania,
w których uczeń samodzielnie formułuje wypowiedź, mogły być
sprawdzane za pomocą kryteriów dostosowanych do dysfunkcji
uczniów;
Problemy z koncentracją uwagi i
orientacją przestrzenną oraz
zaburzenia percepcji wzrokowej
możliwość zaznaczania przez uczniów odpowiedzi do zadań
zamkniętych bezpośrednio na arkuszach; po zakończeniu
sprawdzianu członkowie komisji egzaminacyjnej przeniosą na
karty odpowiedzi odpowiednie zaznaczenia uczniów (dotyczy
tylko głębokiej dysleksji).
MATURA
Występujące trudności
Sposób dostosowania warunków egzaminacyjnych
Dysleksja rozwojowa:
dysgrafia,
Możliwość pisania literami drukowanymi lub z użyciem komputera.
4
| Page 5 |
|---|
dysortografia
Poziom graficzny pisma nie jest brany pod uwagę
W zadaniach otwartych nie bierze się pod uwagę błędów w pisowni,
praca oceniana jest na podstawie treści wypowiedzi pisemnej
(za M. Bogdanowicz)
Dziwi fakt, że w przypadku matury mówi się tylko o dysgrafii i dysortografii. A co z
pozostałymi trudnościami, czyżby miały one nagle zostać zniwelowane. Przecież uczeń
szkoły ponadgimnazjalnej nie ma możliwości uczestniczenia w zajęciach korekcyjnych, bo na
tym etapie ich nie ma. Nikt również nie sprawdza, na ile wywiązuje się on z zaleceń poradni
dotyczących pracy samokształceniowej. Pozostaje zatem pozostawiony sam sobie i jeszcze
utrudnia mu się zdawanie matury.
Pewnie wielu z nas będzie sobie zadawać pytanie: co mogę zatem zrobić by ułatwić
uczniowi i sobie wspólną pracę.
Nauczyciel może:
1. Posadzić ucznia blisko siebie, co sprzyja koncentracji uwagi przez dziecko, ośmiela je
do zadawania pytań, gdy czegoś nie rozumie, pomaga nauczycielowi kontrolować
prace ucznia np. sprawdzać czy nadąża z przepisywaniem tekstów.
2. Uczniowi, które ma problemy z pismem, pozwolić długo pisać ołówkiem.
3. Ucznia słabo czytającego nie odpytywać na forum klasy. W przypadku ciężkiej
dysleksji pozwolić na korzystanie z książek mówionych.
4. Pozwolić na stałe korzystanie ze słownika ortograficznego (także w czasie pracy
klasowej).
5. W klasach starszych (szczególnie w szkole średniej) uczniom z dysgrafią pozwolić na
nagrywanie wykładu nauczyciela i odrabianie zadań domowych przy pomocy
komputera.
6. Nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi (dyslektycy mają kłopoty z szybkim
przypominaniem sobie terminów, dat, słówek, długich ciągów reakcji chemicznych i
innych).
7. Dać więcej czasu na wykonanie zadania (dzieci te często pracują wolniej) oraz
stosować przerwy z powodu zwiększonej męczliwości tych uczniów.
8. Zastąpić dyktanda pisaniem z pamięci.
9. Uczyć nowych pojęć konkretnie podając czytelne przykłady.
10. Odnosić nowy materiał do życia codziennego i doświadczeń ucznia.
11. Prace pisemne oceniać pod względem merytorycznym, a nie ortograficznym.
12. Stosować nauczanie polisensoryczne angażujące jak najwięcej zmysłów.
13. Sprawdziany pisemne przygotowywać w formie testów: wyboru, z lukami.
14. Odpytywać częściej z mniejszej partii materiału.
15. Pokazywać uczniom strategie uczenia się.
16. Często stosować pomoce audiowizualne i pracę w grupie.
17. Chwalić, nagradzać, wzmacniać wiarę w siebie.
Dziecku dyslektycznemu nie pomoże wielokrotne przepisywanie wyrazów, w których
popełnia błędy.
Dużą pomocą dla uczniów dyslektycznych może być udział w zajęciach kompensacyjno –
korekcyjnych, których celem jest usprawnianie zaburzonych funkcji (korekcja) i pobudzenie
5
| Page 6 |
|---|
mechanizmów zastępowania słabiej funkcjonujących obszarów mózgu bardziej sprawnymi.
W ramach zajęć stosuje się często następujące ćwiczenia:
W zakresie automatyzacji umiejętności czytania:
o Czytanie całościowe sylab i wyrazów.
o Czytanie wyrazów, zdań i tekstów sylabami.
o Czytanie sylab i wyrazów w krótkich pozycjach.
o Czytanie naprzemienne sylab, wyrazów i zdań.
o Czytanie selektywne głośne i ciche.
o Czytanie z przesłonką (w okienku).
o Czytanie chóralne.
o Ćwiczenia w rozumieniu treści.
W nauce poprawnego pisania pod względem graficznym:
o Kreślenie ręką dużych liter w powietrzu.
o Pisanie dużych liter na tablicy - wodzenie po wzorze.
o Pisanie (malowanie) liter na arkuszach papieru, różnej wielkości.
o Pisanie liter za pomocą szablonów.
o Kalkowanie (kalką techniczną), obwodzenie po wzorze.
o Samodzielne pisanie liter.
o Pisanie z pamięci,
o Pisanie ze słuchu.
Do pracy z dziećmi dyslektycznymi wykorzystuje się różne metody mniej lub bardziej
całościowe. Mają one zazwyczaj swoje podstawy teoretyczne oraz zestaw ćwiczeń
wykorzystywanych w pracy. Należą do nich między innymi:
metoda dobrego startu – M. Bogdanowicz,
teoria integracji sensorycznej,
metoda 18 struktur wyrazowych,
kinezjologia edukacyjna według Dennisona,
program rozwijający percepcję wzrokową – M. Frosting i D. Horne,
metoda Newel Kephart,
NLP – Neurolingwistyczne Programowanie,
metoda Weroniki Sherborne. (materiały z Internetu)
Oprócz tradycyjnych środków dydaktycznych, na szczególną uwagę zasługuje
komputer. Programy i gry multimedialne ze swojej natury wymuszają nauczanie
polisensoryczne (wielozmysłowe), czyli najlepsze dla dzieci dyslektycznych. Posługiwanie
się myszką rozwija koordynację wzrokowo-ruchową. W grach i programach edukacyjnych
występuje motywacja pozytywna, pochwały za wykonane zadanie, często jakaś nagroda w
postaci dyplomów, czy zbieranych punktów-obrazków.
Mądre używanie komputera likwiduje przyczyny i skutki dysleksji.
Jednak żadne ćwiczenia i wspaniałe programy komputerowe nie przyniosą
oczekiwanych efektów, jeżeli uczeń nie będzie pracował systematycznie.
6
| Page 7 |
|---|
Bibliografia:
BOGDANOWICZ, Marta, 1997. „Dysleksja rozwojowa – symptomy, patomechanizmy,
terapia pedagogiczna”. W: Terapia, Numer Specjalny, Warsaw Voice S.A., Warszawa.
BREJNAK, Wojciech, ZABŁOCKI, Kazimierz Jan, 1992. Dysleksja w teorii i praktyce.
Warszawa.
FRĄCZAK, Irena, 2003. „Dziecko dyslektyczne w klasie szkolnej”. W: Problemy
opiekuńczo- wychowawcze 7, str. 46-47.
GRZELCZAK, Małgorzata, 2001. „Praca z uczniem dyslektycznym na lekcjach języka
obcego- autorefleksja”. W: Języki Obce w Szkole 7, Warszawa, Wydawnictwo CODN, str.
132..
GRZELCZAK, Mirosława, KRAJKOWSKA-MACUK, Mirosława, KRUSZEWSKA-
KOŚCIUSZENKO, Stefania, 2001. „Praca z uczniami z dysfunkcjami grafomotorycznymi na
lekcjach języka obcego – propozycje ćwiczeń”. W: Języki Obce w Szkole 7, Warszawa,
Wydawnictwo CODN, str. 55-64.
KRZYCZMONIK, Ewa, 2001. „Problemy dzieci dyslektycznych z nauką języka obcego (na
przykładzie języka angielskiego)”. W: Języki Obce w Szkole 7, Warszawa, Wydawnictwo
CODN, str. 46-55.
SELIKOWITZ, Mark, 1999. Dysleksja i inne trudności w uczeniu się. Warszawa, Prószyński i
S-ka.
WRÓBEL, Barbara: „ Dysleksja”.- tekst z Internetu.
dyskalkulia - zaburzenie zdolności matematycznych
Dyskalkulia występuje u ok. 6% populacji, należy więc poświęcić temu problemowi znacznie większą uwagę. Coraz częściej mówi się o specyficznych trudnościach w uczeniu się czytania (dysleksja), poprawnej pisowni (dysortografia) i dbaniu o właściwy poziom graficzny pisma (dysgrafia). Określenie specyficzne wskazuje na wąski zakres trudności w uczeniu się i ich szczególny charakter. To odróżnia je od powszechnie znanych trudności w uczeniu się pojawiających się u dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej lub w wyniku zaniedbań pedagogicznych i środowiskowych oraz braku motywacji do nauki. Coraz więcej dzieci przychodzi do nas z orzeczeniami poradni psychologiczno-pedagogicznej dotyczącymi tych problemów. Nie są one wynikiem wolniejszego rozwoju umysłowego czy braku inteligencji, nie są chorobą. Są to zaburzenia uczenia się, nad którymi trzeba pracować metodami pedagogicznymi lub psychopedagogicznymi. Najmniej słyszy się o problemie dyskalkulii, który istnieje przecież tak samo długo jak wymienione wyżej. Od lat wiemy, że są dzieci, które mniej lub bardzie lubią matematykę, a może nie chodzi tu o to, czy lubią, czy nie, ale jak wielki mają kłopot ze zrozumieniem tego przedmiotu i co jest jego przyczyną. Chciałabym przybliżyć pojęcie dyskalkulii, abyśmy wiedzieli, co to za problem i jak pomóc dzieciom z takim zaburzeniem. Musimy przede wszystkim rozróżnić dyskalkulię rozwojową, rozumianą jako zaburzenie dojrzewania zdolności matematycznych od dyskalkulii pourazowej, która jest obniżeniem poprzednio normalnych zdolności matematycznych i występuje głównie u osób dorosłych. Dyskalkulia rozwojowa jest strukturalnym zaburzeniem zdolności matematycznych, mających swe podłoże w zaburzeniach genetycznych i wrodzonych, tych części mózgu, które są bezpośrednim podłożem anatomiczno - fizjologicznym dojrzewania zdolności matematycznych odpowiednio do wieku, bez jednoczesnego zaburzenia ogólnych funkcji umysłowych. Dyskalkulia występuje u ok. 6% populacji, należy więc poświęcić temu problemowi znacznie większą uwagę, gdyż w obecnych czasach wiedza i umiejętności matematyczne stały się niemal obowiązkowe na wszystkich etapach kształcenia (sprawdzian po kl. 6, część matematyczno-przyrodnicza egzaminu gimnazjalnego, obowiązkowy przedmiot na maturze i na egzaminach wstępnych na ok. 80% uczelni wyższych). Czynniki, które utrudniają uczenie się matematyki możemy podzielić na zewnętrzne i wewnętrzne. Natomiast wewnętrzne to: Aby rozpoznać u dziecka problem dyskalkulii, a potem podjąć odpowiednie kroki, by mu pomóc proponuję najpierw zapoznać się z podstawowymi pojęciami dotyczącymi tematu. Wyróżniamy następujące rodzaje zaburzeń całego poziomu zdolności matematycznych:
W opracowanej przez L. Kosca klasyfikacji dyskalkulii rozwojowej występuje 6 typów tego zaburzenia.
Jeżeli dziecko nie jest w stanie wykazać swych potencjalnych zdolności matematycznych z powodu nerwicy, zmęczenia, choroby psychicznej, zaburzeń emocjonalnych, czy też braku w wiadomościach spowodowanych np. długą absencją, należy traktować to jako pseudo - dyskalkulię. Należy:
Każde pojęcie matematyczne kształtowane w czasie lekcji może być przyswajane przez ucznia za pomocą wielu środków dydaktycznych, w czasie różnorodnych zabaw, gier i ćwiczeń. Im częściej będziemy stawiali dziecko w sytuacjach dla niego nowych, tym większa pewność, że zdobyta przez niego wiedza matematyczna będzie funkcjonalna. Uczeń lepiej wykorzysta ją w czasie poznawania kolejnych pojęć. Najważniejsza rola zabaw poznawczych polega na wzbudzaniu w dzieciach entuzjazmu i pozytywnych postaw do wykonywania zadań szkolnych. Różnorodne zadania i ćwiczenia realizowane w formie gier i zabaw mogą być dla dzieci źródłem osiągania sukcesów i pożądanych wyników. Zabawowe formy przezwyciężania niepowodzeń w uczeniu się matematyki przyczyniają się do złagodzenia wysiłku, do podtrzymywania zainteresowania i ciekawości, koncentracji uwagi, pamięci spostrzegawczo - wzrokowej i słuchowej. Przy pomocy zabaw, gier dydaktycznych aktywizują się, różne funkcje poznawcze, jak odbiór i interpretacja danych zmysłowych i procesy myślenia, czyli tworzenia jednostek poznawczych w postaci schematów, obrazów umysłowych, symboli i pojęć oraz kształtowania się operacji logicznych, wyjaśniania i oceny. Tak więc wprowadzanie pewnych pojęć za pomocą metod aktywizujących może dać dużo lepsze wyniki niż stosowanie metod tradycyjnych. Bardzo ważne są początki edukacji dziecka, poznawanie matematyki w szkole podstawowej, a nawet w przedszkolu. Wiele zależy od życzliwego i przyjaznego nauczyciela. Jeżeli dziecko od początku zniechęci się do matematyki, nie zrozumie jej podstaw, to stopniowo doprowadzi to do niższych osiągnięć, nie podejmowania kolejnych prób, a nawet lęku i unikania tego przedmiotu. W gimnazjum mamy wielu uczniów z problemem dyskalkulii, z trwałymi urazami psychicznymi - ze wstrętem do matematyki. Pokonanie takiego nastawienia jest bardzo trudne, ale pamiętajmy, że możliwe! Literatura: |
|---|
Archiwum publikacji
w serwisie Publikacje edukacyjne
Dyskalkulia
Problem dysleksji i związanej z nią dyskalkulii jest coraz bardziej zauważany przez współczesnych psychologów. Dzieci dyslektyczne mają często poważne trudności nie tylko z pisaniem i czytaniem, ale również ze zwykłą arytmetyką i algebrą. Takie objawy to dyskalkulia - jedna z odmian dysleksji rozwojowej, dotycząca trudności w opanowaniu rachunków symbolicznych i liczbowych (trudności z opanowaniem tabliczki mnożenia, poprawnym zapisywaniem liczb i działań arytmetycznych, np. przestawianie kolejności cyfr, zapisywanie ich zwierciadlanie lub od prawej do lewej, mylenie znaku nierówności, trudności z geometrią).
PODSTAWOWE FORMY DYSKALKULI ROZWOJOWEJ:
a) dyskalkulia werbalna - przejawia się zaburzeniem umiejętności słownego wyrażania pojęć i zależności matematycznych, takich jak oznaczenie ilości i kolejności przedmiotów, nazywanie cyfr i liczebników, symboli działań i dokonań matematycznych, np.: brak zdolności utożsamienia określonej ilości z odpowiadającą jej liczbą, chociaż uczeń jest zdolny przeczytać i napisać daną liczbę, czy policzyć ilość przedmiotów.
b) dyskalkulia praktognostyczna - wiąże się z zaburzeniami matematycznych manipulacji konkretnymi czy narysowanymi przedmiotami ( liczenie przedmiotów oraz porównywanie wielkości czy ilości). Uczeń nie jest w stanie ułożyć patyczków czy kostek wg ich wielkości, nawet nie jest wstanie wskazać, który z dwóch patyczków jest grubszy, cieńszy, czy tego samego wymiaru.
c) dyskalkulia leksykalna - związana jest z nieumiejętnością czytania symboli matematycznych, np.: cyfr, liczb, znaków działań. W lżejszych przypadkach uczeń nie umie czytać liczb wielocyfrowych, ułamków, kwadratów i pierwiastków, itd.
d) dyskalkulia graficzna - jest to niezdolność zapisywania symboli matematycznych występująca często z dysgrafią i dysleksją liter. Uczeń nie jest w stanie napisać dyktowanych mu liczb, zapisać ich nazw, a nawet ich skopiować ( np.: 1284 pisze jako 1000, 200, 80, czy 4.)
e) dyskalkulia ideognostyczna - to przede wszystkim niezdolność zrozumienia pojęć i zależności matematycznych oraz wykonania obliczeń w pamięci. Często uczeń jest w stanie odczytywać i przepisywać liczby, ale nie rozumie co przeczytał czy napisał, np.: umie zapisać znak 9, ale nie wie, że 9 to samo co 10-1, albo 3*3.
f) dyskalkulia operacyjna - to bezpośrednie zaburzenie umiejętności wykonywania operacji matematycznych. Typowym przykładem jest zamienianie operacji, np. wykonanie dodawania zamiast mnożenia, odejmowania zamiast dzielenia. Ten typ dyskalkulii jest najtrudniejszy do rozpoznania, ponieważ wymaga ciągłego obserwowania czynności wykonywanych przez osobę badaną.
Dysleksja pięć razy częściej dotyczy chłopców niż dziewcząt. Przypadki czystej dyskalkulii, przy braku innych objawów dysleksji, są bardzo rzadkie, u ok.1% uczniów. Z reguły dotyka ona dzieci dyslektycznych.
Symptomy trudności w uczeniu się matematyki powinny być zauważone w okresie przedszkolnym. Są to głównie objawy dysharmonii rozwoju psycho-ruchowego, a więc opóźnienia rozwoju niektórych funkcji poznawczych i ruchowych. Objawy tych trudności są następujące: słaba koordynacja wzrokowo- ruchowa u dzieci w wieku 3-5 lat, trudności w budowaniu z klocków, w rysowaniu, dzieci rysują niechętnie i prymitywnie, nie umieją narysować koła (3-latki), kwadratu (4-latki), trójkąta (5-latki). W klasie zerowej występują opóźnienia orientacji w schemacie całego ciała i przestrzeni; dziecko ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała, przy określaniu ich terminami: prawe - lewe (np. prawa i lewa noga, ręka); nie umie narysować rombu, odtworzyć złożonej figury geometrycznej. W wieku szkolnym u dzieci z dyskalkulią nadal utrzymuje się opóźnienie rozwoju orientacji w schemacie ciała i przestrzeni: trudności w odróżnieniu prawej i lewej ręki, strony, z określeniem położenia przedmiotu względem siebie; trudności z zapamiętywaniem tabliczki mnożenia, nazw miesięcy, danych, liczb wielocyfrowych. Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki, to dzieci, które nie potrafią sprostać wymaganiom, by opanować podstawowe wiadomości i umiejętności matematyczne.
W każdej klasie szkolnej możemy spodziewać się 2-3 dyslektyków, przeważnie chłopców, z których jeden może być wybitnie uzdolniony matematycznie, a jeden wręcz przeciwnie. Każdy z uczniów dyslektycznych ma nieco inny sposób na radzenie sobie z tekstami i zadaniami. W klasie pierwszej gimnazjum możemy mieć uczniów (zwykle chłopców) z niechęcią do matematyki, do klasówek i testów. Pomocne dla nauczyciela może być rozpoznanie stylów poznawczych uczniów.
Obserwując rozumienie problemów przez uczniów można odróżnić dwa przeciwstawne style postępowania : styl stonogi i skoczka .Te dwa style prawie nigdy nie występują w czystej postaci. Każdy konkretny przypadek to styl mieszany.
Styl stonogi:
Analizując zadanie rozkłada je na małe kawałki i próbuje każdy kawałek atakować z osobna;
Przystępując do działania, szuka jakiejś gotowej formułki, chce postawić najpierw jedną nogę, potem drugą, potem trzecią ...lubi pewny grunt;
Używa danych dokładnie jak w tekście zadania;
Chętnie dodaje i mnoży. Działania wykonuje pisemnie. Nie lubi odejmować i dzielić;
Niechętnie sprawdza jeszcze raz wyniki, jeżeli już to robi, to zwykle tą samą metodą .
Styl skoczka:
Stara się spojrzeć na całość i np.: zrobić jakieś uproszczenie, które pozwoliłoby może od razu zobaczyć rozwiązanie;
Rozpoczyna jednym sposobem, cofa się, próbuje drugim, skacze często na oślep wokół zagadnienia;
Zmienia dane i patrzy na wyniki, upraszcza dane, żeby ułatwić sobie rachunki;
Traktuje wszystkie działania arytmetyczne jednakowo, chętnie rachuje w głowie i w przybliżeniu;
Lubi wszystko sprawdzać po kilka razy, rzadko tą samą metodą. Metody może nie umieć opisać lub nie zapamiętać.
Każdy z nas jest pewną mieszanką stonogi i skoczka, zwykle z przewagą jednego z nich. Jest to zupełnie normalne.
Dla dyslektyka ważne jest , żeby nauczył się pewnej elastyczności w podejściu do matematyki oraz ( w tym stopniu, jaki jest możliwy ) świadomego wyboru stylu działania. Wiadomo, ze jest to trudne zarówno dla ucznia, jak i dla nauczyciela.
Dla nauczyciela musi być oczywiste, że jeżeli jego styl nauczania nie odpowiada stylowi uczenia się podopiecznego ucznia- dyslektyka, to on - nauczyciel ma dostosować się do ucznia. Uczeń dyslektyczny tego zrobić nie potrafi. Po prostu nie może przestać być dyslektyczny. Upomnienia w rodzaju: "uważaj , co piszesz", są zupełnie nie na miejscu. To tak jakby kulawemu powiedzieć: " Przestań mi tu powłóczyć nogą". Również stwierdzenie typu : " Nie mogę dobrze ocenić Twojej pracy, bo nie wiem, skąd masz ten wynik", może być tylko na pozór sensowne. Może nie zrozumieliśmy jego postępowania i z powodu wadliwie ustawionych kryteriów może odrzuciliśmy takich, którzy są na dużo wyższym poziomie kompetencji, niż nam się wydaje. Wynikiem bywa postępująca alienacja ucznia i konfliktowe nastawienie wobec szkoły.
Jeśli mamy w klasie uczniów dyslektycznych , musimy wiedzieć, że niezwykle ważne jest budowanie w nich poczucia wartości własnej, zaufania do siebie, a w relacjach z nami poczucia fair play . W gimnazjum możemy mieć uczniów dyslektycznych z trwałymi urazami psychicznymi- ze wstrętem do pisania i do matematyki. Pokonanie takiego nastawienia jest bardzo trudne, ale w wielu przypadkach możliwe. Dyslektykom nie można zbyt często wytykać błędów, a już na pewno nie wolno czynić tego publicznie ( to najprostsza metoda obrzydzenia im matematyki, i pisania w ogóle, na stałe). Trzeba stwarzać sytuacje, w których sami korygują swoje błędy. Można to zrobić w sposób dyskretny i przyjazny.
Ogólna zasada postępowania jest następująca:
Budować na tym , co uczeń potrafi i robi dobrze, oraz szukać dla niego takich pól działania, nawet poza matematyką, na których miałby szanse na osiągnięcie sukcesu i rozwijanie zaufania do samego siebie.
Z drugiej strony niezbędne jest , żeby uczeń sam umiał dobrze ocenić swoje możliwości.
Wskazówki postępowania z takimi uczniami:
Nie traktuj ucznia jak chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.
Nie karz, nie wyśmiewaj w nadziei, że zmobilizujesz go do pracy.
Nie łudź się, że "sam z tego wyrośnie", "weźmie się w garść", lub że ktoś go z tego "wyleczy".
Nie ograniczaj uczniowi zajęć pozalekcyjnych, aby miał więcej czasu na naukę, ale i nie zwalniaj go z systematycznych ćwiczeń i pracy nad sobą.
Staraj się zrozumieć swojego ucznia, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby zapobiec pogłębieniu się jego trudności szkolnych i wystąpieniu wtórnych zaburzeń nerwicowych.
Zaobserwuj podczas lekcji, co najskuteczniej pomaga uczniowi.
Opracuj program indywidualnych wymagań wobec ucznia dostosowany do jego możliwości i wkładu pracy. Oceniaj go na podstawie odpowiedzi ustnych i treści prac pisemnych.
Nagradzaj za wysiłek i pracę, a nie za jej efekty.
LITERATURA:
1. M. Bogdanowicz," Dekalog dla nauczycieli dzieci dyslektycznych"
2. E. Gruszczyk-Kolczyńska "Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki"
3. W. Zawadowski, " Dysleksja a dyskalkulia", artykuł z NiMa nr 28 zima 1998.
4. M. Mędrzycka, " Dyskalkulia a polskie realia", artykuł z NiMa nr 42 lato 2002.