Analiza inwentarza
Obsługiwanie siebie:
Dziecko samodzielnie potrafi:
2.Można akceptować jego zachowanie przy stole.
41. Radzi sobie przy stole, np. obsługuje się bez trudności.
42. Nalewa płyny (herbata, kawa, mleko).
4. Utrzymuje siebie w odpowiedniej czystości (ręce, twarz, zęby) i myje się dokładnie.
46. Potrafi regularnie zmieniać bieliznę osobistą.
50. W razie potrzeby wie, jak skorzystać z pomocy ośrodka zdrowia
Dziecko potrafi z pomocą:
1. Używać noża oraz widelca poprawnie i bez trudności.
( Przykładowe ćwiczenie: zabawa w restauracje- dziecko udaje, że zamawia dania i stara się „na niby” plastikowymi sztućcami jeść określone jedzenie.)
3. Regularnie dba o włosy.
( Przykładowe ćwiczenie: zabawa na manekinie- główce lalki. Rozmowa na temat czystości i pielęgnacji włosów)
84. Regularnie obcina paznokcie (u rąk i nóg) i czyni to bez pomocy (opiłowuje pilniczkiem itp.)
( Przykładowe ćwiczenie: rozmowy na temat pielęgnacji i higieny)
5. Potrafi dobrać strój do pogody.
(przykładowe ćwiczenia: wycinanie i ubieranie ubranek dla lalki z papieru w zależności od pogody i pory roku)
6. Wiąże wstążki sznurowadła, tasiemki fartucha, krawat.
(przykładowe ćwiczenia: zawiązywanie kokardek na włosach lalki)
8. Chodzi po sprawunki, przechodzi przez jezdnię.
(przykładowe ćwiczenie: wycieczka z nauka przechodzenia przez jezdnie, spotkanie z policjantem)
9. Wykazuje wystarczającą ostrożność przy maszynach, narzędziach, potłuczonych szkłach itp.
(Przykładowe ćwiczenia: nauka zbierania czegoś ostrego poprzez zastąpienie tego np. pokruszonymi skorupkami od jaj)
10. Wie, jak zachować się przy lekkim skaleczeniu, np. brudna i krwawiąca rana
(Przykładowe ćwiczenia: nauka opatrywania poprzez np. rozmowy z szkolna pielęgniarką, opatrywanie siebie w klasie nawzajem)
49. Dba o własne zdrowie
(Przykładowe ćwiczenia: opisywanie obrazków, na których są miny ludzi źle się czujących,)
Dziecko nie potrafi:
81. Używa noża do obierania owoców albo krojenia chleba.
( Przykładowe ćwiczenie: zorganizowanie podczas zajęć o tematyce związanej z jedzeniem robienia sałatki, kanapek, samodzielne krojenie, smarowanie plastikowym nożem i widelcem)
82. Odpowiednio obsłuży się w barze samoobsługowym lub kawiarni.
(Bariera wiekowa)
43. Kąpie się regularnie i bez nadzoru.
( Przykładowe ćwiczenie: zabawy z wykorzystaniem lustra i np. farb do ciała)
44. Goli się regularnie (mężczyzna), odpowiednio dba o higienę osobistą (kobieta).
(bariera wiekowa)
83. Dba o swoje włosy (mycie, strzyżenie, obcinanie oraz układanie fryzury) z własnej inicjatywy.
45. Dbać o własną odzież, regularnie czyści buty.
(przykładowe ćwiczenia: nauka przebierania się podczas wyjścia na wf, składanie oglądanie ciuszków np. lalki)
85. Daje obuwie do naprawy.
(bariera wiekowa)
86. Korzysta z usług pralni albo sam pierze, korzystając również z pralki domowej
(bariera wiekowa)
7. Korzysta z komunikacji publicznej (krótkie wycieczki, przejażdżki).
(przykładowe ćwiczenia: krótka wycieczka np. busem po miejscowości z zaznaczeniem gdzie, co jest, utrwalenie w klasie poprzez narysowanie mapy swojej miejscowości)
47. Korzysta z komunikacji publicznej na wyjazdy wymagające, co najmniej jednej przesiadki
(bariera wiekowa)
48. Potrafi znaleźć drogę, do co najmniej sześciu miejsc w sąsiedztwie np. kawiarni,
sklepu, kościoła itp.
(bariera wiekowa)
87. Korzysta z komunikacji publicznej na wyjazdy do miejsc mniej znanych.
(bariera wiekowa)
88. Umie ustalić szczegóły planowanej podróży, np. godziny odjazdu pociągów, trasę autobusu itp.
(bariera wiekowa)
89. P Wie, gdzie i jak skorzystać z ogólnej pomocy lekarzy prowadzących gabinety prywatne
(bariera wiekowa)
Komunikowanie się
Dziecko potrafi samodzielnie:
12. P Odbiera telefony i daje sensowne odpowiedzi
51. Zapamiętuje i przekazuje proste informacje, nawet po upływie 10 minut.
52. Rozumie przymiotniki: codzienny, krótki, punktualny, częsty, powtarzany
15. Podaje czas, a godziny na zegarze kojarzy z różnymi czynnościami i zdarzeniami.
Dziecko potrafi z pomocą:
16. Rozumie różne odpowiedniki tego samego czasu, np. 9.15 – kwadrans po dziewiątej
(przykładowe ćwiczenie: zrobienie zegara z papieru i praca na nim)
55. Pisze pod dyktando czas zegarowy.
(przykładowe ćwiczenie: stopniowe skracanie czasu, nastawianie alarmu w zegarku)
56. Rozumie odstępy czasowe, np. między godziną 3.30 a 4.30.
(przykładowe ćwiczenie: praca na zabawkowych zegarach)
17. Potrafi prawidłowo podpisać się.
(przykładowe ćwiczenie: nauka poprzez rysowanie po szablonie, rysowanie szlaczków)
Dziecko nie potrafi:
13. Rozmieni 5 zł na drobniejsze.
(przykładowe ćwiczenia: zabawa w sklep)
14. Dodaje do siebie monety w ramach 5 zł.
54. Dodaje monety w ramach 50 zł.
(bariera wiekowa)
93. Dodaje sumy pieniędzy, np. opłata za przejazd autobusem, za obiad itp.
(bariera wiekowa)
94. Dodaje sumy, na które składają się banknoty i monety, złotówki i grosze
95. Umie poprawnie określić czas w godzinę albo dwie po lub przed momentem, który mu się w danej chwili wskaże
96. Umie posługiwać się linijką, taśmą do mierzenia itp. I rozumie pojęcia: „pół”, „ćwierć”.
18. Adresuje kopertę zgodnie z przyjętymi zasadami
57. Pisze poprawnie ceny składające się ze złotych i groszy, np. 76,50 i potrafi dobrać odpowiednie banknoty i monety
58. Pisze pod dyktando określone sumy pieniędzy
(bariera wiekowa)
97. Wypełnia poprawnie ważniejsze punkty w formularzu, np. podaniowym.
(bariera wiekowa)
98. Umie napisać krótki list z podziękowaniem podając swój adres (na odwrocie koperty – adapt.).
19. Czyta i rozumie proste drukowane napisy, np. w komunikacji miejskiej – wejście, wyjście, palenie wzbronione
20. Czyta i rozumie proste informacje w prasie (np. program radiowy, telewizyjny), restauracji(jadłospis).
(bariera wiekowa)
59. P Czyta książki dla dzieci 9 – letnich.
(bariera wiekowa)
60. Wyszukuje interesujące go informacje w gazetach, czasopismach ilustrowanych itp.
(bariera wiekowa)
99. P Czyta książki wymagające umiejętności czytania, np. opowiadania, powieści.
(bariera wiekowa)
100. P Wykorzystuje umiejętność czytania do uzyskiwania informacji, np. wynik meczu
piłki nożnej, repertuar kinowy itp.
(bariera wiekowa)
Uspołecznienie
Dziecko potrafi samodzielnie:
23. Jest przyjazny, życzliwy, używa na co dzień spontanicznie słów „proszę”, „dziękuję”.
24. Nie bierze ani nie pożycza bez pozwolenia rzeczy należących do innych.
63. Jest grzeczny w zachowaniu, np. puka do drzwi, przeprasza, służy innym siedzącym razem przy stole
26. Dba o swoje rzeczy, porządkuje je, utrzymuje w czystości swój kącik w pokoju.
Dziecko potrafi z pomocą:
22. P Robi zakupy artykułów żywnościowych wymagające udania się do trzech sklepów, np. warzywniczego, piekarniczego, mięsnego.
(przykładowe ćwiczenie: zabawa w sklep, wyjścia na wycieczkę )
Jest grzeczny w zachowaniu, np. puka do drzwi, przeprasza, służy innym siedzącym razem przy stole
25. Wykonuje czynności domowe, np. zmywa naczynia, nakrywa do stołu, zamiata, itp.
(przykładowe ćwiczenia: angażowanie w prace domowe, urządzanie przyjęcia dla lalek)
65. P Przygotowuje jajka, pomidory, sardynki, ser na kanapki albo też inne podobne potrawy
27.P Wie, jaka jest opłata za zwykły list i gdzie można kupić znaczki.
67. P Oszczędza, mając na uwadze określone cele, i docenia w tym pomoc
29. P Potrafi uzyskać potrzebne informacje od policjanta lub przechodnia.
Dziecko nie potrafi:
21. P Robi zakupy w sklepach samoobsługowych, w domach towarowych itp.
(bariera wiekowa)
61. P Robi drobne zakupy w sklepach wyspecjalizowanych, np. w sklepie
(bariera wiekowa)
62. P Robi małe zakupy w sklepach odzieżowych.
(bariera wiekowa)
101. P Dobiera sobie odzież i zna swoje wymiary: kołnierza, pasa, numer butów.
(bariera wiekowa)
102. P Załatwia sprawy drobnych reperacji: zegarka, radia.
(bariera wiekowa)
66. P Można mu powierzyć opiekę nad małymi dziećmi, zwierzętami itp.
105 P. Potrafi przygotować całe śniadanie.
(bariera wiekowa)
106 P. Potrafi ugotować jakiś posiłek (może korzystać z półproduktów, konserw, mrożonek).
(bariera wiekowa)
28.P Potrafi zaplanować szereg wydatków w budżecie domowym
(bariera wiekowa)
68. P Korzysta z usług poczty, PKO lub NBP dla celów oszczędnościowych
(bariera wiekowa)
107. P Rozumie celowość potrąceń z otrzymywanych poborów (zarobków).
(bariera wiekowa)
108. P Zna sposób uzyskiwania zaświadczenia o złym stanie zdrowia oraz wie, po co jest ono potrzebne
(bariera wiekowa)
69. P Potrafi uzyskać informacje od nieznajomych na obcym terenie.
70. P Korzysta z kawiarni lub baru, gdzie trzeba coś mówić.
109. P Potrafi odpowiednio zachować się w nieznanych sytuacjach,:
110. P Potrafi, gdy zachodzi potrzeba, uzyskać odpowiedni formularz podaniowy,
(bariera wiekowa)
Zajęcia
Dziecko potrafi samodzielnie:
33. P Umie zorganizować sobie czas wolny w sposób prosty, niewyszukany, np. pójście namecz piłki nożnej, oglądanie program telewizyjnego
34. P Uczestniczy w grach wymagających mniejszego nakładu sił fizycznych, np. gra w karty
37. Pracuje powoli zużywając więcej czasu niż to jest konieczne, musi być zachęcany.
38. Popełnia błędy, ma przestoje i nic nie robi, by temu zaradzić
39. Na ogół dotrzymuje terminu, ale trzeba mu przypominać.
Dziecko potrafi z pomocą:
35. Pracuje dobrze, ale tylko pod ciągłym nadzorem
75. Pracuje dobrze przy częściowym nadzorze i nie podejmuje wysiłku, by znaleźć nowe zajęcie.
36. Praca jest do przyjęcia przy ciągłej kontroli
78. Na ogół popełnia błędy, ale prosi o radę i pomoc
40. Dba o narzędzia i materiały, ale trzeba często mu przypominać.
80. Niszczy niewiele lub wcale, wymaga niewielkiego nadzoru.
Dziecko nie potrafi:
31. Dość dobra sprawność rąk, np. wbija gwoździe, szyje itp.
32. Wykonuje szereg prostych (nie nawykowych) czynności dość dokładnie.
71. Proste czynności wykonuje wytrwale i bez nadzoru.
72. Bardziej skomplikowane zajęcia przy braku nadzoru wykonuje niedokładnie.
111. Wykonuje sam różne złożone i pożyteczne zajęcia.
112. P Wykonuje regularnie pewne prace, np. pomoc dostawcy mleka, albo pracuje
na etacie.
73. P Przejawia aktywne zainteresowanie tańcem.
74. P jest aktywnym członkiem klubu, drużyny lub innej organizacji.
113. P Bierze udział w grach zespołowych, np. piłce nożnej, siatkówce itp.
114. P Posiada jakieś hobby, np. kolekcjonerstwo, szydełkowanie, robienie na drutach, majsterkowanie, wędkarstwo, modelarstwo itp
76. Praca jest staranna przy częściowej kontroli .
116. Praca jest staranna, z nielicznymi brakami.
77. Pracuje wytrwale, wystarczająco szybko, bez większych zachęt.
117. Pracuje całkiem szybko nie tracąc czasu i bez nadzoru.
118. Szybko zauważa błędy i koryguje je w miarę swoich możliwości
79. Na ogół robi wszystko na czas, ale nie kiedy trzeba mu przypomnieć
119. Przestrzega terminowości, nie wymaga nadzoru w tym względzie
120. Jest dbały, oszczędny – ekonomiczny – z własnej inicjatywy
Program rehabilitacji społecznej
3. Prognoza i propozycje rozwiązań.
Z obserwacji Kasi, diagnozy funkcjonalnej i Inwentarza PAC2 , wynika, że najsłabszą stroną Kasi jest komunikacja i w tym miejscu należy wysunąć następujące wnioski do dalszej pracy rewalidacyjnej:
Dalszy proces rewalidacyjny powinien obejmować ćwiczenia;
Ćwiczenia zmierzające do poznania drugiej osoby, sposobów komunikowania się z drugim człowiekiem, przekazywania mu informacji i emocji.
Ćwiczenia zmierzające do poznania samego siebie.
Rozwijające koordynację wzrokowo – ruchową i percepcje wzrokową.
Ćwiczenia i zabawy rozwijające i usprawniające percepcje i pamięć słuchową oraz koordynację słuchowo – ruchową.
Ćwiczenia i zabawy rozwijające orientację zmysłową, przestrzenną i kierunkową.
Usprawnianie czynności samoobsługowych.
Nauki czytania oraz pisania
Przykładowy program pracy
Samoobsługa
ćwiczenia usprawniające technikę samodzielnego jedzenia z użyciem łyżki, widelca (ćwiczenia wykonywane w trakcie drugiego śniadania),
ćwiczenia w rozpoznawaniu niektórych podstawowych pokarmów w trakcie drugiego śniadania oraz zajęć kuchennych,
obserwacja prac nad przygotowaniem prostych posiłków w trakcie zajęć kuchennych, próby włączenia dziecka do aktywnego uczestnictwa w tych zajęciach (np. podanie czegoś, przytrzymanie itp.)
doskonalenie umiejętności chodzenia w trakcie spacerów – chodzenie w grupie (zwracanie uwagi na to, aby dziecko "nie zagapiało się")
Ćwiczenia w bieganiu , doskonalenie tejże umiejętności i czynienie jej celową, wykonywanie jej na polecenie (zajęcia ruchowe w terenie lub sali, udział w spartakiadach sportowych)
Ćwiczenia w samodzielnym chodzeniu po schodach w trakcie przyprowadzania i odprowadzania z zajęć
ukazanie ruchu jako czynności prowadzącej do celu
Ćwiczenia w dbaniu o swoją higienę
Ćwiczenia w wyciąganiu odpowiedniej części ciała, która ma być w danej chwili ubierana (polecenie + pokazanie odpowiedniej części garderoby)
Nauka wiązania butów
Program pracy w zakresie:
Komunikowania się.
Komunikacja od:
Stwarzanie sytuacji do hałasowania (nie tylko słownego, ale przede wszystkim poprzez czynności: wysypywanie klocków, używanie prostych instrumentów itp.)
Próby nauki głoskowania, czytania
Ćwiczenia nakłaniające do śledzenia wzrokiem poruszających się przedmiotów
Prowokowanie do swobodnych ekspresji ruchowych do muzyki.
Ćwiczenia w reagowaniu na polecenie: chodź tu, podaj mi, włóż (ćwiczenia wykonywane w trakcie całego dnia oraz szczególnie w trakcie zajęć manipulacyjnych).
Próby skupienia uwagi (na krótki okres) na opowiadaniu, opisie podpartym obserwacją bezpośrednią
Nauka z zegarem, godzin, pór dnia i zwrotów: kwadrans, godzina
Operacje matematyczne na pieniądzach wyciętych z papieru
Program pracy w zakresie Uspołecznienia.
Uspołecznienie:
Ćwiczenia w skupianiu uwagi poprzez stosowanie różnorodnych bodźców (stymulacja polisensoryczna, praca z żywiołem, obserwacja różnorodnych prac).
Częste chwalenie dziecka, wyrażanie aprobaty
Stosowanie zabaw, w których biorą udział wszystkie dzieci np.: zabawy muzyczno – ruchowe, zbiorowe prace plastyczne jako forma zachęty do współdziałania.
Utrwalanie gestu machania na pożegnanie.
Ćwiczenia w przynoszeniu, podawaniu przedmiotów na polecenie.
Wyznaczenie stałego miejsca w sali i egzekwowanie tego (jako wstęp do poczucia własności, przynależności), stosowanie rytuałów (powitanie, pożegnanie, poranny krąg)
zabawy przy lustrze (orientacja w schemacie ciała).
Program pracy w zakresie:
Wykonywania prostych czynności.
Sprawność manualna:
Ćwiczenia w puszczaniu i trzymaniu przedmiotów, w podawaniu przedmiotu, przekładaniu z ręki do ręki.
Wysypywanie, wyjmowanie przedmiotów z dużych pojemników.
Ćwiczenia w spontanicznym bazgraniu (trzymanie różnorodnych narzędzi pisarskich lub dających jakieś znaki, ślady).
Malowanie palcami, stemplowanie
Wykonywanie zbiorowych i indywidualnych prac plastycznych – wykonanie niektórych elementów samodzielnie, innych z pomocą.
Ćwiczenia zręcznościowe
PODSUMOWANIE
Studium przypadku jest bardzo cennym sposobem diagnozowania rewalidacyjnego osób niepełnosprawnych umysłowo. Dzięki uwzględnieniu badań psychologicznych, pedagogicznych i lekarskich, pozwala nauczycielowi na ustalenie możliwości rozwojowych dziecka we wszystkich sferach rozwoju psychospołecznego i ocenę skuteczności metod i środków rewalidacyjnych.
Dziecko z z każdym upośledzeniem umysłowym ma inne możliwości rozwoju biologicznego, psychicznego, społecznego i duchowego, ale będąc osobą ma pełne prawo do wspomagania swojego rozwoju poprzez system edukacji, tak jak wspomaga się rozwój dziecka bez ograniczeń rozwojowych. Osoby z upośledzeniem powinny mieć możliwość rozwoju swych funkcji poznawczych, emocjonalnych, działaniowych, jak inni ich rówieśnicy, choć wymaga to dostosowanych do ich możliwości środków. Terapeutyczno - edukacyjna praca z dzieckiem wymaga wszechstronnej diagnozy możliwości i umiejętności dziecka, rodziców, a także środowiska edukacyjnego. Każde z dzieci ma inny układ wrodzonych i środowiskowych czynników warunkujących rozwój. Dziecko upośledzone umysłowo przeżywa tak samo jak inne dzieci lęk, niedogodności, ograniczenia, zagubienie, niezrozumienie nowych bodźców, potrzebuje bliskości fizycznej i psychicznej drugiej osoby. Ważne jest, by być z dzieckiem i uczyć się rozpoznawać jego sygnały komunikowania potrzeb i emocji oraz rozumienia świata. Tylko bycie z dzieckiem daje mu szansę rozwoju tych możliwości, które posiada.
Studium przypadku dziecka:
Katarzyna N. jest uczennicą klasy trzeciej szkoły podstawowej, u której orzeczono upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim. Jest to 9- letnia dziewczynka o krępej budowie ciała, rudawych półdługich włosach, niebieskich oczach i łagodnych rysach twarzy. Kasia jest bardzo miłą, grzeczną, przyjazną i bardzo często uśmiechnięta dziewczynką.
Jest lubiana w klasie, koledzy i koleżanki rozumieją jej sytuację i służą pomocą. Na tle grupy jest niepewna i nieśmiała. Podczas pracy zespołowej zachowuje postawę bierną, jednak zachęcona podejmuje się różnych działań. Na zajęciach z całą klasą, mimo, że umie słuchać – z trudem skupia uwagę. Sama niechętnie wypowiada się, ponieważ jej wypowiedzi bywają niepoprawne stylistycznie i gramatycznie (niezbyt biegle posługuje się terminami związanymi ze specyfiką przedmiotów, najczęściej używa języka potocznego). Zauważalny jest mały zasób słownictwa oceniającego, charakteryzującego, wyrażającego uczucia, małe zróżnicowanie znaczenia wyrazów. Jednak bardzo często inicjuje rozmowy niezwiązane z tematyką zajęć. Również umiejętności matematyczne są słabo rozwinięte.
Kasia na zajęciach pracuje bardzo wolno, łatwo się zniechęca i często prosi o przerwę w pracy. Bardzo słabo opanowała technikę czytania. Denerwuje się podczas głośnego czytania.
Jest bardzo staranna i sumienna. Gdy się jej coś tłumaczy, sprawia wrażenie, że wszystko wie i rozumie. Odrabia z reguły wszystkie prace domowe. Jeżeli zdarzy się, że nie wiedziała, jak odrobić pracę domową, to informuje o tym nauczyciela. Nigdy nie zataja faktu braku pracy domowej. Jest prawdomówna, uczciwa, a przy tym bardzo naiwna, przez co jest podatna na wpływy innych. W trudnych dla niej sytuacjach żąda pomocy, wsparcia, opieki lub wycofuje się.
Sytuacja rodzinna dziecka:
Katarzyna jest drugim dzieckiem Joanny i Piotra N. Urodziła się 08.02.1997 r. Wychowywana jest w rodzinie pełnej składającej się z dwojga rodziców i starszego o 3 lata brata. Ojciec, posiadający wykształcenie podstawowe, jest starszy od matki o 14 lat. Matka jest absolwentką szkoły zawodowej.
Rodzina Kasi mieszka na wsi w małym domu. Dziewczynka dzieli pokój z bratem. Standard materialny rodziny jest bardzo skromny. Utrzymują się z prowadzenia niewielkiego gospodarstwa rolnego. Matka za najważniejsze uznawała i uznaje zapewnienie dzieciom podstawowych warunków życia. Niski poziom wykształcenia rodziców, problemy materialne, ciągła praca w gospodarstwie spowodowały, że rodzice nie przywiązywali uwagi do prawidłowego rozwoju umysłowego i społecznego dzieci. Można jednak zauważyć silna więź emocjonalna łącząca dzieci i matkę z dziećmi, a także ich wzajemna troska o siebie.
Z dokumentacji medycznej wynika, że przebieg ciąży i poród był prawidłowy. Stan dziecka po urodzeniu dobry – 10 punktów w skali Apgar. Wczesny rozwój Kasi nie budził niepokoju. Dziewczynka była dzieckiem dość spokojnym, rozwój funkcji ruchowych prawidłowy, nie sprawiała problemów wychowawczych. Z informacji matki na temat zachowania wynikało, że jest dzieckiem nieśmiałym i spokojnym. W sytuacjach trudnych ma tendencję do wycofywania się. Jeżeli chodzi o nowe środowisko, to potrzebuje dużo czasu, aby się w nim zaaklimatyzować. Brak jej pewności siebie. Często czuje się skrępowana nową sytuacją, nowym miejscem.
W oddziale przedszkolnym zwrócono uwagę na występowanie trudności w zakresie przyswajanej wiedzy i umiejętności. Zauważono wiele przeciwwskazań do rozpoczęcia nauki w szkole podstawowej. Dziecko zostało przebadane w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Rodzice nie chcieli przyjąć do wiadomości, że ich dziecko w porównaniu, co do brata, ma problemy w szkole, że ma ograniczone możliwości poznawcze i nie wydali szkole opinii, jaką wystawiła poradnia psychologiczno-pedagogiczna.
Dziewczynka rozpoczęła naukę w klasie pierwszej nie osiągając dojrzałości szkolnej, zarówno w sferze intelektualnej, emocjonalnej, poznawczej, jak i społecznej. Posiadała szereg obciążeń, które przeszkadzały jej w prawidłowym starcie edukacyjnym, przez co musiała powtarzać pierwszą klasę. Na badanie kontrolne w poradni psychologiczno-pedagogicznej w wyznaczonym terminie matka nie zgłosiła się z dzieckiem. Rodzice oczekiwali, że Kasia zacznie wkrótce funkcjonować prawidłowo, oraz mieli kłopot z zaakceptowaniem stwierdzonej niepełnosprawności umysłowej córki.
Z inicjatywy nauczyciela – wychowawcy, matka zgłosiła się z uczennicą na badanie do poradni psychologiczno-pedagogicznej. Zespół orzekający orzekł o potrzebie kształcenia specjalnego na czas z uwagi na upośledzenie umysłowe lekkiego stopnia. Diagnoza zespołu orzekającego:
„Ogólny rozwój umysłowy w dolnej granicy upośledzenia lekkiego stopnia. Zahamowanie rozwoju sfery myślenia słowno-pojęciowego z powodu słabego rozwoju zdolności do tworzenia pojęć ogólnych. Czas wykonywania zadań ogólnie wydłużony, przy słabej zdolności koncentracji uwagi dowolnej. Percepcja i koordynacja wzrokowo-ruchowa oraz wzrokowe zapamiętywanie silnie zaburzone. Mimo występujących w/w trudności zachowanie uczennicy cechuje się wytrwałością w sytuacjach zadaniowych.
Obniżone funkcjonowanie analizatora słuchowego w zakresie analizy słuchowej słowa, zaburzona synteza głoskowa słów oraz słuchowe różnicowanie głosek. W pisaniu ze słuchu występują błędy różnego typu m.in.: typowo ortograficzne, różnicowanie ą, ę z om, on, en, em, mylenie głosek zbliżonych do siebie fonetycznie /b-p, d-t itp./. Grafizm pisma obniżony.
Czytanie na etapie łączenia głosek ze sobą. Słabsze rozumienie samodzielnie czytanego tekstu. Bardzo proste wypowiedzi ustne i pisemne, dominujące w krótkie zdania pojedyncze. Są one logiczne i związane z tematem.
Nie podejmuje prób rozwiązania zadań z treścią, nawet przy pomocy osoby badającej.
Dziewczynka w trakcie badania chętna do współpracy, podejmowała na ogół wszystkie próby badawcze. Artykulacja głosek w izolacji prawidłowa. W mowie zdaniowej występuje upraszczanie grup spółgłoskowych”
Zalecono kształcenie programem dostosowanym do potrzeb i możliwości uczennicy w oparciu o podstawę programową kształcenia ogólnego na terenie szkoły macierzystej i rewalidację osłabionych funkcji percepcyjno-motorycznych. Zaznaczono, aby pracować z uczennicą według wskazań właściwych postępowaniu z dziećmi nadpobudliwymi psychoruchowo z deficytem uwagi.
W uzasadnieniu w w/w orzeczeniu podano: „kształcenie specjalne oraz prowadzone zajęcia rewalidacyjne pozwolą uczennicy na optymalne realizowanie programu nauczania”.
Nauczyciele pracując z dziewczynką dostosowywali się do zaleceń poradni psychologiczno-pedagogicznej.
Upośledzenie umysłowe
Zgodnie z ostatnimi zaleceniami Światowej Organizacji Zdrowia należałoby zamiast terminu „upośledzenie umysłowe” używać raczej terminu „niepełnosprawność umysłowa”.
A. Firkowskiej-Mankiewicz i G. Szumskiemu (2008) zależy na upowszechnieniu w Polsce używanego aktualnie na świecie coraz częściej terminu „niepełnosprawność intelektualna” w miejsce pejoratywnego, używanego już tylko w krajach byłego ZSRR i niestety także w Polsce terminu „oligofrenia” („mało-myślenie” od greckiego: oligos – mało, phren – rozum). Uważają oni, iż termin ten, podobnie jak wywiedziona od niego nazwa dyscypliny „oligofrenopedagogika”, powinny być zastąpione w polskiej pedagogice specjalnej terminami: niepełnosprawność intelektualna i pedagogika osób niepełnosprawnych intelektualnie.
Sformułowanie „niepełnosprawność intelektualna” jest stosunkowo nowe. Powstało na skutek trendów w pedagogice specjalnej i psychologii, mających na celu odejście od terminów stygmatyzujących osoby niepełnosprawne, takich jak używane dawniej w formalnej diagnostyce psychiatrycznej określenia: debilizm, imbecylizm i idiotyzm. Zostały one zastąpione innymi, takimi jak:
oligofrenia,
upośledzenie umysłowe,
niedorozwój umysłowy,
osłabienie rozwoju umysłowego,
upośledzenie rozwoju psychicznego,
zahamowanie rozwoju psychicznego,
obniżona sprawność psychiczna.
Definiowanie upośledzenia umysłowego nie należy do prostych zadań, gdyż jest to zjawisko bardzo skomplikowane, zarówno z powodu przyczyn, jakie leżą u jego podstaw jak i wielorakich objawów, a także ze względu na nieraz trudny do przewidzenia jego dynamizm, a więc i prognozę.
H. Spionek niedorozwojem lub oligofrenią nazywa „ogólne zmniejszenie możliwości rozwojowych spowodowane wczesnymi, a jednocześnie nieodwracalnymi zmianami patologicznymi w centralnym układzie nerwowym” (Spionek 1970, s. 21).
Zdaniem J. Kostrzewskiego upośledzenie umysłowe to „istotnie niższy od przeciętnego ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego, występujący łącznie z upośledzeniem w zakresie przystosowania się, ze zmianami w ośrodkowym układzie nerwowym” (Kostrzewski 1978, s. 15).
Według K. Kirejczyka upośledzenie umysłowe to „istotnie niższy od przeciętnego w danym środowisku globalny rozwój jednostki, z nasilonymi równocześnie trudnościami w zakresie uczenia się i przystosowania, spowodowany we wczesnym okresie rozwojowym przez czynniki dziedziczne, wrodzone i nabyte po urodzeniu, wywołujące trwałe zmiany w funkcjonowaniu ośrodkowego układu nerwowego” (Kirejczyk 1978, s. 45).
R. Kościelak wprowadza do definicji K. Kirejczyka nowe elementy: „upośledzenie umysłowe to istotnie niższy od przeciętnego (co najmniej dwa odchylenia standardowe) poziom funkcjonowania intelektualnego o charakterze globalnym wraz z zaburzeniami w zakresie dojrzewania, uczenia się i przystosowania społecznego, spowodowany przez czynniki wewnętrzne i zewnętrzne na podłożu względnie trwałych zmian w ośrodkowym układzie nerwowym” (Kościelak 1995, s. 28).
Niewątpliwie jedną z najpełniejszych, a zarazem przydatnych w pedagogice specjalnej definicji stworzyła Maria Grzegorzewska. Opisuje ona nie tylko właściwości rozwoju osoby niepełnosprawnej, ustanawia upośledzenie umysłowe kategorią nadrzędną dla oligofrenii i otępienia, które rozumie jako „uwstecznianie psychiki”. Proponuje także po raz pierwszy dynamiczne ujęcie niepełnosprawności intelektualnej jako cechy, która choć determinuje w określony sposób możliwości umysłowe jednostki, to jednak nie uniemożliwia jej rozwoju w żadnej sferze życia. Tak więc Grzegorzewska dostrzega u osób niepełnosprawnych intelektualnie potencjał rozwojowy, który może zostać wyzwolony na drodze rewalidacji i pozwolić im osiągnąć maksimum umiejętności (za Kostrzewski, Wald 1981).
Amerykańskie Stowarzyszenie Niepełnosprawności Intelektualnej i Rozwojowej (wcześniejsza nazwa sprzed 2006 roku: Amerykańskie Stowarzyszenie Upośledzenia Umysłowego) przyjęło nową definicję upośledzenia umysłowego. Od 1921 roku jest to już dziesiąta definicja opracowana i proponowana przez tę organizację. Brzmi ona: „upośledzenie umysłowe jest niepełnosprawnością charakteryzującą się znacznym ograniczeniem zarówno w zakresie funkcjonowania intelektualnego, jak i zachowań przystosowawczych, które wyrażają się w umiejętnościach poznawczych, społecznych i praktycznych. Niepełnosprawność ta ujawnia się przed 18. rokiem życia” (Smith 2008, s. 225).
W rozumieniu upośledzenia umysłowego można wyróżnić trzy aspekty: organiczny, psychologiczny i społeczny (Pomykała 1993). Aspekt organiczny obejmuje uszkodzenia i zaburzenia systemu nerwowego, aspekt psychologiczny – konsekwencje zaburzeń i uszkodzeń dla psychicznego funkcjonowania jednostki, aspekt społeczny określa rolę i miejsce jednostki upośledzonej umysłowo w społeczeństwie.
Przedstawione pojęcia i terminologia świadczą o tym, że nie ma jednoznaczności w definiowaniu upośledzenia umysłowego. Definicji tego zaburzenia jest bardzo dużo i są one różne w zależności od podejścia do upośledzenia umysłowego i kryteriów oceniających ten stan.
Przyczyny upośledzenia umysłowego.
Poprzedni podrozdział dowiódł, iż upośledzenie umysłowe jest zjawiskiem złożonym, a badacze zajmujący się jego analizą mają ogromne trudności z jednoznacznym zdefiniowaniem tego pojęcia. Postęp medycyny oraz wielu innych dyscyplin naukowych przyczyniają się do coraz dokładniejszych określeń czynników powodujących niedorozwój umysłowy, ale inne ciągle pozostają niezidentyfikowane.
Związek między identyfikacją określonych przyczyn niepełnosprawności intelektualnej a wypracowaniem i wdrożeniem środków prewencyjnych jest oczywisty. Kiedy przyczyna zostaje zidentyfikowana, niejednokrotnie dość szybko pojawiają się sposoby zapobiegania dewastującym skutkom niepełnosprawności intelektualnej. Jednak należy już dziś aktywnie szukać sposobów zapobiegania lub ograniczenia konsekwencji tego zjawiska (Smith 2008).
Istnieje wiele różnych systemów porządkowania przyczyn niepełnosprawności intelektualnej. Niekiedy dzieli się je na cztery grupy: czynniki społeczno-ekonomiczne i środowiskowe, urazy, infekcje i zatrucia oraz przyczyny biologiczne. Amerykańskie Stowarzyszenie Niepełnosprawności Intelektualnej i Rozwojowej natomiast dzieli je na trzy grupy w zależności od czasu wystąpienia:
prenatalne – przed urodzeniem,
okołoporodowe – podczas porodu,
poporodowe – po urodzeniu (Smith 2008).
J. Sowa (1997) dzieli przyczyny upośledzenia umysłowego na pierwotne i wtórne. Do przyczyn pierwotnych zaliczane są czynniki genetyczne. Polegają one na tym, że rodzice przekazują nieprawidłowe lub uszkodzone geny i chromosomy powodujące, że embrion i płód nie rozwijają się normalnie i w konsekwencji dziecko rodzi się upośledzone umysłowo. Czynniki genetyczne obejmują takie zaburzenia, jak: zespół łamliwego chromosomu X, zespół Downa, fenyloketonurię.
Do przyczyn wtórnych należą czynniki, które mają wpływ na korę mózgową:
przed urodzeniem, np.: zatrucia toksynami występujące w czasie ciąży (alkohol, tytoń, narkotyki), choroby i wady cewy nerwowej (bezmózgowie, rozszczep kręgosłupa), czynniki dziedziczne, wiek matki, niedotlenienie płodu, uszkodzenia chemiczne, mechaniczne i radiacyjne występujące wskutek używania i nadużywania leków, wstrząsów, prześwietleń promieniami Roentgena, choroby infekcyjne matki (różyczka, toksoplazmoza, opryszczka);
w okresie okołoporodowym: urazy porodowe spowodowane brakiem tlenu, wypadki związane z pępowiną, urazy położnicze, urazy głowy oraz mała masa urodzeniowa ciała;
po urodzeniu: powikłania chorób zakaźnych (zapalenie opon mózgowo-rdzeniowych, odry, ospy, błonnicy), ciężkie zaburzenia przemiany materii różnego pochodzenia, niekorzystne warunki psychospołeczne, które hamują rozwój psychiczny dziecka (np.: maltretowanie i zaniedbanie dziecka, zatrucia środowiskowe, wypadki).
Często jest jednak tak, że upośledzenie umysłowe nie ma konkretnej przyczyny i w żaden sposób nie można go powiązać z przyczynami genetycznymi, chorobami czy urazami.
Po urodzeniu dziecka mogą wystąpić inne zagrożenia, jak: zapalenie opon mózgowo – rdzeniowych, zapalenie mózgu, np. w przebiegu krztuśca lub jako powikłania po przebytych ostrych chorobach zakaźnych ( np. odra, płonnica), zatrucia, uraz
G. E. Suchariewa dzieli przyczyny niepełnosprawności intelektualnej na trzy grupy.
Pierwsza grupa pochodzenia endogennego (uszkodzenia rozrodczych komórek rodziców) chorobę Downa, mikrocefalię prawdziwą, fenyloketonurię.
Druga grupa embriopatie i fetopatie (upośledzenie wywołane przez różne choroby matki: różyczkę, grypę, toksoplazmozę, kiłę wrodzoną oraz czynniki toksyczne).
Trzecia grupa dotyczy czynników szkodliwych, działających w czasie porodu, i we wczesnym dzieciństwie (zamartwica, urazy porodowe, zapalenie mózgu i opon mózgowych).” (por. G.E. Suchariewa, 1968, s.136)
Ponieważ owy schemat czynników nie jest pełny i wyczerpujący Suchariewa obok tych trzech grup wymienia „grupę nietypowych postaci oligofrenii, związanych z urastającym wodogłowiem, wadami rozwoju mózgu, zaburzeniami wewnątrzwydzielniczymi itd.” (G.E. Suchariewa, 1968, s.136)
Czynniki przyczynowe i możliwości zapobiegania głębszej niepełnosprawności intelektualnej są następujące:
| CZYNNIKI | MOŻLIWOŚCI ZAPOBIEGANIA |
|---|---|
Genetyczne
|
Poradnictwo genetyczne, diagnostyka prenatalna, wczesne leczenie. |
Zakażenia bakteryjne, wirusowe i inwazje pasożytnicze, wady żywienia, czynniki chemiczne, czynniki fizyczne, czynniki immunologiczne, zaburzenia łożyska, hipoksja wewnątrzmaciczna. |
Szczepienia ochronne, leczenie matki, właściwe odżywianie, postępowanie środowiskowe, postępowanie odczulające, transfuzja wymienna, właściwa opieka położnicza. |
Zamartwica, uraz porodowy, wcześniactwa |
Właściwa opieka położnicza i pediatryczna |
Zakażenia, urazy, czynniki chemiczne, czynniki żywieniowe, czynniki izolacji zmysłowej i kulturalnej |
Szczepienia ochronne, właściwe leczenie, postępowanie środowiskowe, właściwe odżywianie, właściwa stymulacja. |
Tabela 5. Czynniki przyczynowe i możliwości zapobiegania głębokim upośledzeniem umysłowym (por. J. Wyczesany, 2006, s. 40)
Opis inwentarza PAC2
PAC-2 jest użytecznym narzędziem w ocenie postępu w zakresie umiejętności społecznych (kompetencji społecznej) dzieci, młodzieży i dorosłych z upośledzeniem umysłowym, zwłaszcza w stopniu lekkim i równocześnie programem w ich społecznej rehabilitacji. Poza wersją angielską posiada on wersję amerykańską, francuską, niemiecką, flamandzką, szwedzką oraz prezentowaną tu polską. W naszym kraju metody PAC (PPAC, PAC-1, PAC-2) i skala PAS zostały opublikowane, za zgodą autora wersji oryginalnej i autora opracowania polskiego, przez Centralny Ośrodek Metodyczny MEN (Nowowiejska 4, Warszawa).
Podręcznik PAC-2 dotyczy tylko części tych zagadnień, które H.C. Gunzburg porusza w PAC MANUAL. Są to zagadnienia, których znajomość jest nieodzowna do tego, by można było prawidłowo stosować metodę PAC-2. Mamy tu nie tylko tłumaczenie części PAC MANUAL. Szereg zadań wymagało wprowadzenia modyfikacji, np. w dziale II. KOMUNIKOWANIE SIĘ część 2) Pieniądze opracowano cały zestaw zadań dotyczących posługiwania się pieniędzmi polskimi. Także w innych działach PAC-2 trzeba było niekiedy wprowadzać zmiany, przynajmniej w poszczególnych zadaniach. Są one oznaczone skrótem (adapt.). Wprowadzono ponadto numerację podstawowych działów i ich części. Działy oznaczono cyframi rzymskimi, a ich części cyframi arabskimi jw. z nawiasem. W ten sposób łatwiej jest odszukać dane zadanie w metodzie PAC lub jej Diagramie.
Zrezygnowano z angielskich PEI-2, czyli norm osiągnięć. Mamy w to miejsce, na końcu podręcznika PAC-2, polskie wagi statystyczne i polski średni diagram.
Obecna wersja (wyd. 10) inwentarza PAC-2, dla której opracowano niniejszy podręcznik PAC-2 (zawierający wszystkie zadania, których listą jest inwentarz PAC-2) opiera się w zasadzie na wersjach wcześniejszych. Zmieniono w niej tylko kolejność niektórych zadań.
Zadania (umiejętności) społeczne zostały dobrane na podstawie badań empirycznych przy równoczesnym uwzględnieniu ich użyteczności w sytuacjach społecznych. Wzięto również pod uwagę ich stopień trudności, a mianowicie: najłatwiejsze X - wymagające bardzo mało pracy dla ich nabycia, średnie pod względem trudności - Y i najtrudniejsze Z - wymagające największego wysiłku do ich nabycia. Należy dodać, że posiadamy polskie wagi statystyczne na końcu podręcznika (adapt.). Porządek zadań według stopnia trudności w wersji angielskiej został ustalony przez G.C. Matthew. Stopień trudności zadań jest ponadto porównany z różnymi poziomami inteligencji. Wyjątek stanowią niektóre części PAC-2, np. 1.1) Zachowanie się przy stole, gdzie wysoki poziom określonych umiejętności może wystąpić niezależnie od inteligencji, HI.2) Formy grzecznościowe.
Zadania PAC-2 są zestawami zachowań i dotyczą umiejętności, których nie można oceniać wyłącznie na podstawie treści zadań. Może np. zdarzyć się, że ktoś wykonuje zadania trudniejsze nie wykonując jakiegoś łatwiejszego. Dlatego dokonanie oceny wymaga od oceniającego, by dokładnie przestudiował podręcznik i był konsekwentny w ocenie, nawet gdyby uważał, że należałoby jakieś zadanie ocenić inaczej.
Oceny dokonujemy w zasadzie na podstawie obserwacji. (Zaobserwowanie określonych umiejętności badanego nie sprawia większych trudności przy stosowaniu PPAC i PAC-1, gdzie zadania są o wiele prostsze i bardziej dostępne obserwacji). PAC-2 obejmuje zadania, które są wykonywane w szerszym środowisku (np. samodzielne udanie się do jakiejś miejscowości) i dlatego, jeżeli badający nie przebywa z badanym przez dłuższy czas, dokonanie przez niego oceny na podstawie obserwacji będzie po prostu niemożliwe. Zachodzi więc czasem konieczność oparcia się na wypowiedziach osób, które dobrze znają badanego. Informacje winny być uzupełnione wywiadem z samym badanym. Wywiad ten, powinien być jednak traktowany jako postępowanie pomocnicze. Tą drogą można z pewnością ustalić stopień wiadomości społecznych badanego, ale często nie prowadzi ona do informacji, czy badany umie aktualnie stosować swoje wiadomości w konkretnej sytuacji życiowej.
Dokonanie oceny kompetencji społecznych badanego na podstawie przeprowadzonego z nim wywiadu jest zadaniem wymagającym dużych umiejętności. Zbyt powierzchowne (formalistyczne) traktowanie takiego wywiadu może spowodować, że zmieni się on w przesłuchanie, w którym badany może boleśnie uświadomić sobie swoje wady i braki. Dlatego ważne jest unikanie takich sytuacji, a informacje uzyskiwać w życzliwie prowadzonej rozmowie, w której pytania pojawiają się w sposób naturalny.
Reasumując, wskazane jest, aby ocena zachowania się badanego metodą PAC-2 odbywała się na podstawie własnych obserwacji badającego. Ponieważ jednak przy ocenie wielu zadań jest to praktycznie niemożliwe, najlepiej więc jest zasięgnąć informacji u kogoś, kto dobrze zna badanego i mógł zaobserwować jego umiejętności. Gdy i to jest niemożliwe, dopuszczanie jest przeprowadzenie wywiadu z badanym, ale należy przy tym zdawać sobie sprawę, że postępowanie to jest mniej wiarygodne niż korzystanie z obserwacji.
Tylko te zadania, które w Inwentarzu PAC-2 są poprzedzone literą P mogą być oceniane na podstawie wywiadu z badanym. Literę P należy w inwentarzu zakreślić kółkiem dla zaznaczenia, że posłużono się tym właśnie sposobem oceniania.
Podręcznik PAC-2 zawiera trzy sekcje: A, B i C, z których dwie ostatnie zostaną szerzej omówione, po kryteriach oceny zadań PAC-2.
A. KRYTERIA oceny w PAC-2. Ważne jest, by kryteria te były jasno rozumiane, jednakowo stosowane i ściśle przestrzegane, ponieważ w przeciwnym razie nie można by było porównywać wyników konkretnego badanego z „normami".
B. WYWIAD. Sugeruje się tu sposób przeprowadzenia wywiadu z badanym. Sekcja ta zawiera jedynie zadania oznaczone literą P. Metoda ta powinna być stosowana wtedy, gdy inne źródła informacji są niedostępne.
C. ZADANIA W FORMIE TESTÓW. Ta sekcja składa się z zadań działu II. KOMUNIKOWANIE SIĘ, z wyjątkiem sześciu zadań poprzedzonych przez P. ZADANIA W FORMIE TESTÓW wymagają od badającego bezpośredniego sprawdzenia określonych umiejętności w sytuacji zbliżonej do testowania. Sekcja ta obejmuje: trzy zadania części l) Język, wszystkie zadania części 2) Pieniądze, 3) Czas i pomiar, 4) Pisanie oraz trzy zadania części 5) Czytanie.
Wprowadzenie rozróżnienia pomiędzy ZADANIAMI W FORMIE TESTÓW (gdzie daną umiejętność sprawdzamy bezpośrednio) a zadaniami ocenianymi na podstawie WYWIADU (gdzie umiejętności są ustalane tylko metodą werbalną) jest czymś charakterystycznym dla PAC-2.
Zestawy zachowań wymienione w PAC-2 obejmują niekiedy dość szeroki zakres (są nawet na wyrost) i dlatego badani mogą wykazywać różne poziomy osiągnięć. Badający ma czasem tendencję do przypisywania badanemu wysokiego poziomu umiejętności, ale wtedy ocena nie spełnia kryteriów podanych w Podręczniku. Należy się tego wystrzegać, gdyż niekonsekwentne dokonywanie oceny może całkowicie przekreślić celowość badania. Jest ono wiarygodne tylko wtedy, gdy wszystkie warunki są spełnione. Niemniej jednak przy porównywaniu wyników danego badanego z normami powinna być uwzględniana odmienność warunków lokalnych. Dlatego czasem badający sam będzie musiał zadecydować, jak w danej sytuacji należy zinterpretować otrzymany wynik.
Bibliografia:
H.C. Gunzburg. The PAC MANUAL. Birmingham 1974, 3rd Ed., rozdz. IV. The PAC-2
Kirejczyk K. (red.), 1981, Upośledzenie umysłowe – pedagogika, PWN, Warszawa.
Kostrzewski J., 1978, Z zagadnień dziecka upośledzonego, PWN, Warszawa.
Kostrzewski J., Wald I., 1981, Podstawowe wiadomości o upośledzeniu umysłowym, (w:) Upośledzenie umysłowe – pedagogika, praca zbiorowa pod redakcją K. Kirejczyka, PWN, Warszawa.
Kościelak R., 1995, Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo, PWN, Warszawa.
Kościelska M., 1984, Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny dziecka, PWN, Warszawa.
Pomykała W., 1993, Encyklopedia pedagogiczna, PWN, Warszawa
Smith D. D., 2008, Pedagogika specjalna – podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Spionek H., 1970, Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, PZWS, Warszawa.
Sowa J., 1997, Pedagogika specjalna w zarysie, Wydawnictwo Oświatowe Fosze, Rzeszów
Suchariewa G. E. 1968, Psychiatria wieku dziecięcego. Klinika oligofrenii. Warszawa
Wyczesany J., 1999, Pedagogika upośledzonych umysłowo, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
INWENTARZA PAC-2 H.C. GUNZBURGA
DO OCENY POSTĘPU W ROZWOJU SPOŁECZNYM
OSÓB Z UPOŚLEDZENIEM UMYSŁOWYM
Monika Nizioł