Podstawy dydaktyki (2013/14)

1. Najważniejsze problemy polityki edukacyjnej we współczesnym rozwiniętym świecie:

→ upowszechnianie edukacji na coraz wyższych poziomach a jakość kształcenia

→ upowszechnianie edukacji w kontekście ograniczonych możliwości budżetowych – optymalizacja edukacyjnych wydatków publicznych

→ minimalizowanie społecznych nierówności edukacyjnych
Koszty kształcenia pojedynczego ucznia /standard edukacyjny/. Owe koszty powinny uwzględniać typ placówki oświatowej oraz środowisko jej działania, np. jednostkowe koszty kształcenia w szkołach wiejskich muszą być wyższe niż w szkołach wielkomiejskich, co wynika z mniejszej liczby uczniów w klasach, ale także z konieczności większego wsparcia edukacyjnego dla dzieci ze środowisk o niższym kapitale kulturowym. Zresztą kreując oświatę z elementami rynkowymi musimy pamiętać, iż rolą subsydiarnego państwa jest minimalizowanie nierówności edukacyjnych o społecznym charakterze, czyli zmniejszanie wpływu miejsca urodzenia i wzrastania dziecka na jego edukacyjne losy. Tylko wówczas mamy szansę na wyłanianie autentycznych elit, w szeregach których będzie miał szansę znaleźć się każdy zdolny i pracowity młody człowiek. Wyznaczenie zakresu i kosztu jednostkowego standardowej usługi edukacyjnej to zadanie niezwykle trudne, szczególnie że nie może to być działanie mające na celu oszczędności, ale racjonalne i mądre wykorzystanie przeznaczonych na oświatę środków publicznych, zapewniających każdemu młodemu człowiekowi ofertę edukacyjną na dobrym poziomie tzn. otwierającej przed nim adekwatne do jego możliwości drogi rozwoju. Zmitologizowana w Polsce koncepcja bonu edukacyjnego to w rzeczywistości właśnie próba oparcia finansowania oświaty na zasadzie „pieniądz idzie za uczniem”, przy czym wartość owego pieniądza może się różnić w zależności od typu placówki oraz miejsca jej działania. Jednak w każdym przypadku ma ona zapewnić uczniowi standardowe warunki kształcenia.

→ autonomia szkół i nauczycieli

→ kreowanie szkół zarządzających wiedzą.
Informacja -> wiedza -> działanie
Priorytetem szkoły zarządzającej wiedza jest uczenie się przez całe życie i szacunek do człowieka oraz rozwój myślenia. To są także priorytety szkoły przyszłości. Akcenty edukacyjne idą dziś w kierunku – szacunek wobec myślenia, a raczej filozofia szkoły uczącej myślenia (racjonalnego, humanistycznego, przyczynowo-skutkowego, logicznego, kreatywnego itp.) oraz szkoły pracującej na rzecz jutra, tj. zabiegającej (walczącej) o lepszą jakościowo edukację oraz lepszą, bezpieczną przyszłość.
- przyjęcie i realizacja orientacji innowacyjnej oraz przyszłościowej w edukacji (1,2,8),
- podniesienie jakości wykształcenia nauczycieli i oświatowej kadry kierowniczej (2,3,5),
- zmiana treści programów nauczania oraz wymagań stawianych uczniom na egzaminach (7),
- przekształcenie szkoły z nauczającej w edukującą (zarządzającą wiedzą), czyli organizującą uczenie się - samokształcenie

2. Główne funkcje systemu edukacyjnego.
Socjalizacyjna – wprowadzenie młodego człowieka w społeczeństwo
Wyzwalająca – wspierająca rozwój talentów i uzdolnień młodego człowieka.

3. System edukacyjny w demokratycznym społeczeństwie.
Cechy systemu edukacyjnego w społeczeństwie demokratycznym:
1. Dostarczanie bezpłatnej edukacji aż do poziomu umożliwiającego wejście na rynek pracy.
2. Możliwość uczęszczania do tych samych szkół dzieci z różnych grup społecznych.
3. Wspólny kanon nauczania dla wszystkich uczniów niezależnie od ich pochodzenia społecznego.

4. W poszukiwaniu optymalnego modelu edukacji publicznej – kierunki koniecznych działań.
W poszukiwaniu optymalnych rozwiązań dla osiągnięcia sukcesu edukacyjno-wychowawczego młodych ludzi pedagodzy w dużej mierze skupiają się na czynnikach zewnętrznych, obwinianiu rodziców, mediów, użalaniu się na okoliczności, na które w rzeczywistości nie mają bezpośredniego wpływu. Decydenci zaś – w dobrej wierze – nieustannie zmieniają rozporządzenia, wprowadzają nowe uregulowania, programy naprawcze, często przyczyniając się przede wszystkim do uszczuplenia publicznego budżetu, zwiększenia biurokracji, chaosu, a istniejące problemy nie tylko pozostają ale pogłębiają się. Dzieje się tak ilekroć pomija się obszar działań pozostający w bezpośrednim kręgu wpływu osób zainteresowanych zmianą.

5. Koncepcja bonu edukacyjnego – szansa czy zagrożenie dla oświaty.

Autorem koncepcji bonu edukacyjnego jest Milton Friedman. Postuluje on wyposażenie rodziców w bony edukacyjne mające wartość średnich kosztów kształcenia uczniów w szkołach danego typu. Podejmujący naukę w danej szkole uczniowie przynosiliby do niej swoje bony, w efekcie budżet szkoły byłby wielokrotnością liczby uczących się w niej młodych ludzi. Dla Friedmana realizacja tej koncepcji jest podstawowym warunkiem wyrwania edukacji z rąk biurokratów i przekazania jej w ręce obywateli. Dzięki bonom w rękach obywateli znajdą się pochodzące z ich podatków publiczne środki na edukację i od tego momentu to oni, a nie urzędnicy, bezpośrednio będą decydować o ich oświatowym wykorzystaniu. Trwający na świecie spór o bon edukacyjny toczy się między zwolennikami szkoły biurokratycznej i szkoły urynkowionej. Z jednej strony znajdują się ludzie obawiający się wprowadzenia do oświaty mechanizmów konkurencyjności, uważający, iż obywatele nie mogą podejmować rozsądnych decyzji związanych z edukacją ich dzieci. Wg nich takie decyzje muszą być podejmowane przez zajmujących się oświatą urzędników. Po przeciwnej stronie są ludzie pragnący wyposażyć rodziców w autentyczne możliwości wpływania na losy edukacyjne swoich dzieci. Na razie przewagę mają miłośnicy szkoły biurokratycznej, ale wraz ze wzrostem poziomu wykształcenia i świadomości edukacyjnej obywateli, będą oni w sposób bardziej zdecydowany podejmować próby przejmowania edukacji z rąk biurokracji.
W Polsce poważne dyskusje o bonie edukacyjnym trwają od początku lat 90-tych. Od 1994 roku system oświaty opartej o bon funkcjonuje na terenie gminy Kwidzyn, przynosząc bardzo pozytywne skutki. W tym okresie w Kwidzynie podniósł się poziom pracy szkół i doszło do wyraźnej poprawy szans edukacyjnych dzieci ze środowisk o mniejszym zasobie kulturowym. W kilku innych gminach miejskich trwają prace nad tą koncepcją. Warto także zauważyć, iż w Polsce subwencja oświatowa dla samorządów liczona jest w oparciu o mechanizm bonowy; jej podstawowym parametrem są średnie, ogólnokrajowe, ponoszone ze środków publicznych, znajdujących się w budżecie państwa, koszty kształcenia uczniów w danym typie szkoły, z podziałem na szkoły miejskie, małomiasteczkowe i wiejskie. Czyli corocznie określane średnie uczniowskie koszty kształcenia finansowane ze środków publicznych i liczba uczniów są podstawowymi parametrami wyznaczającymi wielkość otrzymywanej przez samorząd z budżetu centralnego subwencji. Natomiast taki mechanizm nie działa powszechnie w przypadku kształtowanych przez władze samorządowe budżetów szkół. W momencie wprowadzania takiego modelu kalkulowania subwencji bardzo wiele osób uważało, iż spowoduje on katastrofę oświatową, tymczasem dzisiaj powszechnie uważa się go za bardzo pożyteczne i racjonalne rozwiązanie. Kluczem do sukcesu koncepcji bonu jest rzetelne wyliczenie standardowych kosztów kształcenia pojedynczego ucznia w danym typie szkoły na danym terenie. Stąd też przed wprowadzeniem bonu trzeba określić ów finansowany ze środków publicznych standard edukacyjny oraz koszty jego realizacji w szkołach różnych typów. Ważnym elementem jest też pamiętanie, iż wartość bonu musi uwzględniać lokalne uwarunkowania.
Co daje bon edukacyjny?
Wprowadzenie do lokalnej oświaty koncepcji bonu otworzy obszar autentycznej wolności edukacyjnej obywateli, uruchomi mechanizmy rynku edukacyjnego i związanej z nim konkurencyjności pomiędzy szkołami, pozwoli szkole na uzyskanie rzeczywistej autonomii, a także ograniczy oświatową administrację. Posiadający w swych rękach bon rodzice staną się autentycznymi współwłaścicielami szkół. Ich decyzje o wyborze danej szkoły będą miały fundamentalne znaczenie dla jej losów oraz dla wysokości wynagrodzeń jej pracowników.
Można powiedzieć, iż w takim systemie dyrektor szkoły i nauczyciele uzyskają bezpośredni wpływ na swoje wynagrodzenia; będą one zależały wprost od jakości i atrakcyjności przygotowanej i realizowanej przez nich oferty edukacyjnej oraz od związanego z tym zaufania, jakie mieć będą do szkoły rodzice. Oczywiście w systemie oświaty opartym na bonie znikną obwody szkolne. Innym ważnym aspektem nowej sytuacji będzie zanik corocznej nerwowości w wielu szkołach związanej z obawą o ich likwidację w oparciu o kryteria znane tylko podejmującym takie decyzje urzędnikom. Bon edukacyjny pozbawi oświatowych urzędników znacznej części władzy nad szkołami, przejdzie ona bowiem do rodziców. Dyrektor szkoły i nauczyciele będą mieli mocne poczucie związku z rodzicami swoich uczniów i poczucie odpowiedzialności za swoje działania właśnie przed nimi, a nie jak dotychczas przed samorządowymi i kuratoryjnymi urzędnikami. Równocześnie rzeczywistego znaczenia nabierze szkolna autonomia; dyrektor szkoły będzie w pełni dysponował budżetem swojej placówki, żaden urzędnik nie będzie mógł podejmować za niego finansowych decyzji. Wprowadzenie bonu edukacyjnego sprawi, że zupełnie niepotrzebne okażą się rozbudowane struktury administracji zajmujące się szkolnymi finansami. Świat oświaty opartej na bonie w naturalny sposób wygeneruje rynek edukacyjny; szkoły zmuszone będą do ciągłego doskonalenia swojej pracy, aby zainteresować swoją ofertą coraz większą grupę uczniów i ich rodziców. Warto zauważyć, że w takim systemie poprawa jakości pracy będzie mieć bardzo rzeczywisty charakter i weryfikacja poziomu pracy szkoły następować będzie nie poprzez urzędnicze procedury, ale poprzez zmierzenie się szkoły z oczekiwaniami uczniów i rodziców. Szkoła będzie musiała dbać o uzyskanie i zachowanie zaufania środowiska w którym działa. Jeżeli tego nie zrobi może okazać się, iż jej potencjalni uczniowie wybiorą inne placówki, co doprowadzi ją do likwidacji. System bonu edukacyjnego w sposób optymalny można zrealizować w dużych ośrodkach miejskich, gdzie istnieje pełna możliwość wyboru szkoły. Również spadająca aktualnie liczba dzieci jest czynnikiem wielce ułatwiającym jego wprowadzenie. W Krakowie od 2002 roku aktualne władze miasta próbują przeprowadzić operację likwidacji kilkunastu szkół, chcąc obniżyć koszty funkcjonowania lokalnego systemu oświatowego. Podejmowane już dwukrotnie próby zakończyły się kompletnym niepowodzeniem wynikającym z braku rzetelnej informacji o kosztach działania przeznaczonych do likwidacji szkół na tle innych placówek. Krakowskie władze zanim podejmą po raz kolejny próbę likwidacji grupy szkół powinny poważnie podejść do inicjatywy trójki radnych i wprowadzić w życie koncepcję bonu edukacyjnego wówczas decyzje o losie poszczególnych szkół podejmować będą ich potencjalni klienci (rodzice i uczniowie).
Kto się boi bonu?
Głównymi przeciwnikami oświaty opartej na bonie edukacyjnym są ludzie uważający konkurencyjność w systemie szkolnym za rzecz szkodliwą, jak również nie zgadzający się na zwiększenie wpływu obywateli na szkoły. Uważają oni m.in., że oparta na bonie ekonomika oświaty przyczyni się do zamknięcia niewielkich szkół działających na obszarach wiejskich czy też na peryferiach wielkich miast. W rzeczywistości problem małych wiejskich szkół rozwiązywany jest przez obywateli przejmujących je z rąk administracji samorządowej i dopasowujących zasady ich pracy do otrzymywanej poprzez mechanizm bonowy z gminy dotacji. Trzeba także pamiętać, że problem kalkulacji bonu dla obszarów wiejskich o małej gęstości zasiedlenia nie został dotychczas w Polsce prawidłowo rozwiązany. Natomiast w przypadku dużych miast w bardzo szczególnych przypadkach gmina będzie mogła zwiększyć wartość bonu dla szkoły peryferyjnej, jeżeli okaże się, że nie istnieje możliwość bezpiecznego dojazdu uczniów do innej szkoły środkami komunikacji miejskiej, a ograniczona liczba dzieci mieszkających w obszarze jej działania nie zapewni jej możliwości funkcjonowania o oparciu o ogólnomiejskie parametry. Przy czym takie rozwiązanie byłoby stosowane tylko wtedy, gdyby zainteresowanie nauką w niej wyrażała zdecydowana większość (np. ok. 80%) takich dzieci. Analizując stan oświaty w dużych miastach bez trudu zauważymy silną korelację pomiędzy poziomem nauczania szkoły a jej popularnością. Najbardziej wyraziście można to zaobserwować w wielkomiejskich liceach. Zresztą narzucanie przez urzędników dyrektorom liceów limitów przyjęć młodzieży do klas pierwszych jest najbardziej absurdalnym elementem zarządzania tymi szkołami. Dla szkół bardzo popularnych są one ustawiane zbyt nisko (poniżej ich możliwości kadrowych i lokalowych), a dla nie cieszących się zainteresowaniem potencjalnych uczniów zbyt wysoko. Broniący tego systemu urzędnicy tłumaczą, że w ten sposób dbają o zapewnienie wszystkim szkołom odpowiedniej liczby uczniów, zupełnie nie zważając na uczniowskie potrzeby. W systemie bonu żaden urzędnik nie będzie przeszkadzał dyrektorowi szkoły i jego nauczycielom w naborze uczniów. Pragnę uspokoić tych, którzy obawiają się, że dojdzie wówczas do nadmiernego zagęszczenia klas, gdyż przyjmowanych będzie zbyt dużo uczniów. Taka sytuacja generowałaby obniżenie poziomu nauczania co w efekcie groziłoby szkole utratą posiadanego zaufania potencjalnych klientów i przyniosłoby fatalne skutki w przyszłości. Równocześnie trzeba pamiętać, iż w dużych miastach wszystkie szkoły mają potencjalnie podobne obiektywne możliwości zabiegania o uczniów, w związku z tym przegrywającymi w tej rywalizacji będą zawsze ci którzy przedstawiają gorszą propozycję edukacyjną. W efekcie konkurencja pomiędzy szkołami przyniesie generalne podniesienie poziomu nauczania, na czym najbardziej skorzystają uczniowie ze środowisk słabszych edukacyjnie.
Jak każde rozwiązanie wolnorynkowe bon jest szczególnie nieprzyjaźnie traktowany przez tych wszystkich, którzy najbardziej korzystają działając w systemie oświaty zbiurokratyzowanej. Są to najczęściej ludzie niezbyt chętni do podejmowania dodatkowych wyzwań, jak również rozmaici przedstawiciele administracji chcący w dalszym ciągu sterować szkolnymi budżetami. Ich argumentacja jest zawsze bardzo podobna: wg nich wprowadzenie elementów rynkowych do edukacji spowoduje upadek wielu szkół i osłabi szanse edukacyjne uczniów ze środowisk o mniejszym zasobie kulturowym. Dotychczas podejmowane próby urynkowienia edukacji przyniosły akurat zmniejszenie nierówności edukacyjnych, jak też spowodowały mobilizację i lepszą pracę wielu nauczycielskich zespołów. Zresztą argumentacja, jakiej w walce z bonem używa oświatowa biurokracja musi zdumiewać, szczególnie, gdy uświadomimy sobie, jak wiele szkół i placówek oświatowych zostało właśnie przez nią zlikwidowanych. W większości tego typu przypadków w obronie zagrożonych szkół stawali rodzice, których możliwości kształtowania oświatowej rzeczywistości dzięki bonom edukacyjnym uległyby zdecydowanej poprawie i co ważne mieliby oni wreszcie realny wpływ na losy szkoły.
Na drodze do bonu
Bon jest fundamentalnym warunkiem zbudowania w oświacie pełnej przestrzeni wolności, w której obywatele mają autentyczne możliwości wyboru szkół, dysponując na ten cel środkami publicznymi pochodzącymi z ich podatków, którymi wcześniej operowała oświatowa administracja różnych szczebli. Trzeba jednak pamiętać, iż jego wprowadzenie w życie musi być poprzedzone rzetelnymi analizami kosztów kształcenia, jak też określeniem gwarantowanych przez bon standardów edukacyjnych umożliwiających młodym ludziom uzyskanie dobrego wykształcenia. Bon w żadnym wypadku nie może być wykorzystywany do dokonywania kolejnych oszczędności w polskiej oświacie, winien natomiast przyczynić się do optymalizacji oświatowych wydatków. W pierwszym etapie (praktycznie „od zaraz”) mógłby zostać wprowadzony do szkół ponadgimnazjalnych, a następnie do szkół podstawowych i gimnazjów. Szczególnie rozważnie trzeba będzie określić jego wartość dla placówek dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Jestem przekonany, że oparta na bonie oświata zwana publiczną stanie się wreszcie naprawdę publiczną czyli obywatelską własnością i przestanie być domeną różnych odmian biurokracji. Wydaje się, że proces upominania się obywateli o swoje szkoły nabiera – również w Polsce – wyraźnego przyspieszenia co dobrze rokuje dla przyszłości naszej edukacji. Trzeba mieć nadzieję, że zwolennikom opartych na bonie rozwiązań nie zabraknie determinacji w zmaganiach o lepszy kształt polskiej edukacji.

6. Etatystyczna szkoła biurokratów a urynkowiona publiczna szkoła obywateli.

Urynkowienie szansą na lepszą oświatę
Polska oświata ma do wyboru generalnie dwie możliwości tzn. pozostanie w okowach istniejącego biurokratycznego, etatystycznego systemu w którym nie tyle ważna jest rzeczywista jakość kształcenia, ale spełnianie rozmaitych formalnych wskaźników, albo wejście w obszar rozwiązań rynkowych, które wprowadzą do niej mechanizmy konkurencyjności pomiędzy szkołami oraz motywacyjne zasady wynagradzania nauczycieli. W pierwszym przypadku „będzie tak jak jest”, a nauczyciele będą poprzez rozmaite protesty domagać się podwyżki wynagrodzeń, natomiast w drugim swoje wyższe wynagrodzenia będą uzyskiwać dzięki coraz lepszej pracy, co będzie naturalnie podnosić poziom edukacji. Oczywiście wprowadzenie rozwiązań rynkowych musi być powiązane z jasnymi, precyzyjnymi, ramowymi zasadami funkcjonowania systemu. Wśród nich ogromne znaczenie mają krajowe standardy edukacyjne oraz zasady oceniania nauczycielskiej pracy. Warto także pamiętać, że urynkowiona edukacja to system, w którym budżet szkół zależy od liczby ich uczniów, a obywatele mają pełną wolność wyboru szkół dla swoich dzieci. Pełne edukacyjne rozwiązania rynkowe można zastosować w edukacji miejskiej, natomiast w obszarach wiejskich najważniejsze będą motywacyjne zasady wynagradzania nauczycieli. Warto także zauważyć, że właśnie na polskiej prowincji bardzo pięknie rozwija się, pomimo rozmaitych przeszkód, ruch małych szkół, będący znakomitym przykładem obywatelskiej aktywności w edukacji oraz stanowiący pewnego rodzaju namiastkę rynku edukacyjnego w szkolnictwie publicznym. Wielka szkoda, ze nie spotyka się on z życzliwym i wspierającym stosunkiem oświatowej administracji. Urynkowiona oświata ma jeszcze jedną, w polskich warunkach niebagatelnie ważną, cechę; w zupełnie minimalnym stopniu zależy od podejmowanych przez polityków decyzji. To właśnie wprowadzenie do oświaty mechanizmów rynkowych jest najskuteczniejszym narzędziem wypełnienia przestrzeni edukacyjnej przez szkoły obywateli, które zastąpią aktualnie dominujące w niej szkoły biurokratów. Wówczas los szkoły i jej pracowników będzie zależał nie od decyzji podejmowanych przez urzędników, ale od decyzji podejmowanych przez rodziców uczniów. Dodatkowo zoptymalizowane zostaną oświatowe wydatki, poprzez m.in. ograniczenie kosztów funkcjonowania administracji oświatowej oraz likwidację innych zbędnych wydatków. Rynek edukacyjny stwarza edukacji dobre perspektywy stawiając przed nauczycielami i dyrektorami szkół nowe trudne wyzwania; aby im sprostać trzeba nie tylko mieć odwagę ich podjęcia, ale odpowiednie kompetencje. Jednak nade wszystko odwagą muszą wykazać się w Polsce politycy, aby zainicjować rynkowe zmiany w edukacji. Będzie to dla nich wielkie wyzwanie, gdyż największą przeszkodą dla ożywienia oświaty poprzez wprowadzenie jej na edukacyjny rynek są bariery mentalne wielu ludzi, którzy uważają, że najlepszym gwarantem dobrej oświaty jest rząd, a nie dobrze pracujący, odpowiedzialny i godnie wynagradzany nauczyciel.

7. Urynkowiony model oświaty publicznej.
no to samo, dokładnie to samo.

8. Szkoła czarterowa jako przykład urynkowionej szkoły publicznej.
- Powszechnie dostępne, nie objęte rejonizacją
- Ich budżet zależy bezpośrednio od liczby uczniów
- Wyłączone spod bieżącej jurysdykcji administracji
- Rozliczane z realizacji celów nauczania
- Zarządzane przez stowarzyszenia, organizacje pozarządowe itp.
- W pełni autonomiczne (ograniczają je tylko krajowe standardy edukacyjne)
- Skoncentrowane na zapewnieniu każdemu uczniowi pełnych możliwości rozwoju
- Szeroko stosują innowacje dydaktyczne i technologie informacyjne.

9. Nauczyciel w etatystycznej szkole biurokratycznej a nauczyciel w urynkowionej szkole publicznej.

10. Wybrane reformy edukacyjne ostatniego trzydziestolecia na przykładzie krajów anglosaskich i skandynawskich.
W USA od 1991 r. działają ze wsparciem administracji publicznej szkoły czarterowe /kontraktowe/, wyłączone spod bieżącej jurysdykcji władz publicznych, rozliczane z realizacji zadań. Istnieją w 40 stanach /prawie 4600/ oraz dystrykcie Columbia.
W Anglii od 1988 r. działają GMS /grant - maintained schools/ – szkoły utrzymywane z grantów, po 1997 r. zwane „szkołami fundacyjnymi” /foundation schools/.
W Nowej Zelandii generalnie szkoły funkcjonują w formule charter schools. Jest to kraj o najbardziej /od roku 1988/ urynkowionej edukacji.
W Australii coraz popularniejsze są „szkoły przyszłości” koncentrujące się szczególnie na efektywności pracy.

11. Zmiany polskiej edukacji po 1989 r. – cele, koncepcje, obszary zmian, efekty.
- Pluralizm programów i podręczników w ramach istniejącej podstawy programowej
- Autonomia szkół
- Zdecentralizowany system zarządzania
- Pluralizm organizacyjny
- Zewnętrzne egzaminy
- Upowszechnianie kształcenia na poziomie szkoły średniej
- Korelowanie kształcenia zawodowego z wymaganiami rynku pracy
- Rozwój oświaty dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz szkolnictwa integracyjnego
- Konkursowe procedury obsady stanowisk kierowniczych
- Zmagania z problemem społecznych nierówności edukacyjnych
- Upowszechnianie nauczania języków zachodnioeuropejskich oraz edukacji informatycznej
- Zdecydowana poprawa warunków nauczania, szczególnie w szkołach wiejskich i małomiasteczkowych.

12. Szkoła – biurokratyczna instytucja a szkoła – miejsce spotkań, pełne twórczych poszukiwań, będąca interesującym miejscem autentycznego poznawania.

13. Szkoła jako centrum edukacyjno – kulturowe lokalnego środowiska.
- Wykonuje nie tylko zadania edukacyjne dla dzieci i młodzieży, ale także dla ludzi dorosłych
- Posiada bogatą i różnorodną ofertę zajęć pozalekcyjnych dla młodych ludzi, jak też pomaga ludziom dorosłym w interesującym spędzaniu czasu wolnego
- Posiada dobrze wyposażoną, ogólnie dostępną bibliotekę z centrum multimedialnym
- Jest centrum kreowania aktywnych postaw obywatelskich.

14. Edukacja w społeczeństwie informacyjnym.
- Dobrze wykształcony, kompetentny, twórczy nauczyciel
- Szkoła zarządzająca wiedzą,
- Samokształcenie
- E-learning
- Ogromna rola kształcenia ustawicznego

15. Model szkoły społeczeństwa informacyjnego.
- Staje się centrum edukacyjno – kulturowym
- W ramach generalnych krajowych standardów edukacyjnych prowadzi zróżnicowane programy kształcenia odpowiadające potrzebom edukacyjnym różnych uczniów /szkoła dla każdego/
- Pracuje z uczniami w różnym wieku, rozsądnie wykorzystując kształcenie na odległość
- Elastycznie dostosowuje swoją ofertę edukacyjną do zmieniających się potrzeb edukacyjnych jej potencjalnych klientów
- Kreuje umiejętności skutecznego poszukiwania i wykorzystywania potrzebnych dla rozwiązania danego problemu informacji.

16. Szkoła przekazująca wiedzę a szkoła zarządzająca wiedzą.

Szkoła przekazująca wiedzę	Szkoła zarządzająca wiedzą
Nauczyciel realizuje program nauczania (nauczyciel wykonawca)	Nauczyciel kieruje - rozbudzające uczniowskie zainteresowania sytuacje dydaktyczne (nauczyciel twórca)
Dominuje schematyzm	Dominują twórcze poszukiwania
Szczególną wartość stanowi „porządek”	Szczególną wartość stanowi dyskurs
Najważniejsze są biurokratyczne wskaźniki	Najważniejszy jest rozwój każdego ucznia

17. Nauczanie jako proces poszukiwania, odkrywania i rozbudzania uczniowskich zainteresowań.

18. Taksonomia celów nauczania.
Pojęcie taksonomii:

• z języka greckiego: TAKSISNOMOS =  TAKSIS(układ) +NOMOS(prawo)

• termin zaczerpnięty z biologii  oznaczający naukę o zasadach klasyfikacji gatunków zwierzęcych i roślinnych

• nauka o zasadach klasyfikacji, układach, hierarchii, porządku

            taksonomiczne =  hierarchiczne

    ujęcia celów          uporządkowania

 kształcenie           celów edukacyjnych

Taksonomia charakteryzuje się:

a)poprawnością terminologii dydaktycznej

b)zwięzłością i jasnością haseł

c)zdefiniowaniem kategorii celów z przykładami zadań

d)jednoznacznym powiązaniem poszczególnych kategorii z czynnościami uczenia się

e) hierarchiczną klasyfikacją od kategorii najniższych do najwyższych

5 klas kryteriów identyfikujących taksonomię według Cz. S. Nosala:

 -cechy sytuacji dydaktycznej 

-poziomy organizacji procesów informacyjno - komunikacyjnych uczącego się

-typy i poziomy organizacji procesów kontrolno - programujących

- rodzaje materiału nauczania

-typologie wyników końcowych

Taksonomia powinna być:

a)praktyczna (powinna być zrozumiała dla wszystkich i zawierać tylko cele edukacyjne)

b)kumulatywna (cele szczegółowe zawierają się w celach ogólnych, jest hierarchia  celów)

c)jasno sformułowana (cele dydaktyczne są jasno sformułowane)

d)poprawna (poprawność języka)

Funkcje taksonomii:

 a)społeczna 

-umożliwia określenie celów kształcenia

-pomaga ustalić ideał wychowania

b)organizacyjna

-umożliwia zaplanowanie długoterminowych działań

-umożliwia zaplanowanie realizacji celów

Taksonomiczne ujęcie celów edukacji jest ważne, ponieważ:

 -pozwala odpowiedzieć nauczycielowi na pytanie: czy osiągnął on zamierzony cel

- jest źródłem informacji jakościowej i ilościowej:

informacja jakościowa (kategorialna)- określa czy bieżące czynności i ich cząstkowe wyniki zmierzają  we właściwym kierunku, zgodnie z zaplanowanym celem.
informacja ilościowa(parametryczna)- pozwala odpowiedzieć na wiele pytań szczegółowych np. czy  zakres, struktura i trwałość przekazanej wiedzy jest zadowalająca

-porządkuje, kontroluje i wartościuje cząstkowe osiągnięcia uczniów

-w pomiarze pozwala uwzględnić warunki w jakich nastąpiły osiągnięcia uczniów

zwiększa ukierunkowanie i skuteczność działania nauczyciela

-ma wielostronne podejście do procesu kształcenia

Taksonomię tworzy się w zakresie sfer:

a) dziedziny poznawczej

b)dziedziny emocjonalnej

c)dziedziny psychomotorycznej

Dziedzina poznawcza

Stworzona w 1956r. przez Benjamina Blooma. Obejmuje sześć poziomów:

1. WIEDZA – opanowanie wiadomości różnego rodzaju takich jak fakty, pojęcia ogólne czy teorie.

2. ROZUMIENIE- ukazywanie rozumienia faktów przez porządkowanie, porównywanie, opisywanie i tłumaczenie.

3. ZASTOSOWANIE – rozwiązywanie problemów w nowych sytuacjach przez zastosowanie nabytej wiedzy

4. ANALIZA – analiza informacji, ich podział na części i ustalenie stosunków między nimi. Wyprowadzenie dowodów i wniosków na poparcie twierdzeń.

5. SYNTEZA – zestawienie informacji w nowy sposób przez łączenie elementów w nowe struktury lub proponowanie alternatywy rozwiązań.

6. OCENIANIE - przedstawienie i obrona opinii przez wyrażenie sądów o słuszności pomysłów lub jakości pracy w oparciu o założone cele. Rozważanie, dokumentowanie.

Dziedzina emocjonalna 

Opracowana przez zespół w składzie: Dawid R. Krathwol, Benjamin Bloom, Bertram B. Masia. Obejmuje pięć kategorii:

1. RECEPCJA- odbiór bodźców emocjonalnych z odpowiednim nastawieniem, chęcią oraz uwagą wybiórczą lub dowolnie skierowaną. Uczący się powinien przyswoić ze zrozumieniem m.in. dźwięki, wydarzenia, rozmiary

2. DZIAŁANIE – z wyrażaniem na nie zgody, z chęcią działania i zadowoleniem z podjętego działania. Znajomość instrumentów, instrukcji, przemówień, twórczości artystycznej itd.

3. WARTOŚCIOWANIE – akceptacja wartości, wiara i zaangażowanie w nie i poświęcenie im. Inną formą aktywności na rzecz uznawanych wartości jest ich obrona wyrażona w dyskusjach czy protestach rezultatem czego jest często członkostwo w grupach czy twórczość artystyczna.

4. ORGANIZACJA- pojęciowe ujęcie wartości i tworzenie systemu wartości. Umiejętności potrzebne na tym poziomie to definiowanie, formułowanie, dyskutowanie. Efektami są: strategie, kryteria, standardy

5. WYBÓR WŁASNEGO SYSTEMU WARTOŚCI – podporządkowanie postępowania wartościom, które stają się cechami osobowymi. Ukształtowanie wartości zmieniają się w światopogląd.

Dziedzina psychomotoryczna
Sfery taksonomii psychomotorycznej obejmują 5 etapów:

Etap 1 – pobudzenie zmysłowe

Etap 2 – nastawienie umysłowo-emocjonalne

Etap 3 – działanie pod czyimś kierunkiem

Etap 4 – automatyzacja

Etap 5 – działania kompleksowe

Jednak nie wszyscy twórcy taksonomii tej grupy wyodrębniają wszystkie wymienione etapy.

Taksonomie opracowane przez polskich autorów:

Trud opracowania taksonomii podjęli również polscy autorzy: Wincenty Okoń, Bolesław Niemierko, Kazimierz Denek.

Według Okonia, taksonomie są to cele kształcenia, które można poddać pomiarowi za pomocą testów dydaktycznych. Bardzo istotne jest to, że uczeń samodzielnie może dokonać oceny tego co zrobił, jakie postępy uczynił oraz to, że samodzielnie będzie mógł zdobyte umiejętności wykorzystać w praktyce.

Taksonomia celów kształcenia według K. Denka propaguje model wykształconego Polaka, który zdobywa wiedzę na różnych polach. Nowo zdobyte wielowymiarowe kwalifikacje posłużą do przygotowania człowieka do nowych ról społecznych, zawodowych, nauczą jak pracować i jak żyć oraz wskażą czym kierować się w życiu, przekażą wartości moralne czy też duchowe. Człowiek musi przystosować się do rzeczywistości, ale posiadając pewną wiedzę będzie mógł ją również zmieniać i udoskonalać.

Taksonomie celów wg. Bolesława Niemirki :

a) taksonomia celów nauczania

b) taksonomia celów wychowania

c) taksonomia celów praktycznych

Taksonomia celów nauczania B. Niemierki:

Stosunkowo dużą popularność zdobyła taksonomia B. Niemierki. Przy czym odnosi się to do celów nauczania. Autor przedstawił ją po raz pierwszy w książce ABC testów osiągnięć szkolnych i dlatego bywa nazywana taksonomią ABC.

 

Poziom	Kategoria
I. Wiadomości	A. Zapamiętanie wiadomości B. Zrozumienie wiadomości
II. Umiejętności	C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych

A. Zapamiętanie wiadomości- wiadomości mogą dotyczyć terminologii, faktów, praw i teorii naukowych, kryteriów oceny, zasad działania i metodologii badań. W każdym wypadku uczeń uzyskuje gotową wiedzę, wymagającą co najwyżej pewnego przegrupowania dla powiązania z wiedzą poprzednio uzyskaną. Wiadomości są zapamiętane, gdy uczeń jest w stanie odszukać je w pamięci, sprawdzić kompletność i ewentualnie uzupełnić, przedstawić je w formie ustnej lub pisemnej, albo wykorzystać w praktycznym działaniu. Uczeń powinien nam powiedzieć lub pokazać „jak to zrobić” ale niekoniecznie musi umieć wykonać daną czynność.

B. Zrozumienie wiadomości- obejmuje podstawowy poziom zrozumienia, pozwalający na operowanie wiadomością w zakresie uznanym za niezbędny na danym szczeblu nauczania przedmiotu.

Główne rodzaje wymaganych operacji są następujące:

Tłumaczenie, czyli przedstawienie wiadomości „swoimi słowami”

Interpretacja polega na streszczeniu wiadomości w porównaniu z innymi

Ekstrapolacja, czyli „przedłużenie” opisu zjawiska na inne sytuacje, równoległe lub przyszłe.

C. Zastosowanie wiadomości w sytuacjach typowych- oznacza opanowanie przez ucznia umiejętności praktycznego posługiwania się wiadomościami według podanych mu uprzednio wzorów.

D.Zastosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych- najwyższa kategoria celów obejmująca złożone procesy umysłowe, które prowadzą do znalezienia właściwej drogi rozwiązania problemu, czyli sytuacji nowej dla ucznia. Na zastosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych składają się trzy główne rodzaje czynności: analiza, synteza, ocena.

Taksonomia celów praktycznych(psychomotorycznych):

POZIOMY	KATEGORIE
I. Działania	A. Naśladowanie działania B. Odtwarzanie działania
II. Umiejętności	C. Sprawność działania w zmiennych warunkach D. Sprawność działania w zmiennych warunkach

A. Naśladowanie działania- polega na obserwacji wybranych przedmiotów i działań z nimi związanymi. Osoba wykonuje własne działanie i systematycznie kontroluje każdy element przez porównanie ze wzorem.

B. Odtwarzanie działania-polega na wykonywaniu praktycznego zadania w całości bez jednoczesnego obserwowania wzoru. Jest to wykonywane z niewielką jeszcze skutecznością.

C. Sprawność działania w zmiennych warunkach-polega na wykonaniu wyuczonego działania praktycznego. Osoba osiągnie zamierzony cel, gdy ważne okoliczności zadania nie ulegną zmianie.

D. Sprawność działania w zmiennych warunkach- polega na wykonywaniu działania automatycznie, przy bardzo niewielkim nakładzie energii i czasu osiąga się skuteczność. Działanie może być łączone z innymi czynnościami i podejmowane w różnych warunkach.

Taksonomia celów wychowania:

POZIOM	KATEGORIE
I. Działania	A. Uczestnictwo w działania B. Podejmowanie działania
II. Postawy	C. Nastawienie na działanie D. System działań

A. Uczestnictwo w działania- polega na chętnym dostosowaniu się wychowanka do sytuacji, jednak działanie nie jest podejmowane z jego inicjatywy.

B. Podejmowanie działania- polega na uczestnictwu wychowanka w działaniu z własnej inicjatywy, dostosowaniu się do sytuacji i organizowanie jej. Postępowanie te nie jest w mało utrwalone.

C. Nastawienie na działanie- polega na świadomym uczestnictwu wychowanka w działaniu, podejmowaniu danego zadania z chęcią i na namawianiu do uczestnictwa w nim inne osoby.

Poglądy wychowanka są pozbawione szerszego uogólnienia i pełnej spoistości.

D. System działań- polega na identyfikowaniu się wychowanka z danym działaniem.

Jak wykorzystywane są w praktyce funkcje taksonomii?

Uwzględniając użyteczność taksonomii, ich funkcje w projektowaniu, realizacji, jak też kontroli i ocenie procesów kształcenia, należy pamiętać o niewielkim ich wykorzystaniu w praktyce edukacyjnej.( F. Bereźnicki:)

Przyczyną stosunkowo niewielkiego wykorzystania w praktyce funkcji taksonomii jest:

a)wielość i różnorodność istniejących i wciąż powstających taksonomii

b)brak wystarczającego wykształcenia nauczycieli w zakresie psychologicznych teorii uczenia się.

Powyżej przedstawione ograniczenia powodują brak możliwości odpowiedniego formowania celów operacyjnych do czego powinny być wykorzystywane taksonomię.

19. Warunki sprzyjające rozbudzaniu twórczego niepokoju uczniów.
- Otwartość na pytania uczniów. Nauczyciel powinien wysłuchiwać nawet dziwnych, jego zdaniem, pytań oraz odpowiednio się do nich ustosunkować.
- Niezwykłe pomysły pojawiające się podczas zajęć należy aprobować, a nie krytykować.
- Dawać odczuć dzieciom, że każdy pomysł jest ważny i wartościowy.
- Od czasu do czasu nie oceniać pracy uczniów, gdyż sprzyja to nowym poszukiwaniom i pojawieniu się oryginalnych pomysłów.
- Ocenę zawsze należy ściśle powiązać z jej przyczyną. Nauczyciel powinien dokładnie określić, co w danym pomyśle jest ciekawe, a co nie oraz jakie niesie to za sobą konsekwencje.

Myślę, że przestrzeganie tych reguł w połączeniu z odpowiednią atmosferą podczas zajęć, gdzie nauczyciel jest koordynatorem działań uczniów, darzy ich zaufaniem, jest gotów pomóc każdemu indywidualnie - wzmacnia wiarę w możliwości dzieci.

20. Rola i znaczenie podstawy programowej. Podstawa programowa a program nauczania.
Podstawa programowa – w polskim prawie oświatowym obowiązkowy na danym etapie edukacyjnym zestaw treści nauczania oraz umiejętności, które muszą być uwzględnione w programie nauczania i umożliwiają ustalenie kryteriów ocen szkolnych i wymagań egzaminacyjnych. Podstawę programową dla wszystkich rodzajów szkół ogłasza minister odpowiedzialny za oświatę i wychowanie.
W podstawie programowej wskazane są treści, które muszą się znaleźć w kształceniu na danym etapie, co nie oznacza, że nie mogą pojawić się one na innych etapach edukacji. Np. pewne pojęcia są wprowadzane w szkole podstawowej, by móc zostać utrwalone i rozwinięte na późniejszych etapach edukacji.

Każdy program nauczania musi uwzględnić podstawę programową, zwykle jednak zawiera też treści, które poza tę podstawę wykraczają. Nauczyciel ma obowiązek realizacji programu nauczania (który sobie wybiera, albo opracowuje własny). I chociaż ma prawo do stosowania takich metod nauczania, jakie uważa za najwłaściwsze spośród uznanych przez nauki pedagogiczne, oraz do wyboru spośród zatwierdzonych do użytku szkolnego podręczników, to w związku z przygotowaniem uczniów do egzaminu zewnętrznego musi uwzględnić w pełni te treści programowe, które są zawarte w podstawie programowej.

21. Charakterystyka obowiązującej podstawy programowej kształcenia ogólnego /rozporządzenie MEN z 23.12.2008/. Nowa formuła kształcenia ogólnego w szkołach średnich.
Co określa podstawa programowa kształcenia ogólnego?
Podstawa programowa opisuje cele oraz treści kształcenia dla każdego przedmiotu, na koniec każdego etapu edukacyjnego:

- etap I - klasy I-III szkoły podstawowej (edukacja wczesnoszkolna)
- etap II - klasy IV-VI szkoły podstawowej
- etap III – gimnazjum
- etap IV - szkoła ponadgimnazjalna

Treści kształcenia obejmują:
- Wiadomości, które uczniowie powinni zdobyć
- umiejętności, które uczniowie powinni opanować
- postawy, które szkoła u uczniów powinna kształtować.

Wymagania szczegółowe w ramach jednego przedmiotu nie powtarzają się.
Spiralność, podobnie jak: chronologia realizacji, rozkład materiału, metodyka podawania treści są atrybutami programu nauczania, nie podstawy programowej.
Wymagania z etapów wcześniejszych obowiązują na wszystkich etapach późniejszych (np. na maturze obowiązują również wymagania gimnazjalne)
Wymagania zdefiniowane na etapie późniejszym nie obowiązują na egzaminach po etapach wcześniejszych.
Połączenie programowe gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej
Okres nauki w gimnazjum oraz w szkole ponadgimnazjalnej stanowi spójny programowo 6-letni (w technikum: 7-letni) okres kształcenia:
- Solidne opanowanie wspólnego fundamentu wiedzy ogólnej:
a) (3+1) – gimnazjum oraz klasa I liceum ogólnokształcącego,
b) (3+2) – gimnazjum oraz klasa I i II technikum,
c) (3+3)– gimnazjum oraz nauka w zasadniczej szkole zawodowej.
- Obowiązkowa nauka języka polskiego, matematyki i języków obcych nowożytnych w całym okresie kształcenia.
- Liceum i technikum: kształcenie w zakresie min. dwóch wybranych przedmiotów realizowanych w zakresie rozszerzonym
- Nauka w technikach i zasadniczych szkołach zawodowych (podobnie jak w liceach ogólnokształcących) powiązana z nauką w gimnazjach.
- W technikum (klasa I i II) i zasadniczej szkole zawodowej (klasy I - III) uczniowie opanują te same zagadnienia z kształcenia ogólnego co uczniowie w pierwszej klasie liceum.
- W technikum i zasadniczej szkole zawodowej uczniowie realizują także kształcenie zawodowe teoretyczne i praktyczne.
- Absolwenci zreformowanych zasadniczych szkół zawodowych będą mogli kontynuować naukę np. w liceach ogólnokształcących dla dorosłych od razu od drugiej klasy.

22. Tworzenie programów autorskich /najważniejsze etapy pracy/ ze szczególnym zwróceniem uwagi na cele kształcenia i ich hierarchizację.
Najważniejsze etapy pracy nad autorskim programem nauczania:

1. Zapoznanie się z podstawą programową oraz wynikającymi z niej wymaganiami.

2. Refleksja nad programem rozwoju szkoły oraz miejscem w nim projektowanego programu.

3. Diagnoza klasy (grupy) w kontekście wiedzy, umiejętności, możliwości i zainteresowań.

4. Rozważenie metod „wciągnięcia” uczniów w materię przedmiotu.

5. Wyznaczenie celów i ich hierarchizacja.

6. Dobór treści programowych do celów oraz przygotowanie planu realizacji.

*

- projekt działania edukacyjnego
- główny cel (finalny)
- sposób zdiagnozowania uczestników zajęć
- cele pośrednie
- plan działań (etapy działań)
- metody pracy, wykorzystane środki
- ewaluacja skuteczności działań
- wnioski z ewaluacji i ich wykorzystanie

Program ma zawierać cel, drogę do celu i środki niezbędne do realizacji zakładanego celu

Nauczyciel przygotowuje program -> dyrektor dopuszcza do użytku w szkole po zaopiniowaniu przez Radę Pedagogiczną.

23. Praca nauczyciela z grupą uczniowską o różnorodnych możliwościach i zainteresowaniach.

24. Rola i znaczenie korelacji międzyprzedmiotowych dla skuteczności i efektywności kształcenia.
Jest to łączenie ze sobą treści należących do różnych przedmiotów nauczania. Tradycyjne rozumienie korelacji w nauczaniu sprowadza się do synchronizacji w nauczaniu zbliżonych do siebie treści różnych przedmiotów, a więc np. wyprzedzanie lub zbieżność pewnych tematów z historii z odpowiednimi tematami z historii literatury czy tematów z matematyki z tematami z geografii lub fizyki. Bardziej współczesne rozumienie korelacji polega na merytorycznym wiązaniu ze sobą treści z różnych przedmiotów nauczania i tworzeniu układów integrujących w sobie treści tych przedmiotów. Taka korelacja sprzyja transferowi wiedzy z jednego przedmiotu nauczania do innych, rozbudza i rozwija myślenie naukowe oraz pozwala zrozumieć, na czym polega wielorakie, teoretyczne i praktyczne, stosowanie wiedzy. Przykładem korelacji jest rozwiązywanie problemów praktycznych i teoretycznych łączących w sobie wiadomości czerpane z różnych przedmiotów nauki szkolnej.

25. Kształtowanie kompetencji kluczowych w procesie nauczania.
Kompetencje kluczowe: kompetencje, które umożliwią im sprawne funkcjonowanie w zmieniającym się świecie oraz przygotowanie do spełniania wymagań współczesnego rynku pracy, np. kreatywność i zaangażowanie, operatywność, znajomość programów komputerowych, komunikatywność, zdolności organizacyjne, umiejętność pracy w zespole oraz znajomość języka obcego.

Działania nauczyciela wdrażające do uczenia się planowania, organizowania i oceniania:
- Poznanie warunków życia uczniów (jak się uczą, jak gospodarują czasem, jakie trudności napotykają, jak odpoczywają)
- Indywidualizacja ofert uczenia się, dostosowana do możliwości rozwojowych i potrzeb każdego dziecka;
- Towarzyszenie dziecku w pierwszych próbach uczenia się oraz zachęcanie do własnej aktywności;
- Stymulowanie wewnętrznej motywacji poprzez dostarczanie informacji zwrotnych o wynikach uczenia się;
- Zadbanie o klimat emocjonalny w klasie, jak i funkcjonalny układ sprzętów sprzyjający nabywaniu wiedzy oraz wymienianiu doświadczeń

Ich kształcenie odbywa się w trakcie samodzielnej aktywności dzieci. Nauczyciel rezygnuje zaś z dominującej roli, wspierając rozwój uczniów stawia problemy do rozwiązania, skłania do refleksji nad przebiegiem pracy oraz kontroluje procesy zdobywania wiedzy.

26. Jak bronić się przed wpadaniem w nauczycielskie schematy?

27. Nauczyciel – przewodnik w społeczeństwie informacyjnym.

28. Ocenianie w szkolnej codzienności – rola i znaczenie oceniania uczniów dla nich oraz dla uczących ich nauczycieli.

29. Ocenianie kryterialne a ocenianie intuicyjne.
Ocenianie osiągnięć uczniów jest procesem ustalania i komunikowania ocen szkolnych. Proces ten ma wiele odmian, które można podzielić na dwa typy: intuicyjny i analityczny. Ocenianie intuicyjne jest oparte na przeświadczeniu, które pojawia się nagle i z dużą mocą w świadomości nauczyciela. Towarzyszy temu emocja, której ocenianie analityczne jest na ogół pozbawione. Ta emocja każe nauczycielowi bronić swego przekonania, które trudno zmienić, gdyż dochodzenie do niego nie podlega ścisłej kontroli.

Wykonano wiele badań pokazujących zależność intuicyjnych ocen nauczycielskich od takich okoliczności, jak chwilowe usposobienie nauczyciela, płeć ucznia, wcześniejsze oceny danego ucznia i innych uczniów, pochodzenie społeczne i etniczne ucznia, kolejność ocenianych prac i wiele innych. Trafność nauczycielskich ocen intuicyjnych jest na ogół umiarkowana lub niska, ale największą ich wadą jest niemożność samokontroli procesu oceniania i trudność dokładnego objaśnienia sposobu uzyskania ocen. Uzasadnieniem oceny staje się subiektywna pewność oceny, to jest brak poczucia ograniczeń jej obiektywizmu. Ocen intuicyjna może być także broniona przez odwołanie się do ramowej skali stopni szkolnych lub przez przytaczanie wybranych faktów, ale będzie to zawsze dodawaniem argumentacji do decyzji o innej naturze niż logiczne wnioskowanie. Intuicję nauczycieli w zakresie pomiaru dydaktycznego należy kształcić przez przewidywanie i sprawdzanie osiągnięć uczniów w wybranych dziedzinach oraz przewidywanie i sprawdzanie wyników poszczególnych etapów procesu pomiarowego.

Ocenianie analityczne obejmuje wykonywanie czynności składających się na proces pomiaru sprawdzającego. Im dokładniej te czynności są wykonywane, tym wyższy jest stopień analityczności oceniania.

Zarówno ocenianie intuicyjne, jak i analityczne stanowią istotne części nauczycielskiego systemu kształcenia, są bowiem rodzajem współdziałania nauczyciela z uczniami, szczególnie doniosłym dla kariery szkolnej i zawodowej ucznia oraz dla ewaluacji tego systemu. Ważna rola oceniania w systemie edukacyjnym tłumaczy ograniczoną podatność nauczycieli na podręcznikowe wzory i rady w tym zakresie, bowiem wymiana tego elementu musiałaby pociągnąć za sobą daleko idące zmiany strukturalne systemu. Droga do podnoszenia jakości oceniania szkolnego jest dłuższa i trudniejsza niż przekazywanie wzorów i gotowych wyników, a jej początkiem jest systematyczne kształcenie nauczycieli w dziedzinie pomiaru dydaktycznego.
OCENIANIE KRYTERIALNE-obligatoryjne stosowanie kryteriów jakościowych w sprawdzaniu i ocenianiu pracy ucznia , w celu wytwarzania obrazu osiągnięć ucznia jako całość

a)kryteria dydaktyczne(wymagania programowe)
b)kryteria społeczno-wychowawcze (systematyczność, aktywność, zdolność, motywacja)

30. Zasady tworzenia przez nauczyciela kryteriów oceniania uczniów oraz narzędzi sprawdzania ich wiedzy i umiejętności.

31. Warunki sprawiedliwego oceniania.
Obiektywizm oceniania jest niemożliwy bez poprawnego i konsekwentnego regulowania procesu dydaktycznego wymaganiami programowymi.

32. Zasady tworzenia sprawdzianów pisemnych oraz korzystania z ich wyników.

Zasady budowania sprawdzianów:
- unikanie zadań pamięciowych,
- wprowadzenie elementów sytuacyjnych,
- naturalność formy zadań,
- stałość formy zadań /ewentualnie grupowanie w bloki zadań o podobnej formie/
- zróżnicowanie trudności zadań,
- umiarkowane formy ilościowe.

Recepta na dobry sprawdzian (test):
- sporządzenie planu,
- skonstruowanie zadań (problemów),
- ocena zadań,
- ustalenie formy ilościowej związanej z wymaganiami,
- zastosowanie sprawdzianu,
- przegląd i analiza wyników.

33. Ocenianie jako proces wspierania rozwoju ucznia, a ocenianie jako element nauczycielskiej władzy nad uczniem.

34. Ewaluacja pracy nauczyciela.
Ewaluacja edukacyjna to zbieranie informacji o warunkach przebiegu i wynikach działania edukacyjnego w celu dokonania oceny wartości tego działania i uzasadnienia dotyczących go decyzji.

35. Autonomia polskiej szkoły i nauczyciela.

36. Masowość kształcenia na coraz wyższych etapach edukacyjnych a jakość kształcenia.

37. Czy upowszechnianie edukacji musi wiązać się z obniżaniem wymagań?

38. Mierzenie jakości pracy szkół. Jaka szkoła zasługuje na miano „dobrej szkoły”?
Wszystkie czynniki wpływające na jakość pracy szkoły dzielimy na:
1. Kształcenie, w tym efekty i przebieg procesu kształcenia.
2. Opieka i wychowanie; występują tu takie wskaźniki, jak: plan pracy pedagogicznej, priorytety szkoły, atmosfera szkoły, kontakty uczeń nauczyciel, integracja uczniów, środowisko ucznia, opieka socjalna, zachowanie uczniów, trudności wychowawcze, frekwencja, demokracja w szkole, prawa ucznia, dzieci specjalnej troski, zdrowa i bezpieczna szkoła, współpraca szkoły z rodzicami i ze środowiskiem lokalnym.
3. Organizacja i kierowanie szkolą; czyli dział zawierający wskaźniki związane z pracą dyrektora, z dokumentacją, planowaniem, organizacją, kierowaniem ludźmi, szkolnym systemem nadzoru, promocją, bazą i finansami szkoły.

Do mierzenia jakości pracy szkoły służą odpowiednie narzędzia:
• scenariusze rozmów z nauczycielami, rodzicami, uczniami, dyrektorem
• ankiety i kwestionariusze dla uczniów, rodziców i nauczycieli
• testy, sprawdziany
• analizy takich danych statystycznych, jak: wyniki egzaminów wstępnych do szkół wyższego typu, frekwencja, wyniki konkursów przedmiotowych i innych, staż i wykształcenie nauczycieli, koszt kształcenia ucznia itp.
• arkusze np. diagnostyczny, samooceny, hospitacyjny
• wytwory prac uczniów.