PROCES KSZTAŁCENIA (r. IV-XI)

1. Na cele wychowania wpływ mają stosunki społeczne i gospodarcze, poziom nauki, techniki, technologii i kultury, tradycja narodu, spuścizna ludzkości i poziom aspiracji edukacyjnych

2. Obecnie następuje likwidacja barier uniemożliwiających naukę takich jak odległość lub niemożność uczenia się poza szkołą

3. W obecnym wieku pojawiły się znamiona kryzysu cywilizacyjnego, którego objawami są: 1) wysoki stopień skażenia środowiska, 2) niewydolność dotychczasowego modelu rozwoju, recesje i bezrobocie, 3) dehumanizacja gospodarki (zamiast pomagać i służyć człowiekowi powoduje zerwanie więzi społecznych, patologie i zagrożenie bezpieczeństwa publicznego), 4) występowanie różnic w zasobności krajów, powodujące wrogość i podważające solidarność ludzką

4. Wynikające wnioski dla Polski to: racjonalne wykorzystanie surowców i zasobów energii, modernizacja techniki i technologii, modernizacja usług, przeciwstawienie się degradacji środowiska, reorientacha systemów wartości i postaw ludzkich

5. Cele wychowania to: 1) przygotowanie do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym, do bezinteresownej służby własnemu narodowi, do respektowania praw człowieka oraz współpracy z innymi ludzmi, 2) przysposobienie do pracy zawodowej, 3) przygotowanie do czynnego udziału w życiu kulturalnym, 4) możliwie pełny rozwój intelektualny, społeczno-moralny, fizyczny i estetyczny

6. Ideał wychowania to osobowość wszechstronnie rozwinięta, zaangażowana i twórcza, aktywna pod względem poznawczym, społecznym, zawodowym i kulturalnym

7. Naczelnym celem wychowania jest wszechstronny rozwój osobowości oraz ugruntowanie szacunku dla praw człowieka i jego podstawowych swobód

8. Główym celem kształcenia jest zapewnienie uczniom optymalnego rozwoju opytmalnemu; temu też celowi podporządkowana jest działalność szkół

9. Nauczyciele realizują cele szczegółowe, podrzędne dla celu głównego, a są to: 1) zaznajomienie uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy w zakresie umożliwiającym rozmumienie najważniejszych wydarzeń, zjawisk i procesów oraz posługiwanie się tą wiedzą w życiu, 2) zapoznanie uczniów z określonymi dziedzinami wiedzy oraz wyposażenie ich w odpowiednie umiejętności, 3) rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych u uczniów, ich samodzielnego i krytycznego myślenia, uwagi, wyobraźni, pamięci, fantazji i różnorakich umiejętności praktycznych, wdrażanie uczniów do dostrzegania i rozwiązywania problemów, 4) zaznajomienie uczniów z najważniejszymi systemami wartości, poglądami (zbiór informacji na określony temat oparty na przesłankach naukowych i możliwy do przyjęcia w świetle argumentów) i przekonaniami (osoba, która je żywi głęboko wierzy w jego słuszność), 5) wdrażanie uczniów do samokształcenia, wyrabianie potrzeby systematycznego uzupełniania posiadanej wiedzy w drodze świadomego uczenia się pozaszkolnego, 6) zapoznanie uczniów z podstawami nowoczesnej produkcji i organizacji pracy

10. Aby zbudować nowoczesny program kształcenia ogólnego trzeba określić czas nauki, powiązać kształcenie formalne i nieformalne oraz naukę i pracę, włączyć radio, telewizję i Internet do procesu kształcenia i respektować potrzeby oraz zainteresowania uczniów, a także zaznajamiać uczniów z dziedzictwem przeszłości i wdrażać ich do myślenia innowacyjnego i alternatywnego

11. Celem kształcenia zawodowego jest wyposażenie młodziezy w wiedzę i umiejętności podstawowe, dotyczące całej grupy zawodów pokrewnych i specjalistyczne, niezbędne do wykonywania konkretnego zawodu

12. Celem kształcenia zawodowego jest rozwinięcie u uczniów zainteresowań związanych z danym zawodem i wdrożenie ich do stałego podnoszenia kwalifikacji

13. Istnieją trzy rodzaje celów kształcenia: poznawczy, afektywny i psychomotoryczny

14. Zakres poznawczy obejmuje wiedzę (znajomość faktów, umiejętność ich dostrzegania i interpretacji), zrozumienie, zastosowanie wiadomości, analizę (umiejętność dzielenia całości na elementy składowe, wskazania między nimi zależności i związków), syntezę (umiejętność tworzenia spójnych całości z danych składników) i ocenianie faktów ze względu na zakładane cele

15. W skład wiedzy wchodzą odróżnianie analizowanych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów, ich nazywanie, opisywanie, porządkowanie i stosowanie w praktyce

16. Wychowanie odnosi się głównie do kształtowania u uczniów cech kierunkowych czyli tych które charakteryzują dążenia człowieka, jego stosunek do świata i siebie, jego poglądy, przekonania i postawy

17. Kształcenie zmierza do formowania u uczniów cech instrumentalnych, zdolności, zainteresowań, sprawności i nawyków

18. Cele kształcenia formułuje się na trzech poziomach ogólności: najwyższym (kształcić uczniów zgodnie z ideałem człowieka wszechstronnie rozwiniętego), średnim oraz najniższym

19. Obok celów jawnych istnieją także cele ukryte, które towarzyszą realizacji tych pierwszych, ale nie są formułowanie; cele te wiążą się z ukrytymi treściami nauczania

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

20. Proces kształcenia charakterzyuje się tym, że: 1) składa się z mniej obszernych zbiorów czynności nauczania i uczenia się, 2) uczenie się jest ściśle powiązane z nauczaniem, 3) proces nauczania i uczenia się jest systematyczny, zamierzony i długotrwały, 4) zmierza do osiągnięcia wcześniej zaplanowanych wyników (postulowanych przez plany i programy)

21. Jednym z podstawowych czynników procesu kształcenia jest wiek uczniów

22. Rozpoczęcie nauki w szkole zmienia tryb życia dzieci, gdyż uczenie się staje się czynnością najważniejszą oraz wzrasta rola wychowawcza osób spoza kręgu rodzinnego; rozwija się także zainteresowanie nauką (naśladowanie, uczenie się pamięciowe, wielokrotne powtarzanie)

23. Od 10 roku życia uczniowie zdobywają wiadomości i umiejętności także poza szkołą (środki masowego przekazu, kontakt z rówieśnikami), pojawia się także zdolność do myślenia hipotetyczno-dedukcyjnego oraz wzrasta zakres wiedzy zdobywanej w ramach samokształcenia

24. Od 15 roku życia następuje szybko postępujący proces dojżewania, rozszerza się także zainteresowanie problematyką społeczną, rosną też umiejętności i potrzeby samokształcenia, rozszerza się krąg ich zainteresowań i pogłębiają się różnice indywidualne

25. Nauczanie wychowujące to wg Herbarta wychowanie, którego nie można oddzielać od nauczania, a wola i charakter rozwijają się równocześnie z rozumem, ze zdolnością myślenia i poznawania

26. Efektywność nauczania zależy od podziału treści na jednostki metodyczne oraz jego toku; wyróżniamy cztery stopnie nauczania podane przez nauczyciela uczniom: jasność (uświadamianie czego i po co uczniowie mają się uczyć), kojarzenie (zaznajamianie z nowym materiałem i kojarzenie z wiadomościami już posiadanymi), system (systematyzacja materiału) i metoda (wdrażanie uczniów do stosowania go w praktyce)

27. W.Rein określił pięć czynników nauczania, są to: przygotowanie, podanie, powiązanie, zebranie i zastosowanie materiału

28. W koncepcji zarówno Herbarta, jak i Reina opis rzeczywistości górował nad próbami przekształcenia przez uczniów dostępnych im fragmentów owej rzeczywistości

29. Inne cechy tego systemu to formalizm i rygoryzm (narzucanie schematu zajęć nauczycielom szkół różnych szczebli i różnych przedmiotów); nauczyciele wykonywali takie zadania dydaktyczne jak zaznajamianie z materiałem, powtarzanie go, kontrola i ocena stopnia opanowania)

30. Szkoła Deweya powstała, gdyż domagano się szkoły nowej, uwzględniającej potrzeby i zainteresowania uczniów, wymagającej od nich aktywności i samodzielności w myśleniu i działaniu, szkoły życia

31. W systemie tym główny akcent położono w nim na rozwój i aktywność dzieci i młodzieży (zajęcia praktyczne) - sądzono, że one najlepiej kształcą i rozwijają siły umysłowe i postawy społeczne uczniów; celem tych zajęć było zdobycie bogatego i różnorodnego doświadczenia; Deway uważał, że powinny one być uzupełnieniem i doprowadzić do łączenia nauki książkowej ze zdobywaniem wiedzy poprzez praktykę

32. Deway zbudował swój system kształcenia na podstawie własnych poglądów, według których poznanie i wiedza to narzędzia do rozwiązywania napotkanych problemów, natomiast myśl jest instrumentem walki o byt i czynnikiem decydującym o rozwoju (najlepiej myślimy, gdy rozwiązujemy problemy)

33. W akcie myślenia wyróżniamy następujące stopnie: 1) odczucie trudności, 2) jej określenie, 3) formułowanie hipotezy prowadzącej do rozwiązania problemu, 4) weryfikacja lub falsyfikacja hipotezy, 5) rozwiązanie problemu

34. Deway uważał, że w jego modelu kształcenia musi być inna organizacja nauczania i inny tok lekcji, a ich wyznaczeniu służą etapy myślenia (każdy stanowi stopień formalny nauczania); nauczyciel powinien tak przygotować i poprowadzić zajęcia, aby uczniowie zetknęli się z trudnością, musieli ją określić, wysunąć hipotezę, sprawdzić ją w drodze obserwacji lub ekspermyenów, a na koniec rozwiązali problem i wysunęli wnioski (teoretyczne lub praktyczne)

35. Rozwinięciem stopni formalnych jest koncepcja E. Fentona. W jej myśl uczniowie powinni mieć możność: 1) dostrzegania problemów, 2) formułowania propozycji rozwiązania problemu, 3) określania logicznych konsekwencji tych propozycji, 4) decydowania o wyborze propozycji uznanych za najwłaściwsze, 5) sprawdzenia wybranej hipotezy oraz oceny wyników, 6) wykorzystania wiedzy w dalszej pracy

36. Wartość tego sysytemu polega na trafnej krytyce werbalizmu, na wskazaniu potrzeby wdrażania uczniów do samodzielności w myśleniu i działaniu oraz zwróceniu uwagi na wychowawcze znaczenie czynności praktycznych

37. Rzecznicy współczesnego systemu kształcenia nie zalecają, aby w nauczaniu i uczeniu się wiązano rgorystycznie poszczególne sposoby poznania (bezpośrednie, abstrakcyjne, praktyczne) z określonymi fazami rozwoju uczniów

38. Zwolennicy tego systemu uważają także, że należy rozwijać myślenie abstrakcyjne i praktyczne od pierwszych dni w szkole

39. Zwolennicy współczesnego systemu kształcenia mówią o tym, że głównym rodzajem czynności jest działalność praktyczna, dzięki której człowiek zmienia rzeczywistość i sam też jest zmieniany; najwyższą formę stanowi praca, ważną rolę w rozwoju odgrywają także czynności poprzedzające pracę (zabawa i uczenie się)

40. Współczesny system kształcenia nie sprowadza roli nauczyciela do przekazywania uczniom gotowej wiedzy (system tradycyjny), ani też do obserwatora ich czynności poznawczych oraz doradcy (system progresywistyczny); system ten zakłada, że uczniowie powinni przyswajać wiedzę i umiejętności poprzez samodzielne poczynania poznawcze inspirowane i kierowane przez nauczyciela

41. Zwolennicy tego systemu odrzucają stopnie formalne, a na ich miejsce wysuwają koncepcję ogniw lub momentów nauczania i uczenia się, która uwzględnia różnorodność i wielość zadań dydaktycznych oraz czynności wykonywane w procesie kształcenia przez nauczyciela i uczniów

42. Wyrazem tej koncepcji jest zestaw siedmiu ogniw nauczania i uczenia się opracowany przez W.Okonia: 1) uświadamianie uczniom celów i zadań dydaktycznych, stawianie problemów, 2) zaznajamianie uczniów z nowym materiałem poprzez użycie odpowiednich środków, 3) kierowanie procesami uogólniania, opanowywanie pojęć i sądów ogólnych, rozwiązywanie problemów, 4) utrwalanie wiadomości uczniów, powtarzanie, uczenie się na pamięć, ćwiczenia, 5) kształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń, 6) wiązanie teorii z praktyką, różne formy działalności poznawczej, 7) kontrola i ocena wyników nauczania, samokontrola

43. Ogniwo drugie i trzecie należą do grupy, której zlikwidowanie uniemożliwałoby prowadzenie jakiejkolwiek działalności dydaktycznej

44. Wg Faure'a edukacja i kształcenie ustawiczne stanowi warunek konieczny do ludzkiej egzystencji, a kierunek jej dalszego rozwoju powinny wytyczać zasady powszechności, ciągłości oraz elastyczności (programowej, organizacyjnej, strukturalnej)

45. Wg Klubu Rzymskiego obecny system trzeba zmienić tak, aby kształcenie przystosowawcze ustąpiło miejsca kształceniu innowacyjnemu, antycypującemu (przeciwieństwo kształcenia adaptacyjnego) oraz partycypującemu (faworyzującemu współpracę osób uczących się)

46. Kształcenie musi opierać się na czterech filarach: 1) uczyć się, aby żyć wspólnie z innymi, 2) uczyć się, aby wiedzieć, 3) uczyć się, aby działać, 4) uczyć się, aby być

47. System oparty na tych filarach sprawi, że podniesie się ranga wychowania, zwalczane będą niepowodzenia w nauce szkolnej, szkolnictwo wyższe rozszerzy swoją ofertę kształcenia, naukę będzie się łączyć z pracą, a reformom szkolnym nada się charakter procesów długotrwałych

48. W raporcie Komisji Europejskiej na temat kształcenia nacisk kładzie się na rozpowszechnienie kształcenia ustawicznego, naukę języków obcych, międzynarodową wymianę uczniów i studentów i zwalczanie niepowodzeń szkolnych

49. Inny raport mówi o tym, że ważne jest zapewnienie uczenia się przez całe życie dzięki zastosowaniu nowych technologii oraz kształcenie na odległość

50. Fukcjonowanie takiego systemu uzależnione będzie od: doskonalenia i aktualizowania kompetencji przez nauczycieli, kształtowania u uczniów postaw obywatelskich, wykorzystania sieci elektronicznych, rozbudowy zakresu i podniesienia poziomu nauczania przedmiotów przyrodniczych, technicznych i społecznych, opracowania strategii rozwoju oświaty i szkolnictwa wyższego, powiązania ze sobą kształcenia formalnego

51. Jeśli chcemy doprowadzić do zniesienia kształcenia sprawczego (uczniowie uzyskują krzywą kloszową - z jednych przedmiotów są lepsi, z innych słabsi) według J.Carolla należy zróżnicować czas kształcenia, gdyż różny jest czas potrzebny danej jednostce na osiągnięcie mistrzostwa w danej dziedzinie - czas jest więc czynnikiem rozstrzygającym o wynikach uczenia się; głównym problemem jest zmniejszenie czasu potrzebnego uczniom na wyuczenie się czegoś

52. Koncepcja W.Okonia mówi o tym, że kształcenie powinnio zmierzać poprzez stymulowanie motywacji, zdolności poznawczych i działalności praktycznych do harmonijnego i pełnego rozwoju; warunkiem tego rozwoju jest aktywność umysłowa, emocjonalna i praktyczna (wszystkie mają służyć poznawaniu rzeczywistości i oddziaływaniu na nią); cykl dydaktyczny obejmuje więc: praktykę-teorię-praktykę; taka koncepcja przeciwstawia się zasadzie poglądowości jako alfie i omedze nauczania, jednostronnemu abstakcjonizmowi (wyłącznie wiedza książkowa) i kultowi praktyki

53. Wszyscy twórcy teorii kształcenia, gdy chodzi o cele, podkreślają nieodzowność kształcenia ludzi wszechstronnie rozwiniętych; takie przesunięcie akcentu z przygotowania do życia w społeczeństwie pracy na przygotowanie do życia w społeczeństwie wiedzy pociąga za sobą zmiany w zakresie treści, organizaji, metod i środków kształcenia (coraz większego znaczenie nabiera umiejętność samodzielnego zdobywania wiedzy za pomocą różnych środków i z różnych źródeł oraz demonopolizacja kształcenia przez szkołę i rozbudowa placówek pozaszkolnego kształcenia)

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

54. Według K.Sośnickiego treść i zakres zasad nauczania to prawidła, których nauczyciel powinien przestrzegać we wszystkich swoich zabiegach dydaktycznych

55. Sośnicki uważał, że w różnych systemach dydaktycznych mogą obowiązywać różne zasady nauczania, które odnosić się mogą do celów kształcenia, środków dydaktycznych, treści kształcenia i procesu nauczania i uczenia się; uważał on, że odpowiedź na jakikolwiek problem dydaktyczny może być dana w postaci ogólnego prawidła

56. Sośnicki rozumiał zasady nauczania jako wytyczne postępowania dla nauczycieli, pochodne wobec przyjętego przez nich systemu kształcenia

57. Zasady nauczania to normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajamiać uczniów z wiedzą, rozwijać ich zdolności i zainteresowania, wpajać poglądy i przekonania oparte na akceptowanych wartościach oraz wdrażać do samokształcenia

58. Dydaktycy zdający sobie sprawę z tego iż wyniki uczniów zależne są od stopnia ich aktywności umysłowej dostrzegają sens zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie kształcenia; ci którzy obserwowali jednak efekty systematycznej i planowej pracy będą doceniać znaczenie zasady systematyczności; argumentem na rzecz zasady trwałości zdobywanej wiedzy jest fakt, iż utrwalenie reakcji wywołanej przez bodziec zależy w dużej mierze od częstotliwości skojarzeń łączących ją z tym bodźcem; zasada operatywności posiadanej wiedzy oraz łączenia teorii z praktyką polega z kolei na wdrożeniu uczniów do formułowania i rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych

59. Zasada poglądowości to jedna z najpowszechniej uznawanych zasad nauczania, a polega na usunięciu przez nauczyciela werbalizmu, czyli nieznanych dla ucznia wyrazów (następstwem werbalizmu jest przyswajanie niezrozumiałych słów bez znajomości ich znaczenia, w wyniku czego następuje operacja wyuczonymi na pamięć słowami)

60. Według W.Ratke zasada poglądowości polega najpierw na poznaniu rzeczy (np. poprzez eksperyment), a dopiero potem mówieniu o niej; Ratke zasadę to chciał stosować jedynie do języków obcych, ale Komeński wskazywał, że należy rozciągnąć ją na wszytskie przedmioty, aby człowiek mógł poznawać same rzeczy, a nie cudze świadectwa o nich

61. Formy realizacji zasady poglądowości zależą od czynników takich jak: właściwości psychofizycznego rozwoju uczniów, zasób doświadczenia, warunki i metody wychowania dzieci i młodzieży, sprawność w zakresie samodzielnego prowadzenia obserwacji i eksperymentów oraz umiejętność opisywania ich wyników i wyciągania wniosków

62. Nauczanie poglądowe staje się bardziej efektywne kiedy niezroumiałe słowa zastąpimy modelami, obrazami, itp. oraz poprzez kojarzenie rzeczy i słów z działaniem

63. Reguły dydaktyczne zasady poglądowości to: 1) przechodzenie od tego co bliskie, do tego co dalekie, 2) zaczynanie od tego co znane, do tego co nieznane, 3) poznawanie świata poprzez zmysły i nauczanie poglądowe, 4) ujęcie treści nauczania w łatwe do ogarnięcia całości, 5) zaznajamianie dziecka z rzeczą, a dopiero później ze słowem, 6) przechodzenie od spraw konkretnych do abstrakcyjnych, 7) przystosowanie nauczania do możliwości uczniów

64. Obecnie formułuje się dwie reguły wynikające z tej zasady: 1) bezpośrednie poznawanie powinno być punktem wyjścia pracy z uczniami, gdy nie dysponują jeszcze zasobami spostrzeżeń i wyobrażeń niezbędnymi do zrozumienia materiału, 2) aby uczeń mógł zdobyć rzetelną i trwałą wiedzę w drodze poznawania określonych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów należy umiejętnie kierować jego czynnościami poznawczymi (dostarczać wskazówek i zwracać uwagę na istotne cechy przedmiotu)

65. Zasada przystępności w nauczaniu wymaga uwzględnienia rozwoju psychofizycznego uczniów; przy doborze materiału nauczyciel musi więc brać pod uwagę przystępność dla uczniów i dostosować metody nauczania do ich poziomu, pozwalając im pracować samodzielnie na lekcji, jak i poza nią

66. Z zasady przystępności w nauczaniu (stopniowania trudności) także wynikają reguły dydaktyczne; Komeński, który uważał przystępność za warunek konieczny skuteczności nauczania sformułował następujące reguły: 1) przechodzenie od tego co bliższe dla ucznie do tego co dalsze (np. najpierw historia Polski, a potem historia powszechna) , 2) przechodzenie od tego co łatwiejsze do tego co trudniejsze (stawianie wysokich wymagań na początku zniechęca do pracy), 3) przechodznie od tego co jest uczniom znane do tego co nowe i nieznane (obowiązek nauczyciela do poznania zasobów wiedzy wyjściowej uczniów), 4) należy uwzględniać różnice w tempie pracy oraz stopniu zaawansowania w nauce poszczególnych uczniów (nieprzestrzeganie hamuje pełny rozwój zdolniejszych uczniów i ma negatywny wpływ na rozwój uczniów słabszych)

67. Obecny system kształcenia uznaje konieczność aktywnego i świadomego udziału uczniów w procesie nauczania i uczenia się, kładzie nacisk na ukierunkowanie tej aktywności, podporządkowanie jej wcielaniu w życie założonych celów i zadań uwzględniających zarówno możliwości i zainteresowania uczniów, jak i potrzeby społeczne

68. Z zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania i uczenia się wynikają reguły takie jak: 1) nauczyciel powinien starać się poznać potrzeby i zainteresowania uczniów oraz rozwijać je tak, aby zbliżały się do potrzeb społecznych (urozmaicona lekcja, pomoce naukowe, użyteczność zdobywanej wiedzy dla przyszłej pracy), 2) nauczyciel powinien stawiać uczniów w sytuacjach wymagających dostrzeżenia i wyjaśniania niezgodności między poznanymi faktami, a posiadaną wiedzą (rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych), 3) nauczyciel powinien stwarzać warunki sprzyjające wdrażaniu uczniów do zespołowych form pracy (umiejętność współdziałania, kierowania pracą innych i podporządkowywania się innym)

69. Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania i uczenia się wymaga od nauczyciela niezastępowania pracy uczniów pracą własną oraz umiejętnego stopniowania trudności zadań; zakres tych zadań musi być jak najszerszy i obejmował takie które służą rozwojowi oraz takie, które sprzyjają kształtowaniu pożądanych norm i postaw społeczno-moralnych

70. Zasada systematyczności to łańcuch ściśle powiązanych aktów uczenia się i nauczania przebiegający płynnie i zapewniający pozytywne wyniki, gdy nie występują w nim nieprzewidziane przerwy i dezorganizujące go wydarzenia

71. Zasada systematyczności także posiada reguły dydaktyczne, takie jak: 1) istotym warunkiem zaznajamiania uczniów z nowym materiałem jest wcześniejsze określenie stanu ich wiedzy na dany temat oraz nawiązywanie do niej, 2) ustalenie punktu ciężkości lekcji oraz eksponowanie na jego tle oraz w powiązaniu z nim pochodnych wobec niego wiadomości i umiejętności odgrywa w kształceniu bardzo ważną rolę , 3) racjonalne zanajamianie uczniów z nowym materiałem wymaga podzielenia go na mniejsze fragmenty (punkty i podpunkty tworzące strukturę danej lekcji) omawiane w takiej kolejności, 4) streszczenia i powtórzenia przerabianego materiału powinny mieć lekcje na początku lekcji (wiadomości i umiejętności opanowywane wcześniej), a także na jej końcu (utrwalenie zrealizowanego materiału) oraz po każdym większym dziale tematycznym, 5) w celu wdrożenia uczniów do poprawnego wypowiadania się ustnie i pisemnie nauczyciele wszytskich przedmiotów powinni zwracać uagę na sposób i formę wyrażania myśli przez uczniów, 6) od najmłodszych lat powinno się wdrażać uczniów do pracy samodzielnej oraz wymagać od nich rozwiązywania zadań o wzrastającym stopniu trudności

72. Zasada systematyczności nakłada na nauczyciela obowiązek systematycznego przygotowywania się do zajęć, analizy tematu lekcji, przemyślanego zadawania prac domowych, częstego stosowania powtórzeń materiału oraz sprawdzania stopnia jego opanowania; im więcej czynności nauczyciel wykonuje planowo i systematycznie, tym większe prawdopodobieństwo, że jego praca przyniesie pozytywne wyniki

73. Zasada trwałości wiedzy uczniów posiada następujące reguły dydaktyczne: 1) przygotowując uczniów do zaznajamiania się z nowym materiałem należy odpowiednio ukierunkować ich zainteresowania i wytworzyć pozytywne motywy uczenia się, 2) zaznajamianie uczniów z nowymi treściami powinno być tak przygotowane pod względem organizacyjnym i dydaktycznym, aby uczniowie brali w tym procesie jak najbardziej aktywny udział, 3) liczbę i częstotliwość ćwiczeń należy dostosowywać do zdolności i tempa pracy poszczególnych uczniów, 4) ćwiczenia służące utrwaleniu przerobionego uprzednio materiału nauczania powinny mieć miejsce dopiero po sprawdzeniu czy wszyscy uczniowie dobrze zrozumieli materiał, 5) częstotliwość powtórzeń jest optymalna, kiedy ich nasilenie pokrywa się z tzw. krzywą zapominania (liczba powtórzeń największa na początku, potem zmniejszana), 6) ważną formą utrwalenia wiadomości jest systematyzowanie połączone z samodzielnym stosowaniem ich przez uczniów, zwłaszcza przy rozwiązywaniu problemów, 7) nauczyciel powinien wdrażać uczniów do teoretycznej i empirycznej weryfikacji lub falsyfikacji omawianych prawidłowości, zasad i reguł, ponieważ czynności te sprzyjają utrwalaniu wiedzy i stosowaniu jej w praktyce, 8) trwałość informacji nabywanych w formie uporządowanych struktur logicznych jest większa niż trwałość wiadomości eksponowanych w postaci układów o mniejszej spoistości wewnętrznej (systematyczna kontrola i ocena pracy wpływa korzystnie na trwałość wiedzy opanowanej w szkole, jak i poza nią)

74. Kontrola i ocena wyników nauczania powinna: dostarczać nauczycielowi informacji o efektywności jego pracy, umożliwiać uczniom porównanie własnych postępów, dostarczać rodzicom lub opiekunom danych o postępach w nauce dzieci, być dla uczniów bodźcem do dalszej intensywnej nauki, pomagać uczniom w dostrzeganiu zarysowujących się braków w opanowanym materiale, a następnie ich likwidowaniu, stanowić podstawę procesów selekcyjnych przy przechodzeniu z klasy do klasy, jak i do szkoły wyższego szczbla lub innego typu

75. Mechaniczne powtarzanie i uczenie się na pamięć nie zapewniają tak trwałych wiadomości, jak samodzielne rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych

76. Widza bierna to umiejętność reprodukowania wiadomości lub nabywania biegłości motorycznych w różnych czynnościach

77. Wiedza operatywna to taka, w której uczniowie korzystają z posiadanej wiedzy w sposób świadomy, wykazując inicjatywę i samodzielność oraz gotowość do myślenia alternatywnego i nowatorskiego; nauczyciel stwarza sytuacje wymagające racjonalne posługiwanie się wiadomościami i umiejętnościami w teorii i praktyce

78. Reguły dydaktyczne wynikające z zasady operatywności wiedzy uczniów to reguły akcentujące potrzebę wdrażania dzieci i młodzieży do dostrzegania, formułowania i rozwiązywania problemów

79. Problem to trudność o charakterze teoretycznym lub praktycznym, której przezwyciężenie wymaga aktywnej, badawczej postawy ze strony borykającego się z nim podmiotu i prowadzi do wzbogacania posiadanej przezeń wiedzy

80. Nauczanie problemowe to te czynności, których punktem wyjścia jest praktyka jako źródło wiedzy; od niej uczeń przechodzi do formułowania uogólnień, aby następnie sprawdzić te uogólnienia ponownie w praktyce jako kryterium ich prawdziwości

81. Łączenie teorii z praktyką służy przygotowywaniu uczniów do posługiwania się wiedzą teoretyczną w różnorakich sytuacjach praktycznych; funkcje takiego połączenia mogą się sprowadzić do łączenia teorii z praktyką jako źródła wiedzy o rzeczywistości bądź też jako kryterium prawdziwości tej wiedzy, bądź jako czynnika o charakterze jednostkowym lub zbiorowym, który pozwala człowiekowi zmieniać dostępne mu fragmenty rzeczywistości

82. Istotny wpływ na realizację łączenia teorii z praktyką wywierają różne czynności poznawcze uczniów, takie jak: uczenie się pamięciowe, wskazywanie przykładów ilustrujących omawiane pojęcie, rozpoznawanie zastosowań danej reguły czy wyszukiwanie alternatywnych rozwiązań omawianego problemu

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

83. Metoda nauczania to wypróbowany i systematycznie stosowanu układ czynności nauczycieli i uczniów, realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów

84. Sprosoby pracy z uczniami powinno się dobierać według ich wieku, charakterystycznych właściwości przedmiotów nauczania oraz celów i zadań dydaktycznych realizowanych na danej lekcji

85. Już od dawna protesty wywoływało przekazywanie wiedzy uczniom w sposób wykładowy (domagano się uczenia poprzez obserwację, a nie z książek) lub pytający (czerpanie wiedzy z cudzych spostrzeżeń i wyobrażeń)

86. Metoda zwana heurezą również okazała się zła, gdyż wprawdzie pozwalała uczniom samodzielnie dochodzić do wiedzy, ale wymagała ogromnej ilości czasu i pracy w stosunku do rezultatu; krytykowano również metody naturalne (poznanie za pomocą zmysłów) i sztuczne (np. werbalne) - w obu tych rodzajach uczeń w dalszym ciągu był jedynie biernym obserwatorem

87. Rosyjscy dydaktycy stworzyli klasyfikację mteod nauczania, w której wyróżniają: 1) metodę objaśniająco-poglądową (pokaz, wykład, lektura, programy radiowe i telewizyjne), 2) metodę problemową (wykład, obserwacja, praca z książką, eksperyment i wycieczka), 3) metodę częściowo poszukującą (samodzielna praca uczniów, układanie planu rowzwiązania określonego problemu, wykonanie projektu badawczego), 4) metodę badawczą (zasady i etapy badań naukowych, studiowanie literatury przedmiotu, opracowywanie planu badań, wysuwanie i weryfikowanie hipotez oraz stosowanie wiedzy); zasady te uporządkowane są od mtody prostej do złożonej

88. W.Okoń wyróżnia metody asymilacji wiedzy, samodzielnego do niej dochodzenia, waloryzacji i metody praktyczne

89. Inną klasyfikacją jest podział na metody oparte na słowie (np. pogadanka, wykład, dyskusja), obserwacji i pomiarze (np. metoda pokazu lub pomiaru), a także na działalności praktycznej (np. laboratoria)

90. Metody słowne, oglądowe i praktyczne należą do najczęściej stosowanych sposobów pracy dydaktyczno-wychowawczej; niektórzy dydaktycy zaliczają do tej grupy jeszcze metodoformy kształcenia

91. Podział metodoform kształcenia to: nauczanie frontalne (wykład nauczyciela lub ucznia, pogadanka), nauczanie indywidualne (rozmowa z poszczególnymi uczniami w klasie), pracę grupową lub indywidualną, zajęcia planowane wspólnie (wycieczki), nauczanie programowane

92. Właściwemu ukierunkowaniu postrzegania przez uczniów na zajęciach szkolnych takich czy innych obiektów służy pokaz; pomiar z kolei pozwala określić ilościową stronę tych obiektów - obie te metody należą do oglądowych i mają dużą wartość dydaktyczną

93. Największą wartość dydaktyczną ma pokaz, którego przedmiotem są naturalne rzeczy, zjawiska i procesy występujące w otoczeniu; gdy nie można pokazać ich w ich naturalnym otoczeniu ukazuje się je w sztucznym (ogród zoologiczny) albo dzięki pomocom naukowym (trójwymiarowe modele i dwuwymiarowe obrazy)

94. Modele pozwalają uczniom zapoznać się z budową i zasadami pracy przedmiotów, przekrojami brył czy ukształtowaniem terenu w warunkach zbliżonych do autentycznych; model może czasami umożliwić śledzenie procesów technicznych lub technologicznych, których nie można pokazać w warunkach naturalnych

95. Obrazy dzieli się na ruchome i nieruchome oraz na kolorowe i czarno-białe; przy wykorzystaniu obrazów nauczyciel musi mieć pewność, że uczeń dobrze zna cel obserwacji oraz, że potrafi wykorzystać wyniki zgodnie z tematem lekcji

96. Opowiadanie polega na zaznajamianiu uczniów z rzeczami, zjawiskami i procesami w postaci ich słownego opisu (stosowane szczególnie w klasach początkowych oraz na lekcjach języka ojczystego, historii i geografii); skuteczność zależy od tego czy nauczyciel operuje zrozumiałymi słowami oraz od obrazowego i interesującego przedstawienia treści

97. Opis dotyczy charakterystyki cech, budowy, struktury itp. tego co jest względnie stałe, służy on do słownej prezentacji układów statycznych

98. Wykład ma na celu przekazywanie informacji z zakresu nauk o przyrodzie, społeczeństwie, technice i technologii oraz kulturze; aktywizuje on umysł, a zwłaszcza myślenie hipotetyczno-dedukcyjne; jego tok podporządkowany jest regułom logiki; przedmiotem wykładu jest zazwyczaj opis złożonych układów, rzeczy, zjawisk i procesów oraz zachodzących między nimi związków i zależności; stopniowe wdrażanie uczniów do korzystania z wykładu powinno polegać na zaznajamianiu ich z celem i tematem wykładu, systematycznym kontrolowaniu sporządzanych notatek, kontroli i ocenie treści oraz zakresu opanowanych przez uczniów informacji, łączenia wykładu z innymi metodami pracy oraz uzupełniania go, np. pokazem, testem, pogadanką czy dyskusją, na stopniowym wydłużaniu czasu przeznaczonego na wykład; skuteczność wykładu zależy od należytego przygotowania, przejrzysta, logiczna struktura, żywy język, wielostronne naświetlanie głównego wątku

99. Pogadana zmusza uczniów do myślenia za nauczycielem oraz do myślenia samodzielnego; jej istota polega na rozmowie nauczyciela z uczniami (nauczyciel osobą kierującą - zmierzając do postawionego celu zadaje odpowiednie pytania); w ten sposób uczniowie przechodzą ze stanu niewiedzy w stan wiedzy, przyswajają nowe wiadomości oraz porządkują i utrwalają już posiadane; pogadanka służy przygotowaniu uczniów do pracy na lekcji, zaznajamianiu ich z nowym materiałem, systematyzowaniu i utrwalaniu wiadomości, bieżącej kontroli i ocenie opanowanego materiału; wyróżnia się takie rodzaje pogadanki jak: wstępna (zaznajomienie z nowym materiałem), syntezująca i utrwalająca oraz kontrolna i oceniająca

100. Dyskusja polega na wymianie poglądów na określony temat, warunkiem skutecznego posługiwania się nią jest przygotowanie uczniów do tej wymiany pod względem merytorycznym (wyposażenie uczniów w niezbędne do udziału w niej informacje) i formalnym (kultura i sztuka dyskutowania); przedmiotem troski u nauczyciela powinno być wyrobienie umiejętności formułowania problemów i pytań, prezentacji własnego punktu wiedzenia w uzasadniony sposób oraz zwalczania poglądów swoich przeciwników za pomocą argumentów rzeczowych

101. Dyskusją można posługiwać się dopiero w wyższych klasach gimnazjum oraz w liceum; metoda pozwala wzbogacać znany materiał o nowe elementy, porządkować go i utrwalać, a przede wszystkim rozwijać u nich umiejętność formułowania dłuższych wypowiedzi, obrony swoich poglądów oraz wdrażać ich do społeczenego współżycia; dyskusja prowadzi do rozwiązania wspólnego, akceptowanego przez przeciwników, uczy tolerancji i poszanowania osób reprezentujących różne poglądy i punkty widzenia

102. Praca z książką stanowi sposób poznawania i utrwalania wiedzy, jest skutecznym sposobem kontroli i oceny samokształcenia; przedmiotem pracy może być lektura, wyszukiwanie odpowiedzi na pytania, streszczenie poglądów autora, analiza tekstu ze względu na miejsce i czas akcji, styl i formy gramatyczne lub logiczne, uczenie się na pamięć takich czy innych fragmentów; do tej metody trzeba uczniów przygotować, najważniejsze skłądniki to: umiejętność płynnego czytania ze zrozumieniem i sporządania notatek, celowy wybór książek, wstępna orientacja (analiza tytułu i spisu rozdziałów), pobieżny przegląd treści ("kartkowanie"), lektura właściwa (staranna analiza książki)

103. Metoda laboratoryjna polega na samodzielnym przeprowadzeniu eksperymentów przez uczniów (stwarzanie warunków dla wywołania zjawiska lub procesu w celu zbadania przyczyn, przebiegu i skutków); uczniowie mogą przeprowadzać eksperymenty w grupach lub indywidualnie; w obu przypadkach wykazują znacznie większą aktywność i samodzielność aniżeli podczas pokazu kiedy są obserwatorami, nie zaś sprawcami zjawisk i procesów

104. Istota tradycyjnej metody laboratoryjnej polega na tym, że nauczyciel gromadząc pomoce naukowe oraz przygotowując lekcje umożliwia uczniom przeprowadzenie eksperymentów; eksperymenty takie można wykorzystać aby wyprowadzić stosowne uogólnienia lub ilustrować za jego pomocą poznane prawa, zasady, reguły; gdy materiał uzyskany dzięki eksperymentowi stanowi podstawę formułowanych uogólnień uczniowie zdobywają wiedzę w sposób bezpośredni; metoda za zabiera więcej czasu niż pozwawanie pośrednie za pomocą np. podręcznika, ale pozwala na zdobycie wiedzy trwalszej i bardziej operatywnej; ta metoda ogranicza jednak samodzielność uczniów, gdyż uniemożliwia formułowanie problemów wymagających formułowania hipotez potrzebnych do rozwiązania problemu oraz ich weryfikowania i stosowania w praktyce zdobytych wiadomości

105. Problemowa metoda laboratoryjna polega na wdrażaniu uczniów do dostrzegania, określania i rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych podczas zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych; uczniowie wykorzystują zdobytą wiedzę, przyswajają nowe wiadomości i umiejętności dzięki samodzielnej aktywności poznawczej; w tej metodzie problem jest środkiem ciężkości pracy nauczyciela i uczniów; w tej metodzie problemy charakteryzują się następującymi cechami: 1) implikują poszukiwanie pomysłów rozwiązania, wymagają badawczej postawy, zebrania i oceny danych niezbędnych do rozwiązania trudności, 2) aktywizują myślenie twórcze w tym innowacyjne i alternatywne, 3) mają bardziej złożoną strukturę niż zwykłe pytania, 4) są trudniejsze od pytań w skali odczuć charakterystycznej dla danego ucznia lub grupy uczniów

106. Metoda zajęć praktycznych obejmuje szeroki zakres czynności uczniów (obróbka drewna, obsługa aparatów i komputerów, rysunek techniczny), gdzie na plan pierwszy wysuwa się kształtowanie i rozwijanie u uczniów umiejętności przydatnych w codziennej praktyce życiowej, w tym umiejętności manualnych; ważne jest, aby zapoznawać uczniów z pełnym cyklem organizacji pracy, której wycinek mają opanować na zajęciach; na cykl składają się takie ogniwa jak: zrozumienie celu realizwoanego zadania, analiza warunków jego wykonania, sporządzenie plau i harmonogramu pracy, przygotowanie niezbędnych materiałów i narzędzi, wykonanie oraz ocena jego wartości

107. Metody gier dydaktycznych to: symulacyjna, sytuacyjna, inscenizacyjna, "burza mózgów", biograficzna

108. Za pomocą metody symulacyjnej wdraża się uczniów do analizy problemów przy czym wyniki proponowanych przez uczniów rozwiązań porównuje się z rozwiązaniami faktycznymi, zastosowanymi w przeszłości; symulacja polega na przedstawieniu fragmentu rzeczywistości w sposób uproszczony, umożliwiający i ułatwiający obserwację (forma rysunków, modeli, map, makiet czy wzorów); metoda ta ma charakter retrospektywny i autentyczny w sensie symulowanych poczynań

109. Z zabawą i grami mamy do czynienia kiedy pojawia się oprócz statycznego modelu także jego dynamiczny udział w sytuacji; gra symulacyjna wykazuje następujące cechy: ma związek z rzeczywistością, wymaga aktywności ze strony uczestniczących osób, ma jednolitą strukturę i podlega ściśle opracowanym regułom;

110. Metoda sytuacyjna służy wyrabianiu umiejętności analizowania problemów, a także podejmowaniu odpowiednich decyzji i wskazywaniu ewentualnych następstw; dotyczy przeważnie sytuacji fikcyjnych, ale prawdopodobnych; metoda ma ma charakter prospektywny i fikcyjny

111. Metoda inscenizacji może występować pod różnymi postaciami, np. dialog, dyskusja, odtworzenie wydarzeń jakie miały miejsce lub fikcyjnych; można ją stosować w pracy ze stosunkowo licznymi grupami uczniów, a ponadto wykorzystywać dla celów nie tylko wychowania umysłowego, lecz również emocjonalnego

112. Burza mózgów nazywana jest także giełdą pomysłów, stosowana przy poszukiwaniu niekonwencjonalnych rozwiązań; w szkole korzysta się z niej w celu zachęcenia uczniów do wysuwania pomysłów umożliwających rozwiązanie nietypowego zadania - za pomocą intulicji i wyobraźni

113. Współczesna koncepcja nauczania programowego posiada następujące cechy: ocena każdej odpowiedzi, korekta popełnianych błędów, związki logiczne między poszczególnymi krokami od niewiedzy do wiedzy, samodzielne i krytyczne myślenie, odpowiednie dla ucznia tempo pracy, samokontrola i stopniowe zwiększanie stopnia trudności pracy ucznia poprzez zmniejszenie liczby wskazówek

114. Komeński uważał, że uczeń powinien przechodzi w nauczaniu od tego co łatwe, do tego co trudne, od spraw dobrze znanych do nieznanych i od tego co bliskie do tego co dalekie

115. Nauczanie programowe mieści się w koncepcjach Herbarta, Dawida i Deweya, posiadają takie same cechy ogólne wyznaczające kierunek pracy, podobne zasady dydaktycznem, a także zbliżone formy i środki kształcenia; podstawowa różnica między nauczaniem programowym, a tradycyjnym to stopień wytyczania rzeczywistego kierunku pracy dydaktycznej

116. Program liniowy (pierwsza wersja nauczania programowego opracowana przez Skinnera) posiada następujące założenia: 1) uczenie się, którego siłę napędową stanowi kara nie przynosi dobrych wyników, 2) materiał nauczania należy dzielić na małe dawki, a po przestudiowaniu każdej z nich przez uczący się podmiot wzmacniać prawidłowe odpowiedzi za pomocą nagród, 3) poczucie powodzenia sprzyja powstawaniu pozytywnych motywów uczenia się; tekst programowy nie powinien zawierać więc kroków zbyt trudnych

117. Podstawę tej koncepcji stanowią tezy ogólniejsze: 1) wytwarzenie u uczącego się nowych form zachowania lub modyfikowania form istniejących; ich warunkiem jest wielokrotne powtarzanie kontrolowane przez osobę studiującą dany program; dla pełnego zrozumienia i opanowania, te uogólnienia powinny być powtarzane za każdym razem inaczej, 2) różnica między uczeniem się zwierząt i ludzi polega na tym, że zwierzęta dążą do zaspokojenia potrzeb biologicznych i w tym celu wykonują różne czynności

118. Stopniowanie trudności pytań i zadań ma zapobiegać błędom, a natychmiastowe potwierdzenie ma podpowiadać uczniowi właściwą odpowiedź

119. Cechy Skinnerowskiego programu liniowego są takie: 1) materiał jest podzielony na niewielkie dawki, 2) w każdej dawce są luki, które uczeń wypełnia po kolei wpisując brakujące słowa, 3) po wypełnieniu luki uczeń sprawdza czy odpowiedział poprawnie porównując własną odpowiedź z odpowiedzią poprawną, 4) wszysycy uczniowie przechodzą przez wszytskie ramki programu, ale każdy we własnym tempie, 5) liczba wskazówek do wypełnienia ramek zmiejsza się stopniowo, 6) każde uogólnienie jest powtarzane w różnych wariantach w kilku lub kilkunastu ramkach za pomocą starannie dobranych przykładów

120. Program rozgałęziony to taki, w którym krytyce poddano zasadę bezbłędnego marszu przez tekst (rdzeń programowania liniowego), zasadę podziału materiału na minimalne informacje, zasadę odpowiadania przez pisanie (przez wypełnianie luk)

121. Podstawę programu rozgałęzionego stanowią następujące założenia: 1) materiał nauczania dzieli się na dawki, których rozmiary odpowiadają mniejszym podtematom, 2) po każdej dawce informacji następuje pytanie na które uczeń odpowiada wybierając jedną odpowiedź, zawarte pytania mają służyć sprawdzeniu czy uczeń zrozumiał zawarty materiał, odsyłać go do ramek korektywnych (w przypadku wyboru złej odpowiedzi), zapewniać możliwość utrwalenia wiadomości, eliminować uczenie mechaniczne i kształtować motywy uczenia się, 3) po wybraniu odpowiedzi uczeń sprawdza, czy wybrał prawidłowo (w przypadku błędu system odsyła go do ramki, aby wrócił do punktu wyjścia), 4) uczniowie zaawansowani w nauce kroczą do celu krótszą drogą, a ich słabszych kolegów program odsyła do ramek uzpełniających luki, 5) w miarę przechodzenia do następnych ramek stopień trudności wzrasta, 6) uogólnienia są w programie powtarzane w różnych ramkach programu oraz ilustrowane za pomocą odpowiednich przykładów, które pozwalają zrozumieć istotę praw, zasad i reguł

122. Program mieszany zarzuca innym programom, że opierają się na wadliwym sposobie udzielania odpowiedzi przez uczniów (wybór odpowiedzi poprawnej wobec wielu fałszywych osłabia wyniki nauczania) - zmuszając do wyboru odpowiedzi zmusza się mimowolnie do zapamiętania tych fałszywych; uczniowie leniwi mogą natomiast zgadywać odpowiedzi lub stosować metodę prób i błędów; twórcy systemu dowodzą, że uczenie się przez zgadywanie jest nieskuteczne podobnie jak nauka przez pisanie

123. Program mieszany opiera się na następujących założeniach: 1) materiał dzieli się na różne co do objętości dawki (kryterium jest cel dydaktyczny), 2) uczeń odpowiada zarówno przez wybór, jak i wypełniając luki w tekście, 3) uczeń nie może przejść do studiowania następnej ramki dopóki nie opanuje treści ramki poprzedniej (treść ramek jest zróżnicowana pod względem zainteresowań i uzdolnień), 4) zasada stopniowania trudności i trwałości zdobywanej wiedzy

124. Wersja blokowa programu mieszanego opiera się na założeniu, że programowanie klasyczne (np. Skinner, Crowder) ma rację bytu jako metoda dodatkowa, ale nie jedyna; nadaje się do zaznajamiania uczniów z wiedzą bierną i faktograficzną oraz przy kontroli i ocenie stopnia opanowania tej wiedzy; druga teza programowania blokowego mówi, że programy klasyczne budowane na schemacie bodziec-reakcja nie sprzyjają samodzielnemu myśleniu uczniów nawet przy tych przedmiotach, które są podatne na programowanie

125. Wersja blokowa mówi, że do końcowego etapu dochodzi każdy, jednak w różnym czasie zależnym od stopnia opanowania materiału i od tego czy udało mu się przejść przez wszystkie ramki bezbłędnie

126. Rozwiązanym problemem nauczania programowanego jest problem jego roli i miejsca w całokształcie metod i form kształcenia (nikt nie kewstionuje tezy o wspomagającym i uzpełniającym charakterze tego nauczania wobec metod konwencjonalnych); rozwiązanym problemem jest także spór o "być albo nie być" poszczególnych rodzajów programowania dydaktycznego (racje bytu mają koncepcje mieszane, które wykraczają poza możliwości programów rozgałęzionych i liniowych); do rozwiązanych problemów należy także sprawa ekspozycji tekstów programowych (alternatywa "podręcznik albo maszyna" nie jest już uznawana za racjonalną)

127. Problemy zaawansowane to teoretyczne podstawy programowania dydaktycznego - z uznaniem spotkały się próby oparcia tego programowania na psychologicznej teorii czynności o psychologii poznawczej, a efektem są między innymi programy blokowe

128. Do kategorii problemów otwartych, czekających na rozwiązanie należy problem zintegrowania nauczania konwencjonalnego z nauczaniem realizowanym za pomocą tekstów programowych; nowe możliwości uporania się z tym problemem stwarzają najnowsze osiągnięcia elektroniki, w tym komputeryzacji

129. Głównymi rodzajami zadań dydaktycznych są zaznajamianie z nowym materiałem, utrwalenie i stosowanie w praktyce tego materiału oraz kontrola i ocena stopnia i zakresu jego opanowania przez uczniów

130. Do grupy służącej zaznajamianiu z nowym materiałem należą metody: podające (wykład, opowiadanie), poszukujące (pogadanka, dyskusja) i praca uczniów pod kierunkiem (praca z podręcznikiem, wypracowanie, zajęcia praktyczne)

131. Do grupy mającej utrwalić przerobiony materiał należą metody: asymilacja treści poprzez urozmaicone, a nie mechaniczne powtarzanie, różnorakie ćwiczenia

132. Do grupy kontorli i oceny postępów w nauce należą: pisemne i ustne sprawdziany wiadomości i umiejętności, testy dydaktyczne

133. Wszystkie metody nauczania zmierzają do wspólnego celu (wyposażenie uczniów w wiadomości i umiejętności niezbędne współczesnemu człowiekowi do życia w społeczeństwie wiedzy); nie było i nie ma metody uniwersalnej, którą można by się posługiwać wyłącznie

134. Miejsce rozwiązań monometodycznych zajmują modele dydaktyczne: model badawczy (uczenie oparte na bezpośrednim poznawaniu rzeczywistości), model praktyczny ("uczyć się przez działanie"), model multimedialny (w czasie zajęć pozalekcyjnych uczniowie posługują się nowoczesnymi środkami dydaktycznymi), model kształcenia na odległość (dostęp do nauki, na wszystkich poziomach ludziom mieszkającym poza ośrodkami akademickimi) czy model nauki przemiennej (uczestnicy uczą się i pracują z zmieniających się co pewien czas okresach)

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

135. Formy organizacyjne nauczania: indywidualne (jednostkowe), zindywidualizowane, masowe (zbiorowe), grupowe, ex cathedra, wzajemne (monitorialne), lekcyjne, pozalekcyjne, szkolne, pozaszkolne, klasowo-lekcyjne, lekcyjno-gabinetowe i brygadowo-produkcyjne; ich podstawę stanowią: liczba uczniów, miejsce uczenia się, a także czas prowadzenia zajęć dydaktycznych

136. Ze względu na liczbę uczniów wyróżnia się formy jednostkowe i zbiorowe; stosownie do miejsca pracy formy dzieli się na zajęcia szkolne (nauka w klasie, praca w laboratorium, świetlicy) i zajęcia pozaszkolne (praca domowa, wycieczka, nauka w zakładzie produkcyjnym); z punktu widzenia czasu pracy można mówić o zajęciach lekcyjnych (odbywają się na lekcjach) i pozalekcyjnych (w czasie nieobjętym lekcjami - w szkole i poza nią)

137. Nauczanie jednostkowe polega na tym, że uczeń realizuje zadania korzystając z bezpośredniej( np. korepretycje) lub pośredniej (studiowanie podręcznika) pomocy nauczyciela; nauczanie to umożliwia pełną indywidualizację treści i tempa uczenia się, co pozwala na kontrolę przebiegu i wyników pracy ucznia; rezultaty takiego nauczania są zazwyczaj dobre, gdyż uczeń przyswaja sobie wiadomości i umiejętności w optymalnym dla siebie tempie; warunkiem są jednak odpowiednie kwalifikacje nauczyciela; nauczanie to ma jednak braki takie jak: nieopłacalne ekonomicznie, ogranicza społeczny zasięg pracy nauczyciela, uczeń nie ma możliwości współdziałania z równieśnikami przy wykonywaniu zadań, nie przyswaja sobie umiejętności pracy w zespole - kształtowanie takich umiejętności to jeden z warunków funkcjonowania w społeczeństwie

138. Komeński opracował system nauczania zbiorowego nazwany klasowo-lekcyjnym; posiada on następujące cechy: 1) z uczniów o podobnym wieku tworzy się klasy, których skład polega małym zmianom w ciągu pełnego cyklu nauki (przejście do innej szkoły, drugoroczność), 2) klasa pracuje zgodnie z rocznym planem nauczania (obejmuje różne przedmioty, z których każdy ma ściśle określony wymiar godzin), porządek nauczania tych przedmiotów wyznacza tygodniowy plan zajęć klasy, 3) podstawową jednostką organizacyjną dla uczniów stanowi lekcja, 4) z wyjątkiem klas najniższych każda lekcja poświęcona jest jednemu przedmiotowi nauczania, 5) pracą uczniów na lekcji kieruje nauczyciel, który ocenia postępy i decyduje o promowaniu lub niepromowaniu powierzonych jego opiece uczniów do następnej klasy

139. System klasowo-lekcyjny stanowi powszechnie stosowaną odmianę nauczania; jego zalety to przejrzysta struktura organizacyjna, umożliwianie nauczycielowi równoczesną pracę z dużą grupą uczniów, umożliwianie organizacji pracy w sposób zespołowy, zachęcanie do współzawodnictwa; wady tego systemu to: nieprzystosowanie treści kształcenia do zainteresowań i możliwości poszczególnych uczniów, a także ograniczenie możliwości indywidualizowania tempa uczenia się

140. Sickinger stworzył cztery ciągi klas w oparciu o system klasowo-lekcyjny; uważał on, że wiek nie jest odpowiednim kryterium podziału uczniów; ciągi klas to: główne (dla uczniów przeciętnie zdolnych), wspierające rozwój (dla dzieci mało zdolnych), pomocnicze (dla uczniów opóźnionych w rozwoju umusłowym) i języków obcych (dla uczniów najzdolniejszych); do klas takich kierowano uczniów na podstawie testów i opinii nauczycieli; czas nauki: 8 lat w klasach głównych, 4 lata w klasach wspierających rozwój i pomocniczych, 6 lat w klasach języków obcych

141. Przed I wojną światową ten system zyskiwał sobie sporą popularność, jednak obecnie zarzuca mu się, że oparty był na przekonaniu o decydującym wpływie czynników wrodzonych w końcowe wyniki rozwoju dzieci i młodzieży oraz pomniejszał rolę wychowania na kształtowanie osobowości uczniów; Sickinger nie zauważył też, że niższy poziom rozwoju umysłowego w momencie rozpoczynani nauki nie był skutkiem braków genetycznych ale złych warunków bytowych i niskiego poziomu kulturalnego rodziny; koncepcja "pedagogicznego doboru" czyli indywidualizacji nauczania stosownie do różnic uczniów przekształcała się w narzędzie selekcji negatywnej; obecnie dla uczniów zdolnych organizuje się przedmiotowe koła zainteresowań, a dla słabszych - zajęcia wyrównawcze

142. Innym postulatem indywidualizowania programów nauki szkolnej było przed I wojną światową wprawdzie narzucenie podstawowych wiadomości z języka ojczystego, matematyki, przyrody i historii, ale także swobodny wybór pozostałych przedmiotów zgodnych z zainteresowaniami i zdolnościami

143. Bardziej współczensą próbą indywidualizowania programu nauki stanowią rozszerzone szkoły średnie; celowi temu miało służyć wprowadzenie do szkoły różnych kierunków kształcenia, tak ogólnych jak i zawodowych

144. Pod względem organizacyjnym dzielą się one na trzy szczeble: szkołę niższą (przyjmuje się dzieci w wieku od 11 do 12 lat na podstawie egzaminu wstępnego do klas bardziej lub mniej zaawansowanych w nauce, pod koniec pierwszego roku ma miejsce egzamin w którym na jaw wychodzą zdolności i zainteresowania uczniów które są podstawą do przegrupowania klas, po ukończeniu trzeciej klasy kolejny test decyduje o kierowaniu ich do kolejnego szczebla szkoły), szkołę główną (służy wytyczeniu kiedunku dalszej edukacji w klasach ogólnokształcących humanistycznych i przyrodniczych lub w klasach technicznych o różnych specjalnościach, przy kierowaniu uczniów do klas bierze się pod uwagę wykazywane zdolności, absolwenci uzyskują maturę zwyczajną i mogą kontynuować naukę w szkole koljenego szczebla) i szkołę wyższą (trwa dwa lata, zakończeniem jest matura podwyższona uprawniająca do studiów wyższych)

145. Najbardziej radykalną próbę modyfikacji klasowo-lekcyjnego stanowił plan daltoński; wegług tego programu skuteczność dydaktyki zależy od prawidłowej organizacji pracy uczniów w szkole, w tym dostosowania tempa do ich możliwości; program ten zrywał z tradycyjną organizacją kształcenia i na jej miejsce wprowadzał taką w której nauczanie ustępuje miejsca uczeniu się (nauczyciel dyskretnym organizatorem i doradcą - miał przedstawić miesięczne zadania ucznia na początku roku szkolnego, a ci rozwiązywali zadania samodzielnie w pracowniach przedmiotowych, gdzie mieli do dyspozycji pomoce naukowe, podręczniki oraz pomoc nauczycieli), nie było w nim stałego programu zajęć, a uczniowie zajmowali się tymi zadaniami, które w danym momencie im odpowiadały, a wyniki omawiano na comiesięcznych konferencjach

146. Plusy tego systemu to dostosowanie tempa pracy uczniów do rzeczywistych możliwości oraz wyrabianie poczucia odpowiedzialności za samodzielnie wykonywane zadania; minusem jest wyizolowanie uczniów z grupy i pozbawienie ich możliwości współdziałania przey rozwiązywaniu zadań wymagających zbiorowego wysiłku; dzisiaj plan daltoński nie jest uważany za skuteczne narzędzie indywidualizacji kształcenia

147. Cechy nauczania grupowego: 1) uczniów danej klasy na ogół dzieli się na niewielkie grupy (trzy-sześć osób), które rozwiązują zadania teoretyczne lub praktyczne na lekcji, 2) skład grupy jest stały (uczniowie tworzą je sami), jednak w skład jej muszą wchodzić zarówno uczniowie dobrzy jak i słabi, 3) pracą grupy kieruje przewodniczący, który nie jest stały, aby nauczyć uczniów kierowania i subordynacji, 4) wszystkie grupy pracują pod kierunkiem nauczyciela (wszyscy rozwiązują to samo lub coś innego) , który określa rodzaj zadania zależnie od celu i tematu lekcji oraz posiadanych pomocy naukowych, 5) formę pracy grupowej stosuje się w ciągu całego roku szkolnego wraz z innymi formami nauczania zbiorowego lub tylko na wybranych lekcjach, 6)ocena postępów w nauce ma charakter indywidualny, lecz wszystkich członków grupy wychowuje się w duchu solidarności i wpaja poczucie wpółodpowiedzialności za postępy kolegów, 7) wyniki pracy grupowej referuje jeden z członków grupy, zazwyczaj najsłabszy, a jego wypowiedz uzupełniają pozsotali członkowie grupy, 8) podstawową metodą pracy jest dyskusja (zdolniejsi pomagają słabszym lub czyni to nauczyciel), 9) punktem wyjścia pracy grupowej jest pogadanka lub dyskusja z klasą (określa się temat, podtematy oraz ustala się ich wzajemne związki), po zakończeniu pracy następuje powrót do pracy z całą klasą (uporządkowanie i podsumowanie pracy grup i utrwalenie materiału)

148. Głównym elementem systemu klasowo-lekcyjnego jest lekcja (określa czas pracy na tematami materiału programowego i wpływa na tok kształcenia czyli rozkład materiału w czasie poszczególnych działów)

149. Obecnie panuje pogląd, że o strukturze lekcji nie powinny decydować cele formalne czyli stopnie, ale cele i zadania dydaktyczne, wiek oraz metody i środki kształcenia

150. Struktura lekcji uzależniona jest od realizowanych celów i zadań dydaktycznych; z tego punktu wiedzenia wyróżnia się lekcje poświęcone: zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem, systematyzowaniu i utrwalaniu tego materiału, a także kontroli i ocenie opanowanych umiejętności

151. Takie rodzaje lekcji rzadko występują w postaci "czystej", gdyż zazwyczaj krzyżują się ze sobą przy dominującej pozycji jednego z nich (pozostałe są pomocnicze); w niższych klasach szkoły podstawowej są lekcje wielozadaniowe, ponieważ realizowane są wszystkie wymienione zadania dydaktyczne

152. W.Okoń wyróżnił lekcje o toku podającym, problemowym, operacyjnym i ekspozycyjnym; podstawę tego podziału stanowi rodzaj aktywności uczniów, asymilowanie wiedzy, samodzielne dochodzenie do niej, rozwiązywanie problemów, nabywanie wprawy, przeżywanie, ocenianie i wyrażanie określonych wartości

153. W typowej lekcji mamy do czynienia z częściami: powtarzającą (przypomnienie dawniej przerobionego materiału), postępującą (zapewnienie uczniom nowej wiedzy) i zbierającą (uporządkowanie wiedzy i zadanie pracy domowej)

154. Każda lekcja powinna przebiegać według ustalonego wcześniej planu, który obejmuje czynności: przygotowawcze (sprawdzenie pracy domowej, kontrola i ocena stopnia opanowania wiedzy przez wybranych uczniów), podstawowe (cel i zadania zamierzone do zrealizowania na lekcji) i końcowe (powtórzenie materiału, jego utrwalenie, zadanie pracy domowej)

155. Na plan lekcji składają się elementy takie jak: temat, cele dydaktyczne i wychowawcze oraz porządek (tok) lekcji czynności przygotowawcze, podstawowe i końcowe

156. Szczegółowym rozwinięciem planu lekcji jest konspekt, który obejmuje: temat i zadania lekcji, jej porządek z rozwinięciem na poszczególne etapy, temat pracy domowej, przewidywanie pytania nauczyciela i uczniów, metody i środki dydaktyczne stosowane podczas lekcji, cytaty oraz zadania o różnym stopniu trudności

157. Plany okresowe i roczne są punktem wyjścia przy opracowywaniu planów i konspektów lekcji; jednostka metodyczna (kilka lub kilkanaście lekcji powiązanych ze sobą tematycznie) jest analogiczną jednostką w planowaniu okresowym, a grupa metodyczna (co najmniej dwie jednostki metodyczne) - w planowaniu rocznym

158. Plany roczne i okresowe wytyczają główne cele i kierunki pracy dydaktyczno-wychowawczej na dany rok i okres szkolny; plany lekcji uwzględniają aktualną sytuację dydaktyczną danej klasy; plany długofalowe powinny być elastyczne, aby można je było na bieżąco modyfikować i przystosowywać do zmieniających się sytuacji dydaktycznych

159. Odpowiednio do rocznych, lekcyjnych i okresowych planów dydaktycznych wyróżnia się roczną, bieżącą i okresową kontrolę stopnia realizacji owych planów

160. Przedmiotem kontroli bieżacej jest ocena wyników nauczania na poszczególnych lekcjach; na tej postawie podejmuje się działania zmierzające do usunięcia lub ograniczenia niedostatków w wiadomościach i umiejętnościach - do najczęsciej stosowanych sposobów ujawniania niedostatków należą ustna i wyrywkowa kontola stopnia opanowania materiału, kartkówka czyli pisemne sprawdzenie materiału przerabianego na lekcji za pomocą indentycznych pytań, test dydaktyczny czyli pytania zamknięte lub wypełnianie luk, prace mające na celu sprawdzenie umiejętności praktycznych uczniów

161. Zajęcia pozaszkolne są drugą znaczącą formą organizacyjną procesu kształcenia, dopełniającą działalność dydaktyczno-wychowawczą prowadzoną podczas lekcji; do głównych rodzajów zajęć pozaszkolnych zalicza się pracę domową, zajęcia w ramach kół zainteresowań dla uczniów uzdolnionych oraz zajęcia wyrównawcze dla uczniów słabszych oraz wycieczki

162. Praca domowa to integralna część prowadzonego procesu kształcenia, wyznacza się jej zadania dydaktyczne powiązane z zadaniami realizowanymi na poszczególnych lekcjach; do zadań pracy domowej należą: 1) opanowanie przez uczniów wiadomości stanowiących punkt wyjścia do pracy w szkole nad nowymi zagadnieniami, 2) utrwalenie materiału przerobionego w szkole, 3) wykonanie lub zebranie pomocy naukowych niezbędnych do nauki w szkole (okazy przyrodnicze i geologiczne, widokówki, zestawienia statystyczne, materiały uzyskane za pomocą obserwacji lub wywiadów, mapy plastyczne), 4) ukształtowanie u dzieci i młodzieży umiejętności teoretycznych i praktycznych w wyniku samodzielnego ćwiczenia, 5) rozwijanie samodzielnego myślenia i działania przez odpowiednie ćwiczenia i zadania

163. Koła zainteresowań skupiają uczniów, którzy w czasie wolnym od zajęć studiują wybrane zagadnienia w zakresie wykraczającym poza program szkolny lub zmierzają do ponadprzeciętnego opanowania określonych umiejętności teoretycznych lub praktycznych; koła zainteresowań dzielą się na naukowe, artystyczne, technicze, sportowe i krajoznawcze; w ostatnich latach popularnością cieszą się obozy wakacyjne oraz warsztaty, na których łączy się zajęcia w jakieś dziedzinie z wypoczynkiem

164. Grupy wyrównawcze tworzy się w celu udzielenia pomocy uczniom wykazującym niedostatczene postępy w nauce szkolnej; zajęcia takie mają charakter przedmiotowy i przejściowy, gdyż uczestniczą w nich uczniowie wykazujący zaległości jedynie do momentu ich usunięcia

165. Głównym zadaniem dydaktycznym wycieczki jest zaznajomienie uczniów z określonymi rzeczami, wydarzeniami, zjawiskami i procesami w ich naturalnych środowisku przyrodniczym, społecznym, technicznym i kulturalnym zgodnie z ustalonymi wcześniej celami; jej skuteczność zależy od prac przygotowawczych i jasnego sprecyzowania zadań, które mają wykonać uczniowie, a ich wyniki przedstawić w szkole; wycieczka stanowi integralny skłądnik procesu kształcenia, ma być pomocna w wykonywaniu zadań, których nie da się przedstawić na lekcji w sposób poglądowy; dobrze przygotowana wycieczka sprzyja osiągnięciu celów, umocnieniu więzi łączących dzieci i młodzież i lepszemu poznaniu uczniów przez nauczyciela.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

166. Środki kształcenia nazywane inaczej środkami dydaktycznymi są nieodzownym składnikiem procesu nauczania i uczenia się; pomagają one uczniom lepiej poznawać rzeczywistość w sposób bezpośredni i dostarczają danych do poznawania pośredniego

167. Środki dydaktyczne to przedmioty materialne, które dostarczają uczniom określonych bodźców wzrokowych, słuchowych, dotykowych i innych, dzięki czemu usprawniają proces kształcenia, a przez to wpływają korzystnie na jego przebieg i efekty

168. Środki dydaktyczne spełniają następujące funkcje: 1) ułatwiają uczniom poznawanie rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów w sposób bezpośredni lub pośredni poprzez kontakt z nimi za pomocą ich zamienników, 2) pobudzają i intensyfikują procesy myślowe u uczniów ułatwiając analizę , syntezę i porównanie poznawanych obiektów oraz formułowanie stosownych uogólnień, 3) zastępują lub dopełniają czynności dydaktyczne nauczyciela tam gdzie to konieczne lub wskazane ze względów metodycznych (film oświatowy, tekst programowy)

169. W.Okoń sprowadza funkcje środków poglądowych do: upoglądownienia procesów kształcenia, intensyfikowania procesów myślowych uczniów, służeniu im pomocą oraz stwarzaniu sytuacji problemowych

170. Na środki dydaktyczne składają się pomoce naukowe (przedmioty, którymi posługuje się nauczyciel, aby realizować cele i zadania kształcenia) oraz przedmioty indywidualnego wyposażenia uczniów (podręceniki szkolne, zeszyty ćwiczeń, przybory szkolne), a także urządzenia sportowe, działki botaniczne czy hodowle zwierząt

171. Istnieje wiele podziałów środków dydaktycznych; głównym kryterium są rodzaje bodźców - do nich zaliczamy: wzrokowe (oryginalne obiekty, zastępniki, wykresy, mapy, obrazy ruchome i nieruchome, symbole), słuchowe (audycje radiowe, filmy nieme, nagrania) i wzrokowo-słuchowe (filmy dzwiękowe, projekcje telewizyjne)

172. Oprócz tego środki dydaktyczne dzieli się na zasadzie od prostego i złożonego na: przedmioty oryginalne eksponowane w naturalnych warunkach; przedmioty oryginalne umieszczane w warunkach sztucznych; modelowe i obrazowe zastępniki; symbole i różnorakie aparaty i maszyny

173. Rzeczywistość można ukazywać w procesie kształcenia w różnoraki sposób, a więc i za pomocą środków naturalnych, ich zastępników i symboli; dzięki temu uczniowie zyskują adekwatne wrażenia i spostrzeżenia oraz wyobrażenia i wiedzę o świecie; zadanie to ułatwiają środki techniczne (poligrafia, muzyka, elektronika)

174. Udział środków słuchowych w procesie kształcenia stale wzrasta (rozwój przemysłu fonograficznego i elektronicznego); środki te (radio, odtwarzacze itp.) oddają nauczycielom pomoc na lekcjach, gdyż w niektórych momentach są konieczne do użycia (np. nauka języków obcych); ważną funkcję spełniają te środki na zajęciach z wychowania muzycznego, kiedy służą wyrabianiu kultury muzycznej, słuchania różnorakich utworów oraz potrzeby artystycznej ekspresji

175. Do środków wzrokowo-słuchowych zaliczamy: film dydaktyczny (zaznajamianie uczniów z utrwalonymi na taśmie/płycie rzeczami, wydarzeniami czy zjawiskami, ukazuje on zjawiska niedostępne w inny sposób, eksponuje je na zbliżeniach i skupia uwagę na najważniejszych aspektach, a także przedstawia genezę i rozwój wydarzeń i procesów; film można stosować jako narzędzie do zaznajamiania z nowym materiałem, utrwalaniem go, a także do kontroli i oceny wyników nauczania), telewizja dydaktyczna (umożliwia uczniom obserwowanie najważniejszych wydarzeń krajowych i zagranicznych, przybliża polityków, uczonych, artystów, pozwala śledzić procesy techniczne i technologiczne, a także oglądać spektakle teatralne), telewizja otwarta (obejmuje zwykłe stacje telewizyjne, które przez parę godzin dziennie nadają programy dla szkól) oraz telewizja w obwodzie zamkniętym (programy dydaktyczne w obrębie jednej szkoły lub zespołu szkół)

176. Istotą kształcenia multimedialnego jest celowe i systematyczne posługiwanie się w pracy dydaktycznej zintegrowanymi zestawami środków nauczania, a jego efektywność stanowi pochodną właściwego wyboru owych srodków, zapisanych na określonym nośniku informacji oraz zastosowanych urządzeń technicznych

177. W praktyce urządzenia techniczne są bezużyteczne bez odpowiedniego sprzętu dydaktycznego; w procesie kształcenia łączy się w sposób naturalny nowoczesne śroki techinczne z urządzeniami tradycyjnymi tworząc multimedialne strategie dydaktyczne

178. Multimedia pozwalają wprowadzić istotne zmiany do procesu komunikowania w ukłądzie nauczyciel-medium-uczeń; dzięki nim można indywidualizować uczenie się, a tym samym pozwolić uczniowi decydować o doborze treści oraz przebiegu tego procesu

179. Różnorodność bodźców i kodów jeżykowych sprzyja rozwijaniu u uczniów różnych form aktywności: spostrzeżeniowej, umysłowej, emocjonalnej oraz manualnej, a tym samym wpisuje się w koncepcję wielostronnego uczenia się i nauczania

180. Kształcenie multimedialne stanowi zarówno strategię edukacyjną, jak i metodę kształcenia; nauczyciel pełni rolę inicjatora, doradcy i organizatora uczenia się, tworzy warunki sprzyjające samodzielnemu wyszukiwaniu i przetwarzaniu informacji, a w konsekwencji rozwiązywaniu problemów teoretycznych i praktycznych

181. W obręb kształcenia wspomaganego przez komputer należą komuterowa symulacja i gry dydaktyczne; symulacja jest metodą weryfikowania hipotez wysuwanych w celu rozwiązania problemu lub odmianą eksperymentu na dynamicznym modelu (proces, którego zadania polega na imitowaniu wyróżnionych cech innego modelu), który ma charakter abstrakcyjny (modele matematyczne i logiczne) lub fizyczny (modele mechaniczne, elektroniczne)

182. Elementem sterującym pracą złożonych systemów jest coraz częściej komputer, do którego zadań należy wybór programu symulacyjnego, bieżąca analiza postępowania uczniów, alaliza popełnianych błędów oraz statystyczne opracowanie wyników

183. Na coraz szerszą skalę wykorzystuje się komputery dla celów dydaktycznych; w tym przypadku sposób współpracy uczniów z komputerem zależy od cech stosowanego sprzętu, oprogramowania, przedmiotu projektowania oraz zakładanych wyników końcowych; w tej współpracy można wyróżnić pewne elementy wspólne oraz przedstawić algorytm ich pracy, który obejmuje: 1) uruchomienie monitora, 2) wprowadzenie danych identyfikacyjnych, 3) wybór odpowiedniego zbioru danych, 4) wybór programu lub pakietu, 5) wprowadzenie danych, 6) analiza reakcji, 7) porównanie uzyskanego wyniku z wynikami przewidywanymi i ewentualna zmiana założeń

184. Automatyzacja kontroli o oceny osiągnięć szkolnych po raz pierwszy miała miejsce w latach sześćdziesiątych XX wieku i wyprzedziły w czasie projektowanie wpomagane przez komputer oraz komputerową symulację określonych zjawisk i procesów

185. Podstawowym narzędziem kontroli są testy dydaktyczne przy czym zadania mogą być formułowane w postaci pytań, polecień dotyczących wykonania określonych operacji, wypowiedzi wymagających uzupełnienia; w systemach komputerowych najszersze zastosowanie mają testy pisemne i praktyczne związane z symulacją sytuacji rzeczywistych; testy ustne wymagają fonetycznych urządzeń wejściowych i mają duże znaczenie w nauczaniu i uczeniu się języków obcych

186. Internet to globalna sieć komputerowa, która pozwala wymieniać informacje między komputerami; każda szkoła dysponująca pracownią komputerową może mieć dostęp do wszelkich zasobów Intenetu (dzięki liniom telefonicznym oraz modemom)

187. Internet stanowi swoistą firmę usługową, która w dziedzinie edukacji, a zatem i dydaktyki oferuje: 1) pocztę elektroniczną, 2) dostęp do baz danych, 3) łączność między użytkownikami, 4) globalny serwis informacyjny

188. Internet pełni ważną funkcję w edukacji na odległość, gdyż dzięki globalnej sieci uczniowie mogą w dowolnym czasie kontaktować się ze szkołą oraz między sobą nie opuszczając swojego miejsca zamieszkania; edukacja na odległość z wykorzystaniem internetu przebiega następująco: 1) uczeń otrzymuje materiały dydaktyczne w postaci tekstów i zadań do samodzielnego uczenia się, 2) uczeń konsultuje się z odpowiednimi nauczycielami, a następnie przesyła do szkoły wykonane przez siebie zadania, 3) zdaje egzaminy bezpośrednio w szkole lub miejscu wyznaczonym przez szkołę

189. Programy oświatowe radia i telewizji mogą spełniać różne fukcje dydaktyczne; można z nich korzystać jako ze źródła nowych dla uczniów wiadomości albo do systematyzowania i utrwalania materiału już zrealizowanego w szkole; o doborze takiej czy innej funkcji powinien decydować nauczyciel na podstawie analizy realizowanego z uczniami programu nauczania

190. Model, w którym szkoła, radio i telewizja funkcjonują obok i niezależnie od siebie, nie koordynując przy tym swojej działalności edukacyjnej jest obecnie najbardziej rozpowszechniony; nosi on nazwę konkurencyjnego; emisja oświatowych programów radiowych i telewizyjnych nie jest dyktowana edukacyjnymi i organizacyjnymi potrzebami szkoły, a korzystanie z wymienionych programów ma najczęściej charakter przypadkowy

191. Większe możliwości wykorzystania radia i telewizji dla celów dydaktycznych stwarza model oparty na zamierzonym i planowym nadawaniu programów oświatowych przez te instytucje oraz ich stałej recepcji przez szkołę; jest to model ograniczonego współdziałania radia, telewizji i szkoły; szkoła otrzymuje od środków masowego przekazu gotową ofertę programową, niemniej oferta ta uwzględnia niektóre jej wymagania, a oprócz tego jest emitowana w czasie pozwalającym z niej skorzystać na lekcji

192. Najszerszy zakres współpracy szkoły z radiem i telewizją jest typowy dla modelu, w którym przedmiotem systematycznego odbioru przez uczniów są stałe cykle programów edukacyjnych; opracowują je wspólnie pracownicy radia i telewizji oraz nauczyciele, a ich emisja ma miejsce w czasie dogodnym dla szkoły; w tym przypadku odbiorcy owych cykli nie są przypadkowi, lecz stanowią zorganizowane grupy uczniów czy studentów, dla któych emitowane programy stanowią składnik realizowanego w szkole materiału; stopień opanowania tego materiału jest sprawdzany na konsultacjach i ćwiczeniach; wynika z tego, że z tej formy kształcenia korzystają uczniowie i studenci szkół korespondencyjnych oraz szkół prowadzonych przy zastosowaniu satelitów komunikacyjnych

193. Badania wykazują, że najlepsze efekty przynosi model oparty na rozszerzonej współpracy szkoły z radiem i telewizją

194. Treść kształcenia, której ogólny zarys wyznaczają plany i programy nauki szkolnej, znajduje szczegółową ekspozycję w podręcznikach szkolnych i akademickich; dlatego też podręczniki stanowią jeden z najważniejszych środków dydaktycznych; od ich poziomu, układu informacji, doboru ćwiczeń, ilustracji zależą ich funkcję dydaktyczne

195. Zadania dydaktyczne podręczników szkolnych to: dostarczanie uczniom nowych wiadomości z danej dziedziny wiedzy, podporządkowanie ich i utrwalanie, kształtowanie umiejętności i nawyków (w tym potrzeby i umiejętności ustawicznego uczenia się), całościowe i problemowe przedstawinie zagadnień, kształtowanie nawyku systematycznej kontroli, oceny oraz korygowania przebiegu i wyników uczenia się

196. Funkcje dydaktyczne podręcznika: motywacyjna (polega na rozwijaniu sfery emocjonalno-motywacyjnej ucznia, a przede wszystkim na kształtowaniu jego zainteresowań oraz pozytywnego nastawienia do uczenia się jako takiego, a także do uczenia się określonych przedmiotów), informacyjna (podręcznik umożliwia uczniom wzbogacenie zasobów posiadanej wiedzy za pomocą tekstu drukowanego, dobranych fotografii, rysunków, poleceń odsyłających do innych źródeł i metod jak obserwacja, wywiad, eksperyment) i ćwiczeniowa (kształtowanie u uczniów umiejętności i nawyków niezbędnych w procesie nauczania i uczenia się, ułatwianie ucziom zapamiętywania określonych wiadomości, rozumienie ich oraz posługiwanie się nimi)

197. Funkcja motywacyjna jest zgodna z uświadamianiem uczniom celów i zadań lekcji, informacyjna - z zaznajamianiem dzieci i młodzieży z nowym materiałem, a ćwiczeniowa - z jesgo utrwalaniem oraz kontrolą i oceną uzyskiwanych przez uczniów wyników nauczania

198. Środki dydaktyczne wtedy stanowią pełnowartościowy składnik kształcenia, kiedy traktuje się je w powiązaniu z pozostałymi składnikami tego procesu oraz wyznacza im zadania do spełnienia; ich dobór zależy nie tylko od materialnego wyposażenia szkoły w pomoce naukowe, lecz również od założonych celów lekcji, od metod pracy dydaktycznej, od wieku uczniów, a ponadto od właściwości poszczególnych przemiotów nauki szkolnej

199. Efektywność dydaktyczną zwiększa wybór środków przy uwzględnieniu pozostałych składników nauczania; sprawia to, że: 1) służą one lepszemu poznaniu bezpośredniemu i pośredniemu, 2) wdrażaniu uczniów do samodzielnego myślenia i działania, 3) zapewnianiu uczniom pełnego obrazu poznawanych zjawisk, wydarzeń i procesów, 4) mogą być samodzielnie przygotowane i wykonane przez uczniów co ma duże walory dydaktyczne i wychowawcze

200. Z badań wynika, że uczniowie uczący się w sposób konwencjonalny i programowany uzyskują podobne wyniki; zbliżone wyniki uzyskano także porównując trwałość i operatywność wiedzy; z tego wynika, że każdy środek dydaktyczny wnosi swój wkład do nauczania, każdy coś oferuje i wymaga, a równocześnie żaden nie stanowi jedynego rozwiązania

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------