Ks.  Jan  Szpet

1.  W  KIERUNKU  METODY  (1900-1939)

Nauka religii jako jeden z obowiązkowych przedmiotów szkolnych była traktowana na równi z innymi przedmiotami. Tygodniowy wymiar godzinowy określał plan ramowy; w zasadzie w wymiarze dwóch godzin, choć były też cztery. Czas ten był dzielony w zależności od poziomu nauczania na katechizm, historię biblijną, dogmatykę, etykę i liturgikę. Wpływ miały też warunki polityczne. Np. w zaborze pruskim sprawujący kontrolę nad szkolnictwem inspektorzy protestanccy dążyli do tego, by w nauczaniu elementarnym zmniejszać liczbę godzin przeznaczonych na nauczanie katechizmu, a uzyskane w ten sposób lekcje przeznaczać na historię biblijną. ^[ 6 ] Przygotowanie do sakramentów odbywało się w parafii.

Od 1925 r. sytuację nauki religii w szkole regulowały postanowienia Konkordatu zawartego pomiędzy Stolicą Apostolską a Rzecząpospolitą Polską. Widziano w niej czynnik sprzyjający wychowaniu dobrego obywatela. Uznając naukę religii za czynnik pozytywny w społeczeństwie, władze państwowe w publikowanych rozporządzeniach wymagały, by każdy z uczniów poznawał naukę jednego z uznanych przez siebie wyznań. Prowadzona ona była przez księży prefektów, duchowieństwo parafialne i świeckich.

Katechetyka i polska katecheza były mocno związane z nauczaniem religii katolickiej na Zachodzie. ^[ 7 ] Zasadniczo, podobnie jak to było w wieku XIX, zgodnie z założeniami nurtu neoscholastycznego, treść nauczania wyznaczał katechizm. Zawierał on spekulatywny wykład prawd wiary, przykazań i sakramentów. Celem nauczania było przekazywanie wiedzy, suchych i abstrakcyjnych definicji. Nie ośmielano się naruszać układu treściowego, a więc i jego charakteru antropocentrycznego. Pismo Święte pełniło funkcję pomocniczą, drugorzędną jako źródło umoralniających przykładów, a później jako źródło poglądu dla wyjaśnienia definicji katechizmowych. Program nauki religii z 1919 r. - obowiązujący w latach 1919 do 1935 - zainicjował proces ujednolicenia nauczania religii oraz wnosił ze sobą syntezę historii biblijnej i katechizmu. ^[ 8 ] W nauczaniu opierano się na wznawianych, częściej tłumaczeniach czy przeróbkach katechizmu J. Deharbe. Niektóre z nich cieszyły się popularnością jeszcze w II połowie XX wieku (katechizmy ks. Cz. Piotrowskiego, ks. J. Filochowskiego czy wydawane np. w Opolu, Olsztynie i Krakowie).

Bardziej aniżeli problem treści nauczania katechetyków interesowało zagadnienie metody. Cechą dominującą tego okresu było poszukiwanie skutecznego sposobu nauczania. Żywo interesowano się konkretnymi metodami. Już pod koniec XIX wieku ^[ 9 ] i na początku XX ^[ 10 ] włączyli się w dyskusję na temat podwójnego toku nauczania: naprowadzającegoi objaśniającego, choć posługiwali się różną terminologią. Dostrzegając pozytywy i braki nie chcieli przejmować jedynie gotowych wzorców zachodnich, ale wnieść swój własny wkład.

Twórczy wkład w opracowanie metody monachijskiej, wypracowany model katechezy oparty na teorii stopni formalnych z modyfikacjami wnieśli: ks. Z. Bielawski ^[ 11 ] i ks. W. Gadowski. ^[ 12 ] Drugi posiada szczególne znaczenie w krytycznym i twórczym przeniesieniu jej na teren Polski. Dostrzegali oni potrzebę bardziej przystępnego ujmowania treści. Metodę uznano jako oficjalną w 1919 r.

Metoda psychologiczna, szczególnie przydatna w nauce dzieci młodszych, zyskała miano Gadowskische Methode. Model funkcjonował jeszcze długo w podręcznikach po II wojnie. Spopularyzował ją ks. W. Zaleski. ^[ 13 ] Podnoszono też potrzebę stosowania zasad korelacji z nauczaniem innych przedmiotów i indywidualizacji (ks. Z. Bielawski, ks. J. Roskwitalski).

Z czasem podejmowano działania zmierzające do ulepszenia metodycznego materiałów praktycznych. W tym kontekście podnoszono słaby nacisk kładziony na metodyczne kształcenie w seminariach. Wykorzystywano poszukiwania amerykańskie nazwane nurtem "progresywizmu pedagogicznego" oraz Europy Zachodniej nazwane "nowym wychowaniem", "nową szkołą". W rozważaniach teoretycznych i w materiałach praktycznych interesowano się wskazaniami "szkoły pracy" i " szkoły twórczej". Nurty te, zgodnie z założeniami personalizmu pedagogicznego, starały się - dobierając treści i formułując cele nauczania - uwzględnić osobę dziecka, jego doświadczenia, etapy psychicznego i religijnego rozwoju, jego potrzeby. Stało się to powodem dostrzegania wychowawczego wymiaru celów nauki religii określanego w kategoriach personalistycznych i psychologiczno-wychowawczych. W podręcznikach z zakresu katechetyki postulowano potrzebę kształcenia charakteru ucznia i wpływanie na rozwój jego osobowości (ks. W. Gadowski, ks. Z. Bielawski, ks. J. Krystosik, ks. J. Łapot, ks. J. Roskwitalski). Zwracając uwagę na potrzebę troski o sferę emocjonalno-wolitywną ucznia podkreślano, obok intelektualizmu, potrzebę podjęcia odpowiedzialnych czynów.

.