Przemiany dydaktyki

Nazwa dydaktyka pochodzi z języka greckiego. Po raz pierwszy użyto jej w 1613 roku w Niemczech. W tym właśnie roku Krzysztof Helwig i Joachim Jung, analizując działalność znanego językoznawcy i rzecznika nauczania w języku ojczystym, Wolfganga Ratkego (1571-1635), opracowali „Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Ratychiusza". Z cytowanego tytułu wynika, że autorzy ci uważali dydaktykę za sztukę nauczania, a więc swego rodzaju umiejętność praktyczną.

W podobny sposób rozumiał omawianą nazwę Jan Amos Komeński (1592-1670). Sądził on jednak, że dydaktyka stanowi sztukę nie tylko samego nauczania, lecz także wychowania, które traktował jako niezbędny warunek „urabiania obyczajów w kierunku wszechstronnej moralności" (Komeński). Mimo wielkiego autorytetu, jakim cieszył się Komeński, nie utrzy­mała się jego koncepcja dydaktyki jako „sztuki nauczania” oraz jedynej dyscypliny pedagogicznej, zajmującej się kształtowaniem człowieka w okresie dzieciństwa i młodości. Jan Fryderyk Herbart (1776-1841), wybitny pedagog i filozof niemiecki, który po Komeńskim wywarł największy wpływ na dydaktykę, traktował ją już jako część pedagogiki. Opracował on mianowicie teoretyczne podstawy dydaktyki, czyniąc z niej spoistą wewnętrznie i niesprzeczną teorię nauczania wychowującego, podporządkowaną pedagogice. Równocześnie, ze względu na znaczenie, jakie Herbart przywiązywał do procesu przyswajania sobie przez uczniów treści przekazywanych im w czasie lekcji, zasadnicze zadanie dydaktyki miała stanowić analiza czynności wykonywanych w szkole przez nauczyciela, polegających głównie na zaznajamianiu dzieci i młodzieży z nowym materiałem nauczania. Pogląd Herbarta tarkujący dydaktykę jako część pedagogiki, a za część drugą przyjmujący teorię wychowania, podzielany przez niektórych następców tego myśliciela, znalazł w Polsce swój wyraz w pracach Bogdana Nawroczyńskiego i Kazimierza Sośnickiego. Według Nawroczyńskiego, „teoria wychowania i teoria nauczania czyli dydaktyka, razem wzięte, składają się na całość, którą nazywamy pedagogiką". Sośnicki znowu uważał dydaktykę za jeden z działów kompleksu nauk pedagogicznych, będący teorią przekształcania intelektualnej strony człowieka. Działy te Sośnicki nazywa również naukami pedagogicznymi.

Takie ujęcie przedmiotu i zadań dydaktyki nie odpowiadało z kolei rzecznikom różnych odmian tzw. nowego wychowania, którzy rozwinęli ożywioną działalność pedagogiczną na przełomie XIX i XX w. Czołowi przedstawiciele tego prądu pedagogicznego, m.in. Amerykanin John Dewey (1859-1952), przyznawali uczniom bardziej aktywną niż herbartyści rolę w procesie nauczania. W związku z tym odrzucali oni herbartowską koncepcję „przekazywania wiedzy", apelującą głównie do pamięci uczniów, wysuwając zamiast niej postulat kształcenia i rozwijania różnorakich operacji intelektualnych oraz umiejętności praktycznego działania. Koncepcje te wywarły oczywisty wpływ

na sposób rozumienia zarówno przedmiotu, jak i zadań dydaktyki, którą zaczęto utożsamiać nie tyle z teorią nauczania, co raczej z teorią uczenia się. Jako główne zadanie tak pojmowanej dydaktyki przyjęto - odmiennie niż Herbart i jego zwolennicy - analizę czynności wykonywanych w szkole przez uczniów, a nie przez nauczyciela. Sądzono, bowiem, że nauczanie jest funkcją uczenia się, a czynności nauczyciela powinny być determinowane przez czynności poznawcze uczniów, nie zaś odwrotnie.

Dzisiaj natomiast nie przeciwstawia się tych dwóch rodzajów czynności ani nie

podporządkowuje ich sobie. To stanowisko znajduje uzasadnienie w licznych opracowaniach

teoretycznych oraz w praktyce. Wynika z nich, że nauczanie wiąże się ściśle z uczeniem się,

tworząc zintegrowaną całość. Dydaktykę traktuje się obecnie jako naukę o nauczaniu i uczeniu się, a więc jako system poprawnie uzasadnionych twierdzeń i hipotez dotyczących procesu, zależności i prawidłowości nauczania - uczenia się oraz sposobów kształtowania tego procesu przez człowieka. Dydaktyka jako nauka dostarcza wiedzy o stanie rzeczy istniejącym w obrębie przedmiotu jej badań, analizuje zależności warunkujące przebieg i wyniki nauczania - uczenia się oraz formułuje na tej podstawie odpowiednie prawidłowości, a ponadto wskazuje metody, formy organizacyjne i środki pomocne w wywoływaniu zamierzonych zmian u uczniów.

Mając na uwadze te przemiany w rozwoju dydaktyki, można przyjąć, że jest ona jedną z podstawowych nauk pedagogicznych, a jej przed­miot stanowi nauczanie innych i uczenie się, niezależnie od tego czy odbywa się ono w szkole, poza szkołą, czy w codziennych sytuacjach życiowych, np. w rodzinie, w zakładzie pracy, w organizacji, jak również we wszelkich innych formach życia społecznego. Ponieważ nauczanie i uczenie się to działania stanowiące dwie integralnie ze sobą powiązane strony procesu kształcenia, możemy powiedzieć, że dydaktyka jest nauką o kształceniu, jego celach i tre­ściach oraz o jego metodach, środkach i organizacji.

Charakter dydaktyki

Stwierdzenie, iż dydaktyka zajmuje się badaniem następujących czterech czynników, mianowicie czynności nauczycieli i czynności uczniów w ich wzajemnym związku, badaniem treściowych składników kształcenia uwikłanych w te czynności oraz społeczno-materialnego środowiska, w którym te czynności przebiegają, implikuje pewien określony sposób rozumienia teorii dydaktycznej jako, z pomocą naukowych metod odkryte i odpowiednio uporządkowane zależności między owymi czterema czynnikami. Ponieważ zależ­ności te dotyczą przede wszystkim zachowania nauczycieli i uczniów w procesie kształcenia, można teorię dydaktyczną uważać za składnik ogólnej teorii zacho­wania, będącej przedmiotem badań socjologicznych, psychologicznych, czy prakseologicznych.

Tak rozumiana dydaktyka opiera się na bogatej wiedzy opisowej, nie można więc o niej mówić, iż reprezentuje inny niż nauki teoretyczne stosunek do zdań opisowych.

Nauki praktyczne mianowicie opierają się na uznanym zespole wartości, na uznanych ocenach, a zarazem na zależnościach między faktami. Odczytanie tych zależności ze stanowiska potrzeb praktyki sprzyja wyborowi takich metod i środków, jakie umożliwiają osiągnięcie zamierzonych celów, to jest -w przypadku dydaktyki - uzyskanie pożądanych zmian w wychowankach. Dydaktyka bada nie wszystkie zachowania, lecz zachowania celowościowe, to jest te, które zmierzają do przekształcenie ludzkiej rzeczywistości. Wyniki jej badań informują o tym, jak z pomocą opisanego systemu zabiegów i środków uzyskać zmianę stanu danego na stan pożądany. Toteż dydaktyka jest nauką, która nie może zawierać samych wypowiedzi teoretycznych, lecz zarówno zdania opisowe, jak i wyjaśniające oraz zdania ocenia­jące i praktyczne. Nie jest zatem nauką wyłącznie praktyczną czy stosowaną, lecz nauką teoretyczno-praktyczną, a staje się nią dopiero, gdy zaczyna opierać swoje twierdzenia na wynikach badań empirycznych. One bowiem dostarczają materiału opisowego, pozwalają wykrywać zależności, a zarazem umożliwiają konstruowanie zachowań celowościowych, zmierzających do tworzenia nowych kształtów rzeczywistości dydaktycznej.

W świetle podziału nauk na nauki indukcyjne i dedukcyjne dydaktyka, jako nauka humanistyczna, zalicza się rzecz jasna do tych pierwszych. Klasyfikacja taka niesie ze sobą pewne istotne konsekwencje. Po pierwsze jej twierdzenia, wywiedzione w drodze indukcji, są zawodne i mogą być odwołane. Podobnie rzecz się ma ze wszelkimi naukami przyrodniczymi i humanistycznymi. Jednakże obok twierdzeń wyprowadzonych w drodze indukcji posługują się nauki te, a więc i dydaktyka, twierdze­niami o rodowodzie dedukcyjnym. Są to twierdzenia dwojakiego rodzaju. Jedne z nich bierze się z nauk dedukcyjnych, a więc z logiki i nauk matematycznych. Leżą ona u podstaw wszystkich nauk jako twierdzenia pierwotne. Drugi rodzaj twierdzeń stanowią zdania definicyjne, a więc zdania, które w drodze dedukcji dadzą się wyprowa­dzić z projektujących definicji pewnych terminów. Po drugie, obok twierdzeń logiki i matematyki oraz projektujących definicji pewnych terminów, występują w naukach indukcyjnych zdania bezpośrednio oparte na doświadczeniu, czyli tak zwane zdania spostrzeżeniowe. Odnoszą się one do poszczególnych rzeczy i zdarzeń, swoją zaś treść biorą z bezpośrednich doznań zmysłowych. Dla nauki mają one szczególną wartość wtedy, gdy dają odpowiedź na jakieś z góry postawione pytanie. Aby umożliwić otrzymywanie takich odpowiedzi, stosuje się więc obserwację i eksperyment, tudzież na coraz większą skalę inne metody badawcze. Wskutek tego dydaktyka zaczyna coraz wierniej odtwarzać istotne zależności występujące w procesach kształcenia. Droga rozwoju dydaktyki jako nauki humanistycznej jest jednak obarczona pewnymi trudnościami. Pojawiającym się w jej obrębie teoriom daleko do tego stopnia klarowności, jaki reprezentują niektóre nauki indukcyjne, głównie nauki przyrodnicze. Dalszy rozwój dydaktyki wymaga przezwyciężenia tych przeszkód, głównie za sprawą konsekwentnego gromadzenia faktów i klarowania twierdzeń o zależnościach między nimi oraz ich rozbudowy w zwarty i logicznie spójny system, a także - dalszej pracy nad wyjaśnianiem istoty zależności dydaktycz­nych oraz odpowiadających im prawidłowości i praw. Rozwój ten wymaga również kreowa­nia nowych hipotez naukowych, które by coraz lepiej wyjaśniały treść, proces, metody i środki oraz warunki kształcenia.

---