SKŁADNIKI PROCESU KSZTAŁCENIA (r. X-XIII)

1. Dydaktyka interesuje się głównie celami, treścią, zasadami, metodami, formami organizacyjnymi i środkami kształcenia, jednak nie jest jej obojętne co dzieje się podczas tego procesu z uczniem

2. Przekazywane uczniowi treści stanowią zazwyczaj mniej lub bardziej obszerne fragmenty wiedzy z danej dziedziny, a nie jej autonomiczną i odrębną całość; treści te nawiązują zazwyczaj do wiedzy już posiadanej przez ucznia, a także rozszerzają te wiedzę - takie jest też zadanie procesu kształcenia; równie ważnym zadaniem tego procesu jest także rozwój dyspozycji poznawczych u uczniów, w tym przede wszystkim samodzielnego myślenia i działania oraz ukształtowanie mechanizmów regulująych zachowanie się w świecie

3. Końcowe efekty kształcenia zależą od wielu różnych czynników, wśród których są dyspozycje psychiczne oraz ich sprawności poznawcze; gdy chodzi o dyspozycje wyróżniamy m.in. wrażliwość zmysłów (uczniowie odbierają wrażenia z otaczającej ich rzeczywistości poprzez bezpośredni kontakt z nią); istotną rolę spełniają także spostrzeżenia, które są procesami bardziej złożonymi od wrażeń i dostarczają uczniom wiedzy o poszczególnych cechach i o całościowych obrazach tych obiektów

4. Spostrzeganie odgrywa doniosłą rolę w procesie kształcenia zwłaszcza na niższych szczeblach, gdzie uczniowie nie są jeszcze zdolni do pośredniego i uogólnionego poznawania rzeczywistości

5. Znaczną rolę w procesie kształcenia odgrywa uwaga, zwłaszcza ta dowolna (uczniowie koncentrują się na tym czego mają się nauczyć, a równocześnie usuwają wszelkie bodźce rozpraszające uwagę oraz nieistotne ze względu na cel

6. Duży wpływ na przebieg i wyniki kształcenia mają zainteresowania, które rozstrzygają o tym czy uczniowie skupiają swoje poczynania poznawcze na zagadnieniach pożądanych ze względów dydaktycznych oraz wychowawczych; świadome i aktywne formowanie zainteresowań u uczniów pozwala kierować ich uwagę na treści zgodne z założonymi celami wychowania, co przyczynia się do wszechstronnego rozwoju uczniów

7. Duże znaczenie dla właściwego przebiegu i pozytywnych wyników kształcenia ma motywacja; na jej powstawanie i moc wpływa cel do którego jednostka zmierza, a także stopień prawdopodobieństwa sukcesu lub porażki

8. Ważnym czynnikiem są także aspiracje uczniów, które są mało podatne na ukształtowanie zarówno w przypadku treści zbyt łatwych i trudnych; wpływ na aspiracje mają powodzenia i niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej

9. U dzieci w młodszym wieku szkolnym dominuje pamięć mechaniczna i zapamiętywanie dosłowne; u uczniów w średnim wieku wzrasta zapamiętywanie sensowne, a maleje dosłowne, wtedy też rozwija się pamięć dowolna zyskując przewagę nad mimowolną

10. Rozwojowi pamięci służą różne ćwiczenia, w tym mnemotechnika ułatwiająca zapamiętywanie treści na podstawie związków logicznych i skojarzeń, które łączą treści nowe z tymi opanowanymi wcześniej

11. Stosownie do kolejności pojawiania się w rozwoju psychicznym człowieka zapamiętywanych treści wyróżnia się pamięć: konkretno-obrazową (wzrokowa, słuchowa), słowno-logiczną i afektywną (uczuciową); w zależności od sposobu zapamiętywania pamięć dzieli się na: logiczną (zrozumienie zapamiętanych treści oraz związków między nimi) oraz mechaniczną (przypadkowe skojarzenia); uznaje się także istnienie pamięci krótko- i długotrwałej oraz ich cech takich jak trwałość, szybkość, wierność, pojemność i gotowość

12. W procesie kształcenia myślenie odgrywa rolę doniosłą, gdyż dzięki niemu uczniowie formułują pojęcia i sądy, z których składa się ich wiedza; na myślenie składają się takie rodzaje rozumowań jak: wnioskowanie, dowodzenie, tłumaczenie i sprawdzanie, które pozwalają wyprowadzać w drodze dedukcji wnioski z przesłanek albo formułować ogólne wnioski na podstawie przesłanek, co jest typowe dla rozumowań indukcyjnych

13. Pomiędzy analizą i syntezą zachodzi związek. gdyż chcąc poznać dany obiekt należy poddać go analizie, a następnie wykonać syntezę składników; postępując w ten sposób uczniowie porównują składniki skupiając uwagę na właściwościach istotnych, a następnie formułują pojęcia i sądy; dużą rolę odgrywa astrahowanie dzięki któremu te uogólnienia powstają

14. W działalności pozawczej spotykamy się z myśleniem twórczym, dzięki któremu powstają nowe odkrycia, nowe spojrzenia na określone sprawy, dostrzegane są i formułowane oraz rozwiązywane problemy; uczniów utalentowanych jak i mniej zdolnych należy wdrażać do takiego myślenia oraz do uczenia się bez ograniczeń

15. Rozwój umysłowy to na ogół interakcja między jednostką, a środowiskiem w którym żyje; charakter tych interakcji jest różny w różnych okresach i stadiach rozwojowych; najwcześniejsze stadium to sensoryczno-motoryczne (0-2 lata; dziecko naśladuje, pamięta, myśli, rozumie, że schowane przedmioty nie przestają istnieć), następne jest przedoperacyjne (3-7 lat; rozwój języka, zdolność do myślenia symbolicznego i operacji logicznych), okres operacji konkretnych (7-11 lat; logiczne rozwiązywanie problemów konkretnych, rozumienie zasad stałości i klasyfikowania oraz szeregowania), a na końcu jest okres operacji formalnych (11-15 lat; logiczne rozwiązywanie problemów abstrakcyjnych, myślenie zyskuje bardziej naukowy charakter, rozwiązywanie złożonych problemów werbalnych)

16. Na przechodzenie z jednego stadium rozwoju do drugiego wypływają czynniki takie jak: 1) dojrzewanie i rozwój centralnego uładu nerwowego, mózgu, koordynacji ruchowej itp. , 2) interakcja jednostki z otoczeniem, w tym obserwowanie rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów, manipulowanie przedmiotami, 3) przekaz społeczny, na które składają się rozmaite kontakty z rówieśnikami i dorosłymi, oddziaływanie środków masowego przekazu, bierny i czynny udział w rozmaitych imprezach, 4) samoregulacja czyli rozwijająca się z czasem zdolność do przywracania stanów równowagi w sytuacjach, kiedy te stany ulegają zakłóceniu

17. Najważniejsze cechy operacji konkretnych to addytywność (dwie lub więcej klas rzeczy i zjawisk łączy się w wieką grupę), łączność (klasy rzeczy można układać w dowolnym porządku), tożsamość (masa czy ilość jakieś substancji nie zmienia się jeśli czegoś się nie doda lub nie odejmie)

18. W okresie operacji formalnych uczeń zaczyna posługiwać sikę myśleniem hipotetyczno-dedukcyjnym, które przejawia się w postaci formułowania hipotez i weryfikowania ich przed podejmowaniem decyzji, rozumowań dedukcyjnych, koncentrowania uwagi na rzeczach i zjawiskach niedostępnych bezpośrednio itp.; w tym czasie zaczynają rozwijać się także operacje międzyzdaniowe, których materię stanowią sądy, a ponadto kształtuje się umiejętność wysuwania wielu rozwiązań analizowanego problemu oraz antycypowania następstw każdego z nich

19. Uczniowie tworzą na swój użytek różnorakie teorie, które wpływają na ich motywacje, zainteresowania nauką szkolną oraz budowane teorie uczenia się

20. Uczniowie dysponują zazwyczaj wyrobionymi sądami na temat wad i zalet szkoły oraz formułują godne uwagi propozycje szkoły przyszłości; narzekają oni na szkołę jako instytucję nerwico- i stresogenną, uważają, że są przeciążani obowiązkami szkolnymi, a chcąc je wypełniać muszą korzystać z pomocy rodziców i korepetytorów, nie są pobudzani do twórczej aktywności, boleśnie przeżywają subiektywizm nauczycielskich ocen - słowem obwiniają szkołę za rzekome i faktyczne niedostatki

21. Do najważniejszych cech szkoły przyszłości wspólnie eksponowanych przez dydaktyków i uczniów należą indywidualizacja nauczania, kształcenie zorientowane na czynności praktyczne oraz osobiste zainteresowania dzieci i młodzieży, komunikowalność, unikanie przymusu, projekty i kursy zamiast lekcji lub ich urozmaicenie poprzez nowe rozwiązania metodyczne i technologiczne, rozbudowa zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, a także integracja treści programowych poprzez tworzenie pokrewnych tematycznie bloków interdyscyplinarnych i problemowych

22. Wśród uczniów nie znalazły uznania takie propozycje jak: tworzenie klas szkolnych z uczniów o różnym wieku, ale o podobnych zdolnościach i zainteresowaniach, przeplatanie nauki szkolnej z okresami pracy oraz częściowa komputeryzacja nauczania między innymi poprzez kształcenie na odległość

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

23. Determinowane przez nauczycieli są losy reform szkolnych, wyniki nauczania i wychowania oraz koordynacja tego procesu z kształceniem równoległym (realizwoanym przez instytucje pozaszkolne); nauczyciel wpływa na efekty pracy uczniów i ich postępowanie z racji jego określonych predyspozycji i cech osobowościowych oraz kwalifikacji

24. Uczniowie zafascynowani osobowością nauczyciela widzą w nim godny naśladowania wzór i przejmują jego pozytywne cechy; nauczyciel mało ambitny nie pobudzi uczniów do intensywnego wysiłku, nie roztoczy przed nimi celów do których warto i należy zmierzać

25. Kwalifikacje ogólne nauczyciela traktują jako podstawę kwalifikacje zawodowe, składają się na nie wiadomości i umiejętności sytuujące nauczyciela w gronie ludzi wszechstronnie wykształconych, dysponujących wiedzą i kulturą o zasięgu wykraczającym poza wyuczoną specjalność; nauczyciele o takich cechach cieszą się u uczniów szacunkiem i autorytetem

26. Wyznacznikami kwalifikacji zawodowych są m.in. dążenie do optymalnego rozwoju zdolności poznawczych dzieci i młodzieży, ukierunkowanie ich myślenia na globalne i lokalne problemy teraźniejszości i przyszłości oraz na szanse i zagrożenia czasów w których żyjemy

27. Obecnie poszczególne uczelnie opracowują i realizują własne plany i programy kształcenia nauczycieli

28. O jakości i efektywności kształcenia nauczycieli decyduje zestaw składających się na nią przedmiotów czy dyscyplin naukowych oraz realizacja tych celów dydaktyczno-wychowawczych, które z nich wynikają i w konsekwencji przesądzają o efektach nauczania i wychowania

29. Zadania dydaktyczno-wychowawcze: 1) przekazywanie uczniom wiedzy oraz kształtowanie różnorakich umiejętności praktycznych i teoretycznych; 2) pobudzanie dzieci i młodzieży do aktywności poznawczej oraz rozwijanie u nich sił twórczych i zdolności innowacyjnych, 3) zaznajamianie uczniów z pożądanym ze społeczno-wychowawczego punktu widzenia systemem wartości oraz kształtowanie u nich na tej podstawie określonych nastawień postaw i cech charakeru, 4) kształtowanie i rozwijanie zainteresowań zgodnych z ideałem człowieka wszechstronnie rozwiniętego, 5) stopniowe wdrażanie uczniów do aktywności społecznej i zawodowej, łącznie z samokontrolą i samooceną przebiegu i wyników pracy, 6) wskazywanie uczniom odpowiednich kierunków nauki na podstawie prowadzonych zabiegów z zakresu orientacji szkolnej i poradnictwa zawodowego, 7) organizowanie życia społecznego uczniów oraz wdrażanie ich do racjonalnego spędzania czasu wolnego, w tym do systematycznego i samodzielnego uczenia się przez całe życie

30. Warunkiem właściwej realizacji wymienionych zadań jest zatrudnianie w zakładach kształcenia i doskonalenia nauczycieli pracowników o najwyższych kwalifikacjach teoretycznych i nieodzownej praktyce edukacyjnej

31. Przygotowanie nauczycieli jest zadaniem szkolnictwa wyższego, a chcąc je wykonać muszą one dysponować odpowiednimi planami i programami studiów nauczycielskich, zapewnić stały kontakt ze szkołami oraz brać pod uwagę tendencje rozwojowe edukacji

32. Tendencje rozwojowe to: 1) upowszechnienie zinstytucjonalozowanej oświaty od wychowawnia przedszolnego do maturalnego i wyższego, 2) usiłowania do podporządkowania kształcenia zasadzie edukacji ustawicznej, w związku z którą nie ogranicza się jej do takich czy innych szczebli ponieważ proces ten trwając przez całe życie nie mieści się w sztucznie wyznaczonych granicach, 3) traktowanie uczenia się organizowanego w szkole i przez nią nie jako formy jedynej, co raczej wymagającej uzupełnienia poprzez uczenie się równoległe; szkoła traci obecnie monopol na przekazywanie uczniom wiedzy i musi w coraz większym stopniu koordynować tę funkcję z działalnością pozaszkolnych placówek oświatowych, 4) konieczność zharmonizowania doktryny kształcenia nauczycieli z potrzebami pluralistycznego społeczeństwa; szkoła nie może zostać zdominowana przez ideologie narzucane uczniom jakiegoś jednego kierunku myśli społecznej, politycznej czy filozoficznej oraz sysytemu wartości; ta tendencja rzutuje na cele, treść i metody kształcenia

33. W świetle aktualnych tendencji rozwoju edukacji uzasadniona jest potrzeba przygotowania większej liczby oraz innych niż dotychczas nauczycieli, lepiej od nich przygotowanych do pracy w zmieniających się warunkach; zachodzi także potrzeba zbudowania większej liczby szkół oraz szkół innych, bardziej efektywnych od istniejących obecnie, a przede wszystkim zdolnych do sprostania potrzebom i wymaganiom XXI wieku

34. Nieodzowność przeprowadzenia reform systemów kształcenia i doskonalenia nauczycieli wynika z postępującej integracji sgospodarczej, wymiany kapitału i usług, rozwoju stosunków handlowych i kulturalnych, swobody podróżowania i osiedlania się czyli zjawisk i procesów towarzyszących integracji Europy

35. Jednym z warunków rozstrzygających o skuteczności integracji jest podniesienie poziomu edukacji oraz udoskonalenie systemu kształcenia i doskonalenia nauczycieli, gdyż oni to będą mieli znaczny wpływ na funkcjonowanie obywateli w jednoczącej się Europie, na ich wzajemne rozumienie się i tolerowanie, na zgodne współżycie, wymianę turystyczną i kulturalną; realizacja tych zadań nie jest łatwa, gdyż obecnie występuje duża różonrodność wśród nauczycieli pod względem kwalifikacji, warunków pracy i płacy, uczestniczenia w różnych formach doskonalenia profesjonalnego itp.

36. Obecnie uznano, że edukację nauczycieli należy traktować jako proces ciągły, którego podstawę stanowią studia, a swoiste przedłużenie - kształcenie ustawiczne w postaci przywarsztatowej na kursach wakacyjnych, studiach przemiennych itp., a nie jako akt jednorazowego przygotowania do pracy zawodowej, realizowanego w ciągu określonej liczby lat

37. Obecnie uzgodniono, że zarówno podczas edukacji wstępnej (studia) jaki i w kształceniu ustawicznym (realizowanym po ich ukończeniu), należy przygotować nauczycieli do wykonywania zadań wynikających z przekształceń życia gospodarczego, społecznego i kulturalnego w krajach uprzemysłowionych

38. Przygotowanie nauczycieli do realizacji tych zadań jest kolejnym powodem do reformy obencyh systemów nauczycielskiej edukacji; reforma powinna objąć cały system tej edukacji, a nie tylko jego poszczególne wycinki czy fragmenty; jej końowym efektem musiałby być sprawny i elastyczny system ustawicznego kształcenia, dokształcania i doskonalenia nauczycieli uzwględniający zmieniające się potrzeby społeczeństwa wiedzy oraz przystosowany do pracy w szybko zmienających się warunkach; absolwentami tego systemu byliby nauczyciele dysponujący wyższym wykształceniem, którzy chcą i potrafią uczyć się i nauczać innowacyjnie, sprawują funkcje kształceniowe, wychowawcze, opiekuńcze i selekcyjne o charakterze promującym oraz są otwarci na rzeczy i zjawiska nowe, postępowe i twórcze

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

39. Jeśli chodzi o cele kształcenia i wychowania na pierwszy plan wysuwa się sprawę sylwetki, modelu i cech człowieka jaki powinien być formowany

40. Wiek XXI wymaga od ludzi nowego myślenia i działania, większej mobilności zawodowej i geograficznej, solidarności w zwalczaniu niepożądanych zjawisk i procesów, wzajemnego zrozumienia i tolerancji, a przede wszystkim systematycznego uczenia się przez całe życie, które to jest warunkiem koniecznym ludzkiej egzystencji

41. Edukacja powinna przygotowywać ludzi do korzystania z cywilizacji oraz do twórczego uczestnictwa w procesie jej dalszego istnienia i rozwoju; koncepcja prostego przygotowania do cywilizacyjnych warunków już nie wystarcza, gdyż potrzebna jest edukacja dzięki której ludzię będą mogli kierować procesami rozwoju cywilizacji; reforma edukacji jest więc reakcją na aktualne problemy oraz odpowiedzią na obecne wyzwania

42. Według części dydaktyków w planach i programach edukacji powinny dominować treści ogólnokształcące (pozwalają człowiekowi lepiej przystosować się do życia w zmieniającym się świecie); inni uważają, że bardziej przydatne są treści zawodowe (nie muszą być pozbawione zasobu elementów ogólnokształcących); ostatnia grupa głosi potrzebę dwufuncyjności planów i programów nauki szkolnej oraz poszukują rozwiązań kompromisowych, którepozwoliłyby połączyć treści ogólnokształcące z zawodowymi w spójną całość; wszyscy są natomiast zgodni, że punkt wyjścia i podstawę uformowania człowieka muszą stanowić treści ogólnokształcące

43. Prawie cała młodzież uzyskuje wykształcenie, którego treść i zakres są określane przez plany i programy nauki obowiązkowej; mniejsza część uczy się dłużej otrzymując bogatszy zasób wykształcenia ogólnego w maturalnych szkołach zawodowych, a najmniejsza część w liceach ogólnokształcących; każda z części młodzieży otrzymuje różny zasób wykształcenia ogólnego; wynika z tego, że obecnie mamy do czynienia z różnymi kanonami wykształcenia ogólnego pod względem treści i zakresu

44. Kryteria ilościowe mówią o tym, że na niższych szczeblach edukacji zakres wiedzy ogólnokształcącej powinien być uboższy; kryteria mieszane to takie, które mówią o tym, że realizowane na poszczególnych szczeblach grupy przedmiotów pokrewnych miałyby różnić się jedynie pod względem zakresu i stopnia trudności materiału; kryteria jakościowe to takie do których zaliczamy problemy globalne, których znajomość przesądza o jakości życia ludzi; najbardziej racjonalne okazałoby się ich komplikacja lub opracowanie innego zestawu

45. W latach 60. XX wieku zarzucano szkole, że hołduje dydaktycznemu encyklopedyzmowi i ściśle z nim powiązanemu werbalizmowi, jednostronnemu historyzmowi, słabemu powiązaniu z życiem i wielu innym niedostatkom; działania podejmowane w celu usunięcia albo złagodzenia tych niedostatków nie przyniosły oczekiwanych wyników

46. Dotychczas kanony kształcenia ogólnego i zawodowego traktowano jako przeciwstawne; w tym kontekście mówiono o kształceniu ogólnym jako o wyróżniku ludzi zaliczanych do warstwy inteligencji, a następnie o niezbędnej podstawie kształcenia zawodowego; w podobny sposób tworzono kanony podporządkowane potrzebom ucznia, społeczeństwa czy poszczególnych przedmiotów nauczania; ostatnio te podejścia zastępowano podejściami koniunkcyjnymi: i-i

47. Zgodnie z tą wizją głównym zadaniem szkoły jest ukształtowanie pełnego człowieka, przygotowanie go do życia w świecie szybkich i zaskakujących zmian; tego celu nie można zrealizować bez uprzedniego opracowania nowoczesnego kanonu kształcenia integrującego wiedzę ogólną i zawodową; należy więc zbudować szkołę zapewniającą uczniom opanowanie tej wiedzy oraz wdrożenie do respektowania zasad ogólnych (np. umiłowanie pokoju, wolności, równości, tolerancji czy współpracy), taka szkoła musiałaby mieć stały kontakt na zasadzie przemienności nauki i pracy z instytucjami i placówkami społeczenymi, kulturowymi i zawodowymi

48. Zakres prac prowadzonych w celu skonstrułowania nowoczesnego kanonu kształcenia ogólnego jest bardzo szeroki, a jego problematyka zróżnicowana; szczególnie widoczne jest dążenie do: 1) łącznego ujmowania celów, treści, metod, form organizacyjnych i środków kształcenia, 2) złagodzenia, a nawet zatarcia progów między niższymi i wyższymi szczeblami edukacji w myśl zasady ustawiczności kształcenia, 3) usunięcie sztucznych przeważnie przedziałów i barier między zbliżonymi do siebie pod względem merytorycznym przedmiotami nauki szkolnej, a często także między ich działami

49. Nieodzownymi składnikami kanonu kształcenia ogólnego powinny być przedmioty społeczno-humanistyczne, matematyczno-przyrodnicze (również informatyczne), a także wychowanie zdrowotno-fizyczne, plastyczne i muzyczne; w ostatnich latach przywiązuje się znaczenie do wdrażania uczniów do pracy z komuterem; zakres merytoryczny tych przedmiotów oraz liczba godzin nauczania jest rozmaita w różnych krajach, typach szkół, a nawet specjalizacji

50. Model tradycyjny (aktywny nauczyciel-bierny uczeń; słowo przede wszytskim) jest obecnie powszechnie krytykowany; jego anachronizm stał się widoczny obecnie, a poszukiwania modelu alternatywnego są przedmiotem starań dydaktyków w wielu krajach; efektem tych starań jest model generatywny, który ma unowocześnić metody i środki pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkołaj różnych typów i szczebli

51. Głównymi składnikami nowego modelu są: nauczanie problemowe, praca zespołowa uczniów, nauczanie programowane, kształcenie wielostronne, a także nauczanie sprawnościowe; wspólną cechą tych odmian nauczania jest pobudzanie uczniów do aktywności poznawczej, wdrażanie ich do samodzielnego myślenia i działania, indywidualizowanie treści i tempa uczenia się stosownie do ich zainteresowań i uzdolnień oraz przywiązywanie wagi do współdziałania przy rozwiązywaniu problemów teoretycznych i praktycznych

52. Omawiany model ma rację bytu na wszystkich szczeblach struktury szkolnej (w większości krajów jest to 12 lat podzielone na różne pod względem liczby lat segmenty - początkowy, średni przedmaturalny i średni maturalny

53. Plan nauczania obejmuje pełny rejestr przedmiotów realizowanych w szkole, ich rozkład na poszczególne lata nauki, a także liczbę godzin nauczania dla każdego z nich w pełnym cyklu pracy szkoły oraz w poszczególnych latach i klasach; plan ten stanowi podstawę dla opracowywanych programów nauczania

54. Program nauczania ustala jakie wiadomości, umiejętności i nawyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz w jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswajać; na program nauczania składają się na ogół: 1) uwagi wstępne, które wytyczają ogólne i szczegółowe cele nauczania danego przedmiotu, 2) materiał nauczania, eksponujący podstawowe fukcje, pojęcia, prawa, teorie i ważniejsze hipotezy, metody, techniki pracy, algorytmy, reguły postępowania itp. z zakresu dyscypliny naukowej danego przemiotu, 3) uwagi o realizacji programu oraz wskazówki na temat metod, form organizacyjnych i środków umożliwiających skuteczną realizację objętego programem materiału

55. Przemioty objęte planem nauczania dzieli się na obowiązkowe (zawierające podstawę wiedzy z różnych dziedzin, stanowią wspólny kanon wykształcenia) i fakultatywne (odnoszą się do zagadnień poza kanon i wiążą się z dążeniem szkoły do zaspokajania indywidualnych, wykraczających poza program potrzeb oraz zainteresowań uczniów)

56. Zwolennicy przebudowy treści nauczania traktowali treści programowe nie jako odrębną całość, lecz pochodną sformułowanych celów i zadań kształcenia; programy tworzone jako rozwinięcie owych celów miały obejmować wykaz przewidzianych do opanowania przez uczniów treści z poszczególnych przedmiotów nauki szkolnej, jak i wskazówki metodyczne za pomocą jakich metod i środków należy te treści realizować w pracy dydaktyczno-wychowawczej; tak rozumiane programy powinny spełniać następujące funkcje: 1) zapewniać spoistość systemowi kształcenia, łącząc cele i zadania tego procesu z wykorzystywanymi podczas niego metodami i środkami realizacji tych celów i zadań, 2) stwarzać uczniom optymalne warunki pracy w wyniku harmonijnego łączenia nauczania z uczeniem się, 3) umożliwać interdyscyplinarną realziację treści programowych, zwłaszcza w grupach przedmiotów pokrewnych, np. społeczno-humanistycznych czy matematyczno-przyrodniczych

57. Jedną z koncepcji doboru treści kształcenia jest materializm dydaktyczny; zwolennicy tej metody uważali, że celem pracy szkoły powunno być przekazanie uczniom jak największego zasobu wiedzy z możliwie różnych dziedzin; metoda ta ma do dziś swoich zwolenników na co wskazuje analiza treści niektórych podręczników i programów nauczania; są one przeładowane wiadomościami dalekimi od potrzeb współczesności, zawierają informacje nazbyt szczegółowe i zbędne; rezultatem pracy uczniów są wiadomości mało operatywne i dalekie od potrzeb życia; są to powody dla których ta metoda jest prawie poszwechnie potępiana

58. Inną metodą jest formalizm dydaktyczny; głównym celem pracy szkoły powinno być kształtowanie i rozwijanie u uczniów wartościowych zainteresowań oraz zdolności i sił poznawczych; głównym kryterium doboru treści do programów nauczania i podręczników powinna być wartość kształcąca poszczególnych przedmiotów nauki szkolnej, ich przydatność do rozwijania spostrzegawczości, pamięci, uwagi i myślenia

59. Trzecią koncepcją jest utylitaryzm dydaktyczny; kształcenie należy rozumieć jako ciągłą rekonstrukcję doświaczenia uznając cel i proces za rzecz jedną i tą samą; jedynym sposobem uświadamiania uczniom społecznego dziedzictwa jest umożliwianie im wykonywania zajęć, które doprowadziły cywilizację do jej obecnego stanu; przy doborze treści kształcenia należy koncentrować uwagę na zajęciach ekspresyjnych i konstrukcyjnych, a czynności te powinny być realizowane bez narzucania kolejności przedmiotów, gdyż postęp w pracy pedagogicznej polega na wyzwalaniu u uczniów nowych zachowań, na nawiązywaniu do posiadanego przez nich doświadczenia; rekonstrukcja społecznych doświadczeń ludzkości stanowi podstawowe kryterium doboru treści kształcenia do programów nauki szkolnej, a zajęcia praktyczne mają spełniać rolę czynnika aktywizującego myślenie i działanie uczniów; koncepcja ta zapewnia uczniom swobodę w zakresie doboru przedmiotów nauki szkolnej oraz dostosowuje jej treść i metody do zainteresowań i możliwości poznawczych uczniów (stara się uczynić ze szkoły placówkę autentycznego życia)

60. Czwarta koncepcja jest problemowo-kompleksowa; treść kształcenia powinna być wyznaczana przez funkcję jaką ta treść ma spełniać w życiu człowieka; w naszych czasach jest to przygotowanie młodego pokolenia do życia w warunkach ustawicznych zmian; konieczna jest więc znajomość i rozumienie świata oraz siebie; treść kształcenia powinna zapewniać uczniom taką wiedzę, aby tak się stało należy zachować jednolity układ wiedzy na szczeblu szkoły podstawowej oraz różnicowanie go stosownie do zainteresowań i potrzeb poznawczych ucznia w szkołach średnich i wyższych; należy więc wprowadzić układ problemowo-kompleksowy dzięki któremu można uczyć poszczególnych przedmiotów kompleksowo (a nie oddzielnie) zaznajamiając uczniów z problemami, których rozwiązanie wymaga posługiwania się wiadomościami i umiejętnościami z różnych przedmiotów

61. Kolejną koncepcją jest strukturalizm; wychodził on z założenia, że należy szukać takiego rozwiązania, które zapobiegłoby zjawisku przeładowania materiałem i jego ujemnych skutków; najlepsze rozwiązanie to oparcie programów nauki szkolnej na faktach stanowiących ponadczasowy dorobek każdej dyscypliny naukowej, ponadto należy nawiązywać do historycznych źródeł tej dyscypliny; treść każdego przedmiotu nauczania należy dzielić na elementy podstawowe (nieprzemijająca wartość naukowa) i wtórne (niekoniecznie potrzebne uczniom różnych kierunków kształcenia); w programach nie należy rezygnować z systematycznego układu treści

62. Szóstą koncepcją jest egzemplaryzm; jedym z warunków wzrostu efektywności kształcenia jest poważna redukcja materiału przewidzianego do opanowania przez uczniów różnych typoów i szczebli szkół; redukcja ta nie powinna prowadzić do zubożenia obrazu świata poznawanego przez dzieci i młodzież w szkole; jedynym ze sposobów osiągnięcia tego celu jest nauczanie paradygmatyczne, którego istota polega na tym iż eksponuje się tylko najważniejsze wydarzenia stanowiące swoje punkty węzłowe, merytoryczne środki ciężkości, przykłady, wzory; drugi sposób to zasada egzemplarycznego układu treści, w myśl której zamiast przekazywania wiedzy w sposób ciągły prezentuje się egzemplarze tematyczne reprezentatywne dla całego tematu (uczeń opanowujący gruntowne wiadomości dotyczące jednego egzemplarza umiał scharakteryzować cały zbiór)

63. Ostatnią koncepcją jest materializm funkcjonalny; jej podstawę stanowi założenie o integralnym związku poznania z działaniem; zgodnie z nim w nauczaniu poszczególnych przedmiotów należy eksponować idee przewodnie i wokół nich koncentrować działalność poznawczą uczniów; należy również stwarzać okazje do przekształcenia dostępnych uczniom fragmentów rzeczywstości, kierując się wykazywanymi przez nie zainteresowaniami oraz możliwościami

64. Wnioski ogólne z omówionych koncepcji: 1) programy nauczania powinny zawierać materiał uwzględniający potrzeby społeczne oraz indywidualne potrzeby uczniów, a równocześnie eksponować treści podstawowe, nowoczesne, o dużych walorach poznawczych i wychowawczych, 2) zachowując systematyczny układ treści, należy liczyć się z ewentualnością kompleksowo-problemowej oraz egzemplarycznej realizacji niektórych tematów objętych programem nauki szkolnej, 3) programy nauczania powinny być tak zbudowane, aby nauczyciele mogli indywidualizować nie tylko treść, lecz również tempo uczenia uczniów (w związku z tym programy muszą być zróżnicowane pod względem stopnia trudności, a przynajmniej określały minima programowe), 4) treści przedmiotów pokrewnych powinny być ze sobą skorelowane zarówno między sobą jak i w obrębie poszczególnych działów danego przedmiotu, 5) treści kształcenia powinny odznaczać się walorami wychowawczymi, 6) umożliwiając uczniom pozanie i rozumienie współczesności, treści programowe muszą zawierać wyraźne odniesienia do przeszłości i przyszłości, 7) ponieważ problemu nieustannego przyrostu wiedzy oraz możliwości jej recepcji przez uczniów nie można rozwiązać ani w drodze ustawicznej rozbudowy programów, ani wydłużania czasu przeznaczonego na naukę szkolną, racjonalnego rozwiązania należy szukać w systematycznej selekcji treści programowych oraz wdrożeniu dzieci i młodzieży do samodzielnego i zarazem ustawicznego uczenia się

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

65. Szkoła to instytucja powołana do planowego i systematycznego kształcenia dzieci, młodzieży i dorosłych zgodnie ze społecznie akceptowanymi planami i programami nauczania; dzieli się ją w zależności od wieku, płci, szczebla kształcenia, rodzaju przekazywanego wykształcenia, układu treści nauczania, lokalizacji, kryteriów doboru uczniów, trybu nauczania, czasu prowadzenia zajęć, instytucji finansującej, religii, opłat, miejsca w systemie edukacji, założeń pedagogicznych, uczestnictwa w ruchu nowatorskim, stanu zdrowia uczniów, opieki nad uczniami oraz obowiązku szkolnego

66. W średniowieczu powstały uniwersytety, szkoły parafialne, gimnazja i kolegia; w XIX w. rozbudowano kształcenie obowiązkowe, średnie i wyższe; pełny rozkwit szkoły nastąpił w latach 1945-1975 (wprowadzono zasady m.in. powszechności, bezpłatności czy jednolitości)

67. Filozofowie uznają szkołę za instytucję, która nie rozwija człowieka; psychologowie krytykują szkołę za to, że posługuje się nieracjonalnymi metodami nauczania i uniemożliwia indywidualizację pracy; socjologowie uważają, że szkoła powinna wyrównywać szanse edukacyjne dzieci z różnych klas i zapewniać równe wyniki kształcenia; ekonomiści wykazują, że nakłady finansowe są nieproporcjonalnie wysokie do uzyskiwanych wyników; pedagogowie uważają, że szkoła powinna być terenem społecznego i zawodowego awansu, a nie sitem selekcyjnym oraz, że funkcja wychowawcza powinna przeważać nad nauczającą; obecnie krytykowane są także realizowane cele i zadania szkoły (np. rozbieżność między postulatami, a efektami końcowymi), plany i programy nauczania (np. encyklopedyzm), metody nauczania (np. werbalizm czyli gotowe wiadomości), organizacja (np. nauczania masowe), środki (np. metody którymi posługują się nauczyciele) i potrzeby kadrowe (np. dysharmonia między podażą, a popytem na absolwentów oraz między kwalifikacjacmi uzyskiwanymi przez uczniów, a wymaganymi przez pracodawców)

68. Za główną przyczynę opisanych wad uważa się wadliwą strategię jaką jest strategia ilościowa (więcej uczniów, dłuższy czas, wyższy poziom); krytycy tej metody mówią, że wprowadzenie w życie takiego modelu ma zły wpływ na szkołę oraz inne instytucje społeczeństwa wiedzy (1. uzyskane wiadomości niekoniecznie idą w parze z umiejętnościami, 2. więcej szkoły to więcej bodźców awersywnych, szkoła jest uważana za instytucje nerwicogenną zniechęcającą do nauki, 3. przejęcie od rodzin zadania opieki i wychowywania dzieci, 4. więcej szkoły to więcej encyklopedyzmu i werbalizmu, 5. silniejsze nastawienie do przeciętności i tłumienia indywidualizmu, 6. więcej dominacji nauczyciela i autorytaryzmu oraz bezdusznej dyscypliny)

69. Nie można jednak ciągle krytykować szkoły, gdyż szkoła ustawicznie doskonalona jest wrażliwa na potrzeby jednostki, podatna na innowacje, otwarta na problemy cywilizacji

70. Jednym z najważniejszych zadań szkoły jest zmiana selekcji eliminującej na orientującą, nauczania podającego na kształtujące i wychowujące, zharmonizowanie funkcji kwalifikacyjnej z funkcją ogólnokształcącą, kształcenie zawodowe musi stać się koniunkcją kształcenia ogólnego, przybliżenie pod względem programowym kształcenie ogólne i zawodowe, złagodzić progi między kształceniem obowiązkowym i nadobowiązkowym, średnim i wyższym, zniesienie rygorów nauczania, wprowadzenie przemiotów interdyscyplinarych, respektowanie zasad treści nauczania

71. Jedną z głownych koncepcji przebudowy szkoły jest: descholaryzacja społeczeństwa (protest przeciwko niedostatkom szkoły, wydłużaniu czasu nauki, obraczaniu szkoły większą liczbą zadań dydaktyczno-wychowawczych i drobiazgowemu sterowaniu instytucjonalizacją oświaty), która polega na stworzeniu sieci edukacyjnej obejmującej wszystkie placówki oświatowo-wychowawcze (np. kina, muzea, zakłady pracy) i korepetycje - to wszystko uwolniłoby uczenie od więzów i ogranizceń czasowych, treściowych, materialnych i organizacyjnych, a ponadto przystosowałoby je do potrzeb oświatowych ludzi - obecnie uważa się, że ta metoda jest utopijna i sprzeczna z interesem uczniów

72. Inną koncepcją jest szkoła alternatywna (zbudowanie szkoły otwartej na to co ją otacza i co może pobudzać uczniów do samodzielnej aktywności oraz kształtowania i rozwijania ich zainteresowań), która polegałaby na sprzyjaniu wielostronnemu rozwojowi uczniów i dorosłych - w tym celu należy usunąć błędy szkoły tradycyjnej (klasy tego samego rocznika, odejście od prawdziwego życia, odpowiedzialność za słowa i czyny, wydłużanie nauki szkolnej itp.), a nauczyciel nie może być postacią tak silnie eksponowaną (musi on dobierać metody i środki pracy w celu realizacji celów i zadań nauczania) - obecnie wspólna podstawa szkoły alternatywnej składa się z następujących zasad: 1. o organizacji pracy decydują różnice indywidualne uczniów, 2. należy stosować metody projektów, pracy grupowej oraz interdyscyplinarną tematykę zajęć, 3. lekcja, zajcia pozalekcyjne i pozaszkolne stanowią składniki kształcenia, 4. proces kształcenia należy łączyć z pracą przystosowaną do wieku, planów życiowych, zainteresowań i możliwości - zaletą tej szkoły jest to, że zerwała ze sztywną organizacją nauczania, otworzyła dostęp do pozaszkolnych źródeł wiedzy, wdraża dzieci do pracy, uczy odpowiedzialności, samodzielności i zaradności, zarzuca się jej nastomiast, że nie zapewnia usystematyzowanych wiadomości oraz lansuje selekcje wychowanków

73. Ostatnią koncepcją jest szkoła ustawicznie doskonalona (głównym celem jest utrzymanie i wzmocnienie obecniej pozycji szkoły wśród innych placówek) polega na stworzeniu szkół całodziennych, rozbudowie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych oraz rozwijaniu zainteresowań uczniów, doskonalenie planów i programów naucania, nasilenie współpracy szkoły z rodzicami oraz wdrożenie uczniów do systematycznego samokształcenia, a także współpraca szkoły ze środkami masowego przekazu oraz lokalnymi zakładami pracy, aktywizowanie uczniów za pomocą nowoczesnych środków technicznych oraz wprowadzanie kształćenia przemiennego

74. Wdług dawnych ustaleń szkoła przyszłości powinna: 1) wychowywać do pracy, 2) zapewniać uczniom wszechstronny rozwój, 3) wdrażać ich do samodzielnego myślenia, 4) przygotowywać do autoedukacji, 5) dbać o zdrowie wychowanków, 6) rozwijać je pod względem estetycznym, 7) ujawniać i potęgować zdolności uczniów, 8) tworzyć rodzinną atmosferę wychowawczą

75. Obecnie do tych postulatów dodaje się: zapewnienie mobilności społecznej, integracja kształcenia ogólnego i zawodowego, szybsze tempo reform programowych, likwidacja dysproporcji między poziomem kształcenia oraz silny nacisk na rozwój talentów u uczniów

76. Do utworzenia szkoły przyszłości należy też usunąć pewne problemy takie jak: selekcja eliminujaca, brak równości szans, problem jednolitości i zróżnicowania programowego szkoły, problem zgodności nauki z potrzebami współczesnego człowieka

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------