Przeciwdziałanie procesowi spadku zainteresowania lekturami

w klasach IV-VI szkoły podstawowej.

1. Uwagi wstępne porządkujące teoretyczną wiedzę dotyczącą przygotowania do odbioru

dzieła literackiego w szkole.

W nauczaniu języka polskiego jako przedmiotu szkolnego jednym z głównych celów, poza osiągnięciem sprawności w posługiwaniu się językiem, jest przygotowanie uczniów do uczestnictwa w kulturze poprzez kontakt z dziełami literackimi. Wymaga to odpowiedniego wprowadzenia do odbioru literatury, wykształcenia umiejętności czytania, rozumienia i wartościowania utworów.¹

By te zadania spełnić, trzeba poznać proces odbioru dzieła literackiego w szkole, jego przebieg, warunkujące go czynniki i rządzące nim prawa. W odróżnieniu od czytania wyłącznie dla rozrywki, motywowanego osobistymi celami czytelnika, odbiór szkolny jest w założeniu czynnością wyraźnie ukierunkowaną na osiągnięcie dokładnie wyznaczonych celów poznawczych, kształcących i wychowawczych. Ową funkcjonalną recepcję wyznaczają zasady dydaktyki, postulując jednocześnie odbiór integralny, całościowy.²

W pracy z lekturą uwzględnić trzeba przede wszystkim swoistość dzieła literackiego. Jakość odbioru determinowana jest zarówno treścią jak i rodzajowymi czy gatunkowymi właściwościami utworu. Za każdym razem dzieło wyznacza inne progi trudności, wyzwala inne rejony wyobraźni, wzbudza inne rodzaje refleksji, odczuć.

Nie mniej ważnym czynnikiem warunkującym prawidłową prace nad lekturami jest poznanie ucznia – czytelnika, jego wieku, stadium rozwoju umysłowego, uzdolnień, nawyków czytelniczych, reakcji emocjonalnych, wpływów środowiskowych. Mechanizmy odbioru nie są bowiem jednakowe, reakcje – różne, stąd potrzeba wiedzy o motywach wyboru, barierach percepcyjnych, możliwych konkretyzacjach przyswajanych treści.

Odbiór lektur szkolnych wymaga także pogłębionej refleksji nad procesem dydaktycznym. Wiedza metodyczna jest potrzebna, by przekazać określony programem zasób wiedzy, wykształcić odpowiednie umiejętności i postawy, by efektywnie kierować procesem recepcji literatury.

----------------------------------------------

1. Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla sześcioletnich szkół podstawowych i gimnazjów.(Dz.U. z 1999 r. Nr 14, poz. 129

2. W. Pasterniak, Przygotowanie do odbioru dzieła literackiego, Wrocław 1977, s. 18-19

Właściwie zorganizowany proces poznawania literatury zmierza do uczynienia ucznia aktywnym jego uczestnikiem. Przyswajanie, przeżywanie, badanie – to niezbędne elementy pełnego odbioru. Przełożenia strategii dydaktycznych W. Okonia na język dydaktyki literatury dokonała B. Chrząstowska: „struktura dzieła literackiego warunkuje i określa strukturę odbioru – raz będzie to odbiór nasycony emocjonalnością, bo taki jest utwór; innym razem dzieło wymaga wykonania, np. w zabawie, grach dydaktycznych, recytacji – kiedy indziej znów domaga się pogłębionej analizy, bo sens utworu jest głęboko ukryty, zaszyfrowany w strukturze i trzeba go poszukać”.³

Przygotowanie do odbioru dzieła literackiego w szkole w dużej mierze zależne jest od ukształtowania korzystnej sytuacji odbioru, sprzyjającej sprawnej i twórczej pracy nad tekstami. Do jej tworzenia przyczynia się właściwa atmosfera pracy, styl kierowania pracą uczniów. W. Pasterniak, powołując się na badania H. Muszyńskiego, wyodrębnia jako optymalny styl konsultatywno- partycypacyjny.⁴ Polega on na włączeniu do aktywnej pracy nad dziełem literackim wszystkich uczniów, zapewnieniu im aprobaty, poczucia samodzielności w wykonywaniu zadań. Zwiększa się w ten sposób chęć współpracy w zespole, wzajemna życzliwość, dyscyplina, bardziej świadome koncentrowanie się na celach pracy nad lekturą.

Ogromną rolę w przygotowaniu odbioru spełnia trafna diagnoza nastawień i oczekiwań uczniów w stosunku do lektury oraz stanu przygotowania pośredniego ( posiada- nej wiedzy sprzyjającej sprawnemu odbiorowi dzieła, umiejętności jego czytania, rozumienia, analizy i interpretacji, postawy estetycznej). Zorientowanie się w aktualnej sytuacji dydaktycznej warunkuje dalszą prace nad odbiorem, umożliwia zaprojektowanie organizacji procesu przygotowawczego, ilości i jakości działań dydaktycznych. Większość autorów prac z zakresu dydaktyki literatury wyodrębnia następujące czynności przygotowawcze do odbioru dzieła literackiego:

• przygotowanie merytoryczne (wiedza o samym dziele i o rzeczywistości pozaliterackiej związanej z tym dziełem),

• przygotowanie motywacyjne (tworzenie sytuacji motywacyjnych),

• przygotowanie problemowe,

• przygotowanie sprawnościowe (instruktaż dotyczący sposobu czytania, zaplanowanie pracy po przeczytaniu, itp.).

  --------------------------------------------------

  3) B. Chrząstowska, Lektura i poetyka, Warszawa 1987, s. 200

  4) W. Pasterniak, op. cit., s. 50 2

  Ważnym elementem skuteczności działania jest świadomość celowości podejmowa-nych wysiłków ze strony nauczyciela jak również rozumienie przez uczniów sensu zajmowania się lekturą. Znaczy to, że powinny być jasno określone cele procesu poznania dzieła. Ma to istotny wpływ na poziom motywacji, a tym samym na osiągnięcie owych celów.

  Przygotowanie do odbioru dzieła jest przygotowaniem od indywidualnych kontaktów, do ustawicznego obcowania z literaturą. Praca nad lekturą konkretnego dzieła jest więc jednocześnie przysposobieniem do odbioru innych utworów, które będą poznawane w przysz-łości. Proces poznawania dzieła literackiego w szkole obejmuje kilka etapów. W. Pasterniak wymienia je cztery:

• przygotowanie bezpośrednie (przedczytelnicze),

• czytanie,

• omawianie,

• praca domowa nad dziełem po jego przeczytaniu i omówieniu.⁵

B. Chrząstowska ujmuje całość tego procesu w trzy ogniwa, wzajemnie ze sobą sprzężone:

1. lektura – konkretyzacja – ćwiczenia wstępne (opis),

2. działania uczniów – zadanie podstawowe (analiza),

3. uogólnienie – wnioskowanie (interpretacja).⁶

Każda faza poprzedzająca stanowi fazę przygotowawczą do następnej, model pracy nad lekturą ma więc charakter systemowy, synchroniczny.

1. Przykłady pracy dydaktycznej w zakresie tworzenia sytuacji motywacyjnych.

1. Problem motywacji w literaturze przedmiotu.

Badania psychologiczne podkreślają zależność kształtowania pozytywnej motywacji od zainteresowań uczniów, ich spontanicznej ciekawości otaczającego świata. Zainteresowa- nia w szkole rodzą się pod wpływem określonych sytuacji zewnętrznych, tworzonych w sposób zamierzony przez nauczyciela w toku działań dydaktycznych. Ważna jest więc umiejętna organizacja procesu lekcyjnego, interesująco, atrakcyjnie przeprowadzonego, z zastosowaniem różnorodnych sposobów i metod pracy. Silny bodziec motywacyjny sta-nowi także ambicja uczniów, ich pragnienie uznania, docenienia.⁷

---------------------------------------------

5. W. Pasterniak, op.cit., s. 88

6. B. Chrzastowska, op. cit., s. 206-207

7. L. Niebrzydowski, Wpływ motywacji na uczenie się, Warszawa 1972, s. 139

3

Sytuacją motywacyjną jest więc układ bodźców i reakcji na nie oraz podporządkowanie działania osiągnięciu celów uznanych przez ucznia za użyteczne, wartościowe, możliwe do zrealizowania. Do najczęściej stosowanych bodźców zewnętrznych należą środki dydaktyczne, metody, sposoby i techniki pracy. Ich użycie uwarunkowane jest celami pracy nad dziełem literackim. Tworzenie sytuacji motywacyjnych to nic innego właśnie jak stosowanie zabiegów dydaktycznych sprzyjających realizacji celów. Sytuacje motywacyjne są w istocie sytuacjami aktywizującymi, rejestrowanymi w świadomości uczniów jako chęć wykonania zadań bez jakiegokolwiek przymusu. Toteż najbardziej pożądanymi sytuacjami motywacyjnymi w pracy nad dziełem literackim byłyby takie, w których rola nauczyciela ograniczałaby się do koniecznych, minimalnych interwencji, a udział uczniów miałby charak-ter twórczy.

1. Analiza własnych doświadczeń z praktyki dydaktycznej.

Upowszechnienie się nowych środków masowego komunikowania, umożliwiających łatwiejsze poznawanie świata, przyczynia się do spadku zainteresowania tradycyjnymi sposobami przekazu, w tym także czytelnictwa książek. Zjawisko to daje znać o sobie także w szkole, gdzie obserwuje się wyraźne zmniejszenie zainteresowania uczniów lekturami. Z drugiej jednak strony szkoła dysponuje całym systemem oddziaływań, które mogą w znacz-nym stopniu niwelować niekorzystny wpływ współczesnych mass mediów. Wiele zależy od dobrego opanowania przez ucznia umiejętności czytania ( nie tylko informacyjnego, ale także krytycznego, twórczego ), co wymaga kierowania tym procesem, formułowania zadań ułatwiających rozumienie treści i ich zapamiętanie. Odpowiednie działania nauczyciela wpły-wają wreszcie na budzenie się i rozwój zainteresowań czytelniczych, a tym samym utrwalają nawyk czytania. Niezwykle ważny staje się więc cały przebieg pracy nad lekturą – od umiejętnej zachęty, poprzez wstępną prezentację danego utworu – do kolejnych faz omawiania na lekcjach.

Wieloletnia praca nauczyciela języka polskiego w szkole podstawowej dostarcza z pewnością sporo materiału do tematu „jak pracuję nad lekturą, by ukształtować wobec niej pozytywne postawy uczniów”.

4

Poniżej prezentuję wybrane przykłady działań motywacyjnych w różnych stadiach pracy z lekturą, w różnych grupach wiekowych, w niejednolitych pod względem poziomu zespołach klasowych.

Zagadnienie motywacji jest bardzo wyraźnie sformułowane w „Podstawie programowej kształcenia ogólnego...”. Jednym z podstawowych celów edukacyjnych przedmiotu ( a zara-zem zadaniem szkoły w ogóle ) jest „rozbudzanie motywacji czytania i rozwijanie umiejętności odbioru dzieł literackich (...) , motywowanie do poznawania różnorodnych tekstów kultury”.⁸

Przygotowanie do lektury w ramach roku szkolnego rozpoczyna się w każdej klasie od zapoznania z listą lektur. Przedstawiając ją, należy ukazać związek poszczególnych pozycji lekturowych z celami nauczania języka polskiego i założonymi osiągnięciami uczniów. Nie można przy tym zapominać o uwzględnieniu zainteresowań uczniów, daniu im możliwości wpływu na samo ustalenie listy. Zwykle silnie motywacyjnie działa relacja tych osób spośród klasy, które przeczytały wcześniej niektóre książki z zestawu lektur ( chodzi o wyartykułowa-nie jedynie ogólnego wrażenia ). W klasach młodszych bardzo zachęca do lektury wizualny kontakt z utworami, warto więc zorganizować wystawkę lektur w klasie bądź w czytelni biblioteki szkolnej. Lista lektur winna być, oprócz zapisu w zeszytach uczniowskich, wyeksponowana w widocznym miejscu pracowni polonistycznej. Podanie przybliżonych terminów opracowania poszczególnych utworów wdraża do planowej pracy, wprowadza pewną dyscyplinę a ich rozłożenie w czasie uzmysławia uczniom realne szanse zapoznania się z tekstami. W przypadku posiadania przez bibliotekę szkolną niewielkiej liczby egzemplarzy poszczególnych tytułów należy zadbać ( we współpracy z bibliotekarzem ) o ustalenie i przes-trzeganie harmonogramu czytania przez uczniów.

Na kilka tygodni przed rozpoczęciem omawiania lektury rozpoczyna się stadium bezpośredniego przygotowania do odbioru. Najczęstszym sposobem budzenia wprost motywacji do zapoznania się z tekstem jest czytanie na lekcji najciekawszych fragmentów książki, pamiętając jednak o celowym pominięciu punktów kulminacyjnych stanowiących rozstrzygnięcie akcji. Jeśli utwór zawiera elementy komizmu, warto na nie zwrócić uwagę poprzez przytoczenie odpowiednio dobranych cytatów ( np. humor językowy w „Szatanie z siódmej klasy”).

----------------------------------------------------

8) Podstawa... Dz.U. Nr 14 , s.588

5

Podobnie należałoby postąpić z dziełami o wyraźnie zasygnalizowanych problemach, motywach wędrownych, itp. Ten sposób służy przede wszystkim jako zachęta do czytania dla czytelnika przeciętnego, czasem uprzedzonego, mało wrażliwego. Często, zwłaszcza w przypadku literatury współczesnej, można odwoływać się do osobistych doświadczeń i przeżyć uczniów, konfrontując je z sytuacjami przedstawionymi w utworach. Stanowić to może niezwykle silny bodziec skłaniający do lektury całych tekstów ( np. szkolne i domowe perypetie bohaterów „Mikołajka” R. Goscinnego, kompleksy bohaterki „Ani z Zielonego Wzgórza” czy nieobce młodym czytelnikom konflikty między dziećmi a dorosłymi w książce „Ten obcy”. Warto też czasem pokazać fragment filmu będącego adaptacją książki, zachęcając tym samym do obejrzenia całości a następnie dostrzeżenia różnic między tekstem literackim a jego ekranizacją. Szczególnie godne polecenia są filmy bądź adaptacje sceniczne mniej wierne pierwowzorom, np. niektóre wersje „Robinsona Kruzoe” czy „Pinokia”.

Dodatkowym bodźcem może być umieszczenie w gazetce szkolnej (a także ściennej klasowej) kilku recenzji danego utworu, napisanych w miarę możliwości przez samych uczniów. W naszej szkole taką funkcję spełnia gazetkowa rubryka „Warto przeczytać”. Przy dłuższych lekturach odwołuję się do ambicji uczniów, ogłaszając na łamach gazetki konkursy, których rozwiązanie wymaga znajomości treści przeznaczonych do opracowania lektur. Zadania konkursowe są tak sformułowane, by wystąpiła wielość ich konkretyzacji, co czyni współzawodnictwo atrakcyjniejszym, a jednocześnie wyklucza ewentualną nieuczciwość uczestników. Na przykład w związku z „Robinsonem Kruzoe” polecenie brzmiało następująco: „Ułóż krzyżówkę, żeby hasło główne stanowił tytuł powieści, a słowa pomocnicze miały również związek z utworem (m.in. nazwy miejsc wydarzeń, postaci, sytuacji, itp.).” W ocenie wykonania zadania liczył się urozmaicony dobór haseł, ciekawe sformułowania znaczeń wyrazów, świadczące o dobrej znajomości lektury.

W kolejnym etapie przygotowawczym nie wystarczą bodźce zachęcające, w wielu przypadkach trzeba po prostu ułatwiać rozumienie tekstu utworu, instruować o sposobie czytania. W młodszych klasach w zadaniach przed czytaniem można kierować uwagę uczniów na fakty, wydarzenia, postacie, np. Jakimi cechami obdarzony jest pan Kleks ? Co nas śmieszy w tej postaci ? ( „Akademia pana Kleksa” Jana Brzechwy ). Dla starszych natomiast uczniów zadania do lektury winny mieć charakter analizy, oceny czytanych treści, np. Oceń postępowanie Zenka Wójcika. –Jakie były przyczyny zmiany postawy bohaterów powieści w stosunku do „obcego”? („Ten obcy” I. Jurgielewiczowej).

6

Należy jednak pamiętać, iż konkretne pytania, polecenia winny dotyczyć dominanty w danym utworze, jego głównego sensu - i stanowić uporządkowaną całość. Uczeń musi mieć jasną wizję tego, co ma wykonać, czego się od niego oczekuje. Zarówno bowiem niedoinformowanie jak i przeinformowanie uczniów może w znacznym stopniu utrudnić odbiór dzieła, a tym samym przekreślić wszelkie, nawet bardzo atrakcyjne, zabiegi motywacyjne.

W przygotowaniu do czytania nie powinno również zabraknąć instrukcji dotyczących sposobu czytania, robienia notatek. Warto poświęcić nawet kilka lekcji na ćwiczenia w ich sporządzaniu w oparciu o konkretną lekturę. Do notowania najlepiej przystąpić tuż po przeczytaniu książki. Uwzględniamy polecenia podane na lekcji wstępnej, pamiętając o wyodrębnieniu elementów struktury dzieła ( kto – o czym – jak mówi ). Zdarzenia akcji zapisujemy zwięźle, najlepiej w formie planu. Inne elementy pozostawia się do uznania czytelnika – mogą to być rozmaite świadectwa odbioru ( ilustracje inspirowane lekturą, własne wypowiedzi, opinie o utworze, cytaty tych fragmentów, które wzruszyły, utkwiły w pamięci. Dobrym rozwiązaniem są odrębne zeszyty lektur, gdzie można zamieścić informacje o adaptacjach, wkleić recenzje prasowe, fotosy z filmu będącego ekranizacją lektury, itp.

Budzenie motywacji do czytania nie kończy oddziaływania na uczniów, ich aktywizacji w dalszych etapach procesu odbioru dzieła. Zainteresowanie lekturą nie kończy się z chwilą jej przeczytania, tym bardziej, że proces odbioru jeszcze trwa. Jego rozpoznanie jest koniecznym warunkiem dla ustalenia dalszego toku pracy. Orientacja w recepcji utworów odbywa się najczęściej na lekcji tuż po ich przeczytaniu przez cały zespół klasowy. Uczniowie bardzo chętnie wypowiadają się o lekturze, wyrażają swoje opinie. Dzielenie się wrażeniami z lektury stanowi dodatkowy bodziec motywacyjny pod warunkiem, że rozmowa ma charakter swobodny, partnerski. Jeśli zachodzi potrzeba ingerencji, nauczyciel powinien uczynić to w sposób jak najmniej arbitralny, najlepiej rozpoczynając swoją wypowiedź jako uczestnik dyskusji. By uzyskać pełniejszy, bardziej wiarygodny obraz odbioru czytelniczego, od czasu do czasu przeprowadzam ankietę, w której pytam nie tylko o pozytywne wrażenia z lektury, ale także o to, co sprawiało trudności, co było nużące, itp. W ten sposób sprawdzam recepcję konkretnego dzieła u wszystkich uczniów jednocześnie, co pozwala mi właściwie ukierunkować dalszą pracę nad jego opracowaniem. Idealną sytuacją byłoby, gdyby problemy wyartykułowane w szczerych, spontanicznych wypowiedziach znalazły odbicie w kolejnych lekcjach poświęconych danemu utworowi.

7

Stawia to wówczas ucznia w roli „badacza”, kogoś, kto odkrywa i tworzy, zwiększając jego pozytywne nastawienie do procesu analizy i interpretacji dzieła. Aktywny udział uczniów w wyborze problemów do omówienia stwarza tylko dogodną sytuację motywacyjną, ale nie eliminuje potrzeby solidnej pracy. Zgadzam się z uwagami S. Bortnowskiego, relacjonującego kłopoty z „trudną i nudną lekturą”.⁹

Jeśli w fazie początkowej swoboda i spontaniczność są bardzo pożądane, to jednak w fazie rozwiązywania problemów nie można opierać się wyłącznie na improwizacji. Kierowanie się intuicją bez jednoczesnego uporządkowania kierunków pracy może wprawdzie doraźnie zainteresować uczniów, ale nie doprowadzi do osiągnięcia celów.

W klasach młodszych muszą jednak dominować formy pracy oparte na aktywności twórczej dzieci: rysowanie ilustracji do utworu, gry dramatyczne, inscenizacje, własna twórczość literacka. Inscenizować można wybrane fragmenty bądź całe utwory, jeśli nie są zbyt długie. Praca taka ( pisanie scenariusza, projektowanie dekoracji, kostiumów ) angażuje cały zespół klasowy, zadania są przydzielane odpowiednio do predyspozycji uczniów. Kolejne etapy działania w naturalny sposób zwracają uwagę dzieci na strukturę dzieła, na funkcje poszczególnych jego elementów. Niektóre działania o charakterze zabawowym można wykorzystać w podobny sposób do pracy analitycznej nad bohaterami ( charakterystyka postaci ). Tak przeprowadzone zajęcia pozwalają uzmysłowić uczniom sposób kreacji bohatera literackiego, budzą głębsze zainteresowanie osobowością człowieka i jej uwarunkowaniami, aktywizują zespół klasowy do twórczej ekspresji.

Przy sprzyjającej sytuacji dydaktycznej ( duże zaangażowanie emocjonalne zespołu uczniowskiego ) próbowałem wprowadzać elementy dramy. Np. improwizowana rozprawa sądowa Joanny Lipskiej ( „A...B...C...”) odbywała się z udziałem „oskarżonej”, prokuratora, świadków. Później uczniowie wcielali się w role mieszkańców kamienicy, by debatować nad sposobami pomocy rodzeństwu Lipskich. Dzięki temu łatwiej było zrozumieć sytuację bohaterów, a zastosowanie antycypacji umożliwiło twórcze podejście do problematyki utworu. Tą metodą zrealizowane zostały m.in. następujące tematy:

• Z wizytą na Olimpie. Przekonujemy Zeusa, że niesłusznie tak surowo ukarał Prometeusza. (strategie dramowe: rola, improwizowana scena)

-----------------------------------------------------

5. S. Bortnowski, Na tropach szkolnej polonistyki, Warszawa 1969, s. 52

8

• Co z tym „fantem” zrobić ? Dyskusja nad przeznaczeniem skarbu odkrytego przez Adasia. („Szatan z siódmej klasy”) – scena improwizowana, antycypacja; uczniowie w rolach bohaterów- uczestników narady.

• Sąd nad Jankiem Muzykantem – strategia zebrania.

• Robinson Kruzoe po powrocie z bezludnej wyspy. Konferencja prasowa. Uczniowie w rolach dziennikarzy zadają pytania bohaterowi.

• Staś i Nel po szczęśliwym zakończeniu wędrówki przez Afrykę. (konferencja prasowa)

• Lekcja kleksografii (uczniowie w rolach pana Kleksa i jego uczniów).

• Autor na spotkaniu z czytelnikami ( np. Sienkiewicz, Makuszyński, Jurgielewiczowa) W tym ostatnim przypadku uczniowie zadają pytania, są w roli publiczności, natomiast nauczyciel występuje jako pisarz, przedstawiając cel napisania utworu, tłumacząc jego konstrukcję, itd.

  Zajęcia prowadzone tą metodą, poza funkcjami typowo polonistycznymi i motywacyjnymi, posiadają również wartości ogólnorozwojowe, wychowawczo-społeczne: rozwijają osobowość, kształcą umiejętność współpracy w grupie, przygotowują do pełnienia różnych ról w dorosłym życiu.

  Ważny element motywacyjny stanowić mogą także ciekawie sformułowane tematy lekcji. Powinny one zachęcać do pracy, odzwierciedlać stosunek uczniów do lektury, odkrywać nowe spojrzenie na utwór, np.:

• Wędrujemy śladami Stasia i Nel bez paszportu i dewiz – czyli palcem po mapie.

• Czy „Ten obcy” jest nam obcy ? (lekcja sprawdzająca stopień rozumienia treści utworu lub podsumowująca jego opracowanie)

• Szukamy sensu w pozornym bezsensie. (analiza utworów groteskowych, np. z cyklu Teatrzyku Zielonej Gęsi K.I. Gałczyńskiego)

• Recepta na kompleksy – nasze i Ani z Zielonego Wzgórza.

Dobra znajomość treści programu nauczania umożliwia integrację kształcenia literackiego z językowym. Lekcje poświęcone nauce o języku i ćwiczeniom w mówieniu i pisaniu można tak organizować, by stanowiły jednocześnie merytoryczne i sprawnościowe przygotowanie do odbioru dzieł literackich. Warto np. wykorzystać formę listu do wyrażenia przeżyć związanych z lekturą. Inny nieco typ wypowiedzi prezentują fikcyjne listy jednych postaci literackich do drugich: List ojca do Zenka („Ten obcy”), List Marcina Kozery z Polski do nauczycielki w Londynie.

9

W oparciu o lektury doskonale daje się ćwiczyć wprowadzanie dialogu do opowiadania: Rozmowa Demeter z córką po jej powrocie z królestwa Hadesa, Rozmowa Dedala z Ikarem przed i w trakcie lotu. Spośród krótkich form wypowiedzi można z powodzeniem kształcić umiejętność redagowania ogłoszeń lub zaproszeń, np. komunikat do prasy o porwaniu Stasia i Nel, zaproszenie na Olimp w celu degustacji ambrozji.

Bardzo chętnie wykonywane są prace pisemne, w których uczniowie mogą wystąpić w rolach twórców, dopisując chociażby epilogi według własnych pomysłów ( Spotkanie pana Tomasza z dziewczynką, Antek w mieście – i co dalej ?, Joanna i Mieczysław Lipscy kilka lat później, Tak nie musiało się skończyć – wersja optymistyczna „Janka Muzykanta”).

Właściwie przeprowadzona praca nad lekturą sama w sobie stanowi bodziec sprzyjający kontaktom z książką w przyszłości. Wiedza o dziele, doznania z nim związane powinny być utrwalane, pogłębiane, aktualizowane – by uczeń miał okazję do wykorzystania wiedzy i umiejętności nabytych w procesie poznawania lektury. Często takie sytuacje wystąpią w toku pracy nad innymi treściami z zakresu kształcenia literackiego, kiedy będzie zachodziła konieczność odwołania się do znajomości wcześniej poznanych utworów ( motywy wędrowne w baśniach, analogie tematyczne, np. los dziecka wiejskiego w nowelistyce XIX wieku ). Silne przeżycie czytelnicze pozostawia potrzebę ekspresji nie mieszczącej się w ramach liczby godzin przeznaczonych na lekturę. Do przedłużenia kontaktu z danym dziełem wykorzystywałem zajęcia pozalekcyjne ( koło polonistyczne ). Tam właśnie kontynuowane były dyskusje wywołane lekturą, próby twórczości inspirowanej ulubionymi utworami ( rozwijanie motywów, naśladowanie formy literackiej ), gromadzenie materiałów związanych z autorem i jego dziełem ( artykuły prasowe, recenzje, ilustracje, zasoby internetowe ).

Okazją do wzmocnienia pozytywnych odczuć, zaktywizowania całych zespołów klasowych były konkursy literackie. Nie sposób każdej lektury kończyć konkursem – byłoby to zresztą niecelowe dydaktycznie. Ale są pewne cykle lektur, których zwieńczenie tego typu formą pracy pozwala dostrzec cechy wspólne: baśnie, mity, legendy, fantastyka naukowa. Ogłoszenie konkursu jeszcze przed przystąpieniem do opracowania wpływało na wzrost zainteresowania, a co za tym idzie, na lepsze wyniki analizy i interpretacji. Istotne znaczenie motywacyjne ma dobrowolność udziału. Uczeń zgłaszający swe uczestnictwo kieruje się własnym pragnieniem sprawdzenia się, a perspektywa „egzaminu” zmusza go do uważnego, wnikliwego czytania.

10

W przypadku braku równoległych klas konkurs można przeprowadzić pomiędzy klasami znającymi już daną lekturę, np. jeśli baśnie – to IV i V, jeśli mity – to V i VI. W ten sposób uczniowie klas wcześniej omawiających utwory będące przedmiotem konkursu mają szansę przypomnienia sobie lektur sprzed roku i skonfrontowania swojej wiedzy z wiedzą uczniów obcujących z danymi lekturami na bieżąco. Konkursy międzyklasowe w obrębie jednej szkoły obejmują zasięgiem stosunkowo dużą grupę uczniów z racji przeprowadzania eliminacji w klasach. W finałach biorą udział kilkuosobowe zespoły reprezentujące klasy, mając możliwość uzgadniania odpowiedzi, co tym bardziej mobilizuje do jak najlepszego przygotowania. Warto zadbać o takie opracowanie zestawów pytań, by nie dotyczyły wyłącznie sfery poznawczej, nie dawały okazji do zgadywania, lecz odwoływały się także do przeżyć. Można też wytworzyć odpowiedni nastrój (np. poprzez dekorację sali), włączyć do aktywności również publiczność. Poniżej podaję przykład fragmentu scenariusza konkursu przeprowadzonego po opracowaniu baśni w klasie czwartej.

„W krainie baśni”

1. Prowadzący przebiera się za Czarnoksiężnika, który trzymając w ręku czarodziejską różdżkę przywołuje różne baśniowe sytuacje. W zalakowanych kopertach znajdują się tytuły baśni, indywidualni zawodnicy bądź zespoły losują, otwierają koperty, przygotowują się, a potem przedstawiają w formie pantomimy wylosowane sceny. Publiczność odgaduje, z jakich baśni pochodzą zainscenizowane sytuacje. Czarnoksiężnik prowadzi dialog z publicznością, jury ocenia pomysłowość wykonania.

2. Udajemy się do Akademii Pana Kleksa na lekcje kleksografii. Przygotowujemy jednakowe arkusze papieru dla wszystkich zawodników, którzy następnie robią duże kleksy, zginają arkusz na pół, a potem odpowiadają, co wyobrażają sobie w kształcie rozmazanego kleksa. Zwycięża ten, któremu wyobraźnia podsunie najciekawszą wizję.

3. Worek z rekwizytami ( lampa, kije, buty, itp.). Zawodnicy losują je, a następnie mówią, w jakiej baśni dany rekwizyt wystąpił i jakie posiadał właściwości.

4. Rozpoznajemy baśnie po ilustracjach. Wykorzystujemy powiększone ilustracje do baśni znanych grafików. Należy powiedzieć, kto na nich się znajduje i w jakiej sytuacji.

5. Zła Wróżka wpadła do biblioteki szkolnej i pomieszała tytuły baśni. Spróbujcie je uporządkować. Wygrywa ten zawodnik lub zespół, który uczyni to szybciej.

11

c. Uwagi końcowe.

Poddawszy refleksji całość procesu odbioru literatury w szkole i prześledziwszy stosowane w praktyce działania motywacyjne, stwierdzam, że jedną z najistotniejszych spraw w pracy nad lekturą jest dobra znajomość celów oraz zasad działania dydaktycznego. Wzbudzając zainteresowanie lekturą, należy szczególnie pamiętać o następujących zasadach pracy nad dziełem literackim:

• atrakcyjnego, wielokrotnego i różnorodnego obcowania z tekstem,

• estetycznego, emocjonalnego przeżycia utworu.

Świadomość złożoności procesu odbioru wymaga od nauczyciela wielostronnego przygotowania, uwzględniania osiągnięć literaturoznawstwa i dydaktyki, ciągłego poszukiwania twórczych rozwiązań. Nauczyciel musi patrzeć na dzieło również z perspektywy ucznia, liczyć się z jego możliwościami percepcyjnymi, potrzebami psychicznymi. Trzeba ciągle na nowo odkrywać treści, przesłania dzieł literackich, czynić je bliskimi współczesnemu czytelnikowi. Dlatego niezwykle ważna jest ciągła refleksja nauczyciela, zadawanie sobie pytania „ co ta konkretna lektura może dać młodemu człowiekowi, czym jest w stanie go zainteresować”. Jeśli się spojrzy na utwór oczyma ucznia, pozwoli mu na twórczy udział w pracy, pojawia się szansa, że proces odbioru stanie się pasjonującym zajęciem. Wówczas dopiero, respektując wszystkie zasygnalizowane strategie, można wytworzyć trwałą, pozytywna motywację, przybliżyć lekturę do ucznia i ucznia do lektury.

Feliks Dębkowski, nauczyciel języka polskiego w Szkole Podstawowej w Okupie

12

Literatura przedmiotu

S. Bortnowski, Na tropach szkolnej polonistyki, Warszawa 1969

B. Chrząstowska, Lektura i poetyka, Warszawa 1987

A. Czarnecka, Kształcenie wrażliwości estetycznej na lekcjach języka polskiego, Warszawa 1974

R. Handke, Kształcenie literackie a lektura, Polonistyka 1986, nr 10

U. Krauze, Kierowanie procesem poznawania dzieła literackiego w szkole, Wrocław 1982

1. Marzec, Proza współczesna w szkole. Badanie odbioru, Warszawa 1981

M. Nagajowa, ABC metodyki języka polskiego, Warszawa 1990

L. Niebrzydowski, Wpływ motywacji na uczenie się, Warszawa1972

W. Okoń, Problemy wielostronności w nauczaniu literatury, Polonistyka 1980, nr 6

W. Pasterniak, Przygotowanie do odbioru dzieła literackiego, Wrocław 1977

Zadania do lektury dla klas IV-VI. Praca zbiorowa pod red. T. Patrzałka i G. Wichary, Warszawa 1987