O edukacji zróżnicowanej w Polsce
- doświadczenia zachodnich szkół żeńskich i męskich
Edukację alternatywną utożsamia się najczęściej z odmiennymi formami organizacyjnymi i modelami kształcenia czy wychowania od powszechnie obowiązujących czy dominujących. Jak pisze Wincenty Okoń - Wychowanie alternatywne, alternatywne szkoły to popularne w krajach zachodnich, choć wieloznaczne określenie wychowania (szkół), które stanowi alternatywę w stosunku do "zwykłego" wychowania, do "zwykłych" szkół. Zazwyczaj chodzi tu o nowe projekty wychowawcze, o nowe modele szkół i o nowe rozwiązania oświatowe, którym przypisuje się cechy nowoczesności, innowacyjności czy postępowości. [ W. Okoń, Słownik pedagogiczny, wyd. piąte zmienione, PWN, Warszawa 1992, s. 233.] Autor ten akcentuje tym samym dwuwariantowość wykluczających się wzajemnie sytuacji czy rozwiązań dydaktycznych. W taki też sposób postrzegania edukacji alternatywnej wpisują się twórcy odnawiającego się od ponad 20 lat w świecie ruchu szkół lub klas szkolnych monogamicznych płciowo, a więc szkół separujących dzieci ze względu na płeć.
Do końca XIX w. kształcenie oraz wychowywanie w szkołach i placówkach opiekuńczych dzieci i młodzieży było odrębnie konstytuowane dla każdej płci, według zróżnicowanych programów i zasad.
W rodzinach wielodzietnych wychowanie ma w sposób naturalny charakter koedukacyjny, choć zarazem pojawia się w nim silna i konsekwentna tendencja do zachęcania dzieci do nacechowanych płciowo form aktywności lub podkreślania stereotypów płciowych w trakcie zabaw czy wykonywania obowiązków domowych. Idea koedukacji pojawiła się już w 1792 r. w pismach filozofa francuskiego, pisarza, matematyka i działacza politycznego oraz reformatora instytucji szkolnych w duchu edukacji świeckiej - Condorceta, który akcentował potrzebę tworzenia jednolitej szkoły, uwzględniającej różnorodność społeczną dzieci. Na ziemiach polskich edukacja łączna dla obu płci pojawiła się w szkołach elementarnych z początkiem XIX w. Najszybciej idea koedukacji rozwijała się w publicznej edukacji Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej, gdzie w poł. XIX w. doszło do zrównania praw obywatelskich i oświatowych kobiet i mężczyzn oraz w Hiszpanii, Szwajcarii, w krajach skandynawskich (od 1876 r.) i Anglii (od 1899 r.). Mimo szerokiego upowszechnienia się tego rozwiązania organizacyjnego w edukacji wraz z przełomem XIX i XX w. pod wpływem m.in. ruchów emancypacyjnych kobiet, demokratyzacji szkolnictwa oraz ruchu praw człowieka nie stało się ono po dzień dzisiejszy ani masowe, ani obowiązkowe. Przeważa wprawdzie w szkolnictwie publicznym, państwowym, ale unikane jest w elitarnych szkołach prywatnych. W świetle danych UNESCO geograficzny rozkład koedukacyjnej edukacji dzieci miał w 1969 r. miejsce w 100% - w ZSRR, w 35% - w Europie, w 28% - w Ameryce Północnej, w 33% Ameryce Południowej, w 12% w Oceanii oraz w 7% - w Afryce.
Współczesna socjologia wychowania wskazuje na to, iż efektem rozwiązań w systemie edukacyjnym jest utrwalanie się istniejącego porządku społecznego i wzorów kultury właściwych dla dominującej warstwy społecznej. Wraz zatem z rozpowszechnianiem się idei koedukacji następowała jej transmisja do polityki oświatowej poszczególnych państw, wzmacniając wśród kolejnych pokoleń określone wartości i postawy wobec osób odmiennej płci, tworząc mechanizmy różnicowania, ale i wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży i legitymizując model tożsamości heteroseksualnej jako uniwersalnej w kulturze zachodniej. Zawarte w podstawach programowych dla szkół cele i treści kształcenia odnoszą się zatem do uczniów bez względu na ich płeć.
Zwolennicy koedukacji w edukacji podkreślają jej walor ekonomiczny, dzięki czemu można przy mniejszych nakładach finansowych kształcić w małych miejscowościach czy na wsi dzieci w klasach mieszanych płciowo. Szkoła koedukacyjna ma także za zadanie zapewnić uczennicom i uczniom warunki respektujące ich wspólne i odrębne potrzeby oraz zainteresowania czy aspiracje, czyli oferować takie treści, sposoby i formy zajęć, które uwzględniałyby z jednej strony specyfikę odrębności płciowej, z drugiej zaś to, co ich łączy. Promotorom koedukacji zależało bowiem na wyrównaniu szans edukacyjnych dziewcząt w stosunku do chłopców, na zwiększeniu ich dostępu do oświaty publicznej i uzyskiwaniu porównywalnie wysokich wyników, a tym samym równouprawnienie w ubieganiu się absolwentów szkół o miejsca pracy.
Zróżnicowana dyspozycja rozwojowa uczniów ma stwarzać impuls do wzajemnego mobilizowania aktywności poznawczej wśród uczniów o zróżnicowanym poziomie osiągnięć oraz do ich uspołecznienia. Dzięki łącznemu kształceniu nauczyciele mogą przygotowywać uczniów do ich życia w dorosłości, przełamywać stereotypy płciowe, wdrażać do poszanowania osób o odmiennej płci, do współpracy czy rozwiązywania konfliktów w przyszłym życiu rodzinnym z uwzględnieniem specyfiki pełnionych ról męskich i żeńskich. Mimo to rozdział płciowy utrzymuje się w szkołach w ramach niektórych zajęć, jak np. wychowanie fizyczne, w kształceniu do niektórych zawodów (np. górników), w zakładach wychowawczych i resocjalizacyjnych, w internatach, w zakładach leczniczych oraz w kształceniu duchownych i formacji zakonnic oraz zakonników.
Badania naukowe wskazują na pewien paradoks, polegający na przewadze w tempie rozwoju psychofizycznego, w tym w dojrzewaniu płciowym dziewcząt w wieku od niemowlęctwa aż do dorosłości, a więc i lepsze warunki na starcie, ale za to uzyskiwanie przez nie gorszych wyników nauczania w porównaniu z chłopcami w porównywalnych grupach wiekowych. Krytycy koedukacji wskazują na to, iż szczególnie w okresie dojrzewania płciowego wzajemna obecność w klasie chłopców i dziewcząt obniża dyscyplinę i komfort uczenia się, dekoncentruje uczniów na tle wzmacnianej stymulacji popędu seksualnego, sprzyja rywalizacji antagonistycznej między przedstawicielami płci, eliminuje specyficzny dla nich klimat emocjonalny, tłumi otwartość i zaangażowanie, a nade wszystko sprzyja ujednolicaniu czy uśrednianiu osiągnięć szkolnych, osłabiając szczególnie u dziewcząt ambicje do intensywniejszej nauki i maksymalizowania ich osiągnięć oraz tendencje do samorealizacji. Badania typu gender prowadzone w klasach szkolnych wykazują, że nauczyciele poświęcają o jedną trzecią więcej uwagi i czasu chłopcom niż dziewczętom, chłopcy są w czasie zajęć bardziej aktywni i częściej aktywizowani przez pedagogów, ale także są znacznie częściej dyscyplinowani ze względu na swoje zachowanie w toku zajęć niż dziewczęta. W większości szkół elitarnych w krajach wysoko rozwiniętych, które zarazem uzyskują najwyższe pozycje na listach rankingowych, zaś ich uczniowie otrzymują w ramach swoich klas jednopłciowych generalnie lepsze wyniki szkolne, edukacja ma charakter monopłciowy (single sex). Coraz częściej pojawiają się w debatach na temat reform szkolnych postulaty powrotu do edukacji monogamicznej płciowo.
W dn. 11 czerwca 2007 r. odbyła się w Pałacu Staszica PAN w Warszawie konferencja p.t. Perspektywy edukacji zróżnicowanej - doświadczenia zachodnich szkół żeńskich i męskich, z udziałem zaproszonych gości zagranicznych, a mianowicie: profesora socjologii Corneliusa Riordana z Providence College w USA oraz Jose Maria Barnilsa ekonomisty, dyrektora placówek oświatowych o modelu kształcenia niekoedukacyjnego w Barcelonie, którą zorganizowało Ministerstwo Edukacji Narodowej. Obrady otworzyły Podsekretarz Stanu w Ministerstwie Edukacji Narodowej - dr hab. Sylwia Sysko-Romańczuk oraz prodziekan Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego dr hab. Małgorzata Karwowska-Struczyk, wskazując na powody tej debaty oraz fakt funkcjonowania już w Polsce 75 szkół o zróżnicowanej edukacji.
Jak wynika z informacji na stronie internetowej MEN: Ministerstwo Edukacji Narodowej z uwagą śledzi wszystkie tendencje w pedagogice nie tylko w Polsce, ale i na świecie, starając się przyjrzeć propozycjom edukacyjnym, które skutkują dobrymi wynikami w nauce oraz przynoszą znaczące efekty wychowawcze. Jednym z wyróżniających się ostatnio nurtów jest idea szkół zróżnicowanych ze względu na płeć (single-sex education). Pomysł osobnego kształcenia dziewcząt i chłopców nie jest oczywiście na polskim gruncie czymś nowym. Warto jednak podkreślić, że w ostatnim czasie obserwuje się zwiększone zainteresowanie tym modelem kształcenia wyrażające się wzrostem placówek edukacyjnych, intensyfikacją badań naukowych, a zarazem inicjowaniem przez wiele środowisk na Zachodzie debaty na ten temat, czego dowodem był zorganizowany w ubiegłym miesiącu Pierwszy Międzynarodowy Kongres Edukacji Zróżnicowanej w Barcelonie, w którym wzięło udział ponad 500 osób z 21 krajów. [ http://www.edukacjazrozni...onferencja.html z dn. 11.06.2007]
Resort edukacji wyraził zatem zainteresowanie tym, by powoływać takie szkoły w strukturze oświaty publicznej oraz by ośrodki naukowe podjęły się kształcenia nauczycieli oraz prowadzenia badań nad efektywnością kształcenia w takich placówkach. Nie ma bowiem w naszym kraju barier prawnych do powoływania do życia tego modelu edukacji. Powinno się natomiast stworzyć rodzicom możliwości wyboru szkoły, w której miałyby się rozwijać i kształcić ich dzieci. Tym samym postanowiono przywołać w tej debacie ten model kształcenia, który charakteryzuje się odrębnym ze względu na płeć kształceniem dzieci i młodzieży tak, by stymulować większe szanse ich rozwoju i maksymalizować ich osiągnięcia szkolne. Inicjatorzy tej oferty edukacyjnej popełniają jednak zasadniczy błąd, jakże typowy dla rodzących się spontanicznie ruchów odnowy szkolnej w róznych krajach świata, gdyż usiłują przekonać społeczeństwa o wyższości edukacji zróżnicowanej (single sex education) nad edukacją koedukacyjną. Wpisując określony model pedagogiki alternatywnej w kontekst ruchliwości konkurencyjnej, starają się wykluczyć współzawodniczące z nim pedagogie o miejsce "w centrum", a nie na "peryferiach", o prymat pierwszeństwa w wyjaśnianiu i wartościowaniu edukacji.
Takie promowanie określonej "wersji" edukacji, mimo tkwiącej w niej niepodważalnej przecież wartości, prowadzi do fundamentalistycznej, totalizującej roli pedagogiki alternatywnej w życiu społecznym. Konkurencyjne ujmowanie alternatywności kształcenia prowadzi tym samym niepotrzebnie do wzajemnej wrogości (np. ideologicznej - bo szkoły niezróżnicowane są w większosci szkołami katolickimi; personalnej, bo ktoś może negować czyjś autorytet i instytucjonalnej, gdyż zawsze można stwierdzić, iż szkół single sex jest mało, co świadczy - moim zdaniem niesłusznie - o ich niższej wartości) i deprecjonowania przeciwnych stanowisk jako pozbawionych określonych wartości (naukowych, etycznych, politycznych itp.). W tym sensie możemy powiedzieć, że kolejny z modeli edukacji alternatywnej staje się obszarem walki o prawa rodziców do wyboru szkoły, o ich osobistą wolność. Nie bez powodu jednym z pierwszy slajdów prof. Riordana był wiszący nad budynkiem szkolnym plakat z napisem: Moje dziecko - mój wybór.
Także i ten nurt edukacji alternatywnej stanowi określoną opozycję w stosunku do istniejących powszechnie rozwiązań szkolnictwa koedukacyjnego, tworząc własny system krytyki i eksponując odmienne idee oraz praktyki pedagogiczne. W tym kontekście mamy do czynienia z oddolnie generowanymi czy samozorganizowanymi projektami edukacyjnymi, które są akceptowane i realizowane przez ich uczestników, mających poczucie bycia marginalizowanymi pomimo świadomości znaczącej wartości wybranego przez siebie podejścia edukacyjnego. Zwolennicy „nowego" podejścia edukacyjnego uważają, że dla ich zaistnienia muszą najpierw spełnić warunek negatywny poprzez rozpoznanie w obszarze rzeczywistości szkolnej tego, czego sami nie zamierzają kontynuować lub uwzględniać w swojej własnej działalności. Edukacja "inaczej" musi w ich przekonaniu oznaczać - "lepiej", a przy tym mieć charakter wyzwania przekornego, prowokującego, poszukującego lub wdrażającego już w życie odmienne od istniejących oferty kształcenia i uczenia się. Daje się tu wyraźnie odczytać pierwotny wobec kreacji tego modelu kształcenia moment buntu, akt zrzucenia jakiegoś jarzma, akt eksterioryzacji osobistej odmowy wobec powszechnie obowiązującej edukacji koedukacyjnej, który jest równoznaczny z rezygnacją z dalszego w niej uczestniczenia. Edukacja zróżnicowana ma być przeciwstawnym do edukacji koedukacyjnej modelem stwarzającym rodzicom wybór między tylko dwiema możliwościami w sferze szeroko rozumianego kształcenia i wychowania. Tak rozumiana edukacja alternatywna jest pedagogiką co najmniej dwuwariantową, sprowadzoną do jednoznacznych antynomii edukacyjnych i stwarzającą odmienność typu "albo - albo", "to lub tamto" lub też pedagogiką wyborów pomiędzy rożnymi, ale wzajemnie się wykluczającymi ofertami.
Edukacja zróżnicowana płciowo jest zjawiskiem ponadnarodowym, występującym w wielu krajach o ustroju demokratycznym, jak np. w Irlandii obejmuje aż 44% wszystkich szkół, w Luksemburgu 14%, w Austrii - 10% zaś w Wielkiej Brytanii - 16%. [Dane za: C. Riordan, Przegląd badań dotyczących edukacji zróżnicowanej oraz ich teoretyczne uwarunkowania, wykład 11.06.2007 Warszawa.] Warunkiem jej obecności jest bowiem dopuszczalność w świetle norm obowiązującego w danym kraju prawa do pluralizmu i tolerancji oraz programowa otwartość społeczeństwa na "odmienność", antyfundamentalizm, elastyczność i spontaniczność działania. Dzięki temu staje się ona trwałą, dopełniającą częścią kultury współczesnej. Co ciekawe, badacz tego modelu kształcenia w USA Cornelius Riordan stwierdził w trakcie konferencji, iż: Nie ma pewności - empirycznej, teoretycznej, czy też filozoficznej co do tego, czy szkoły zróżnicowane są bardziej efektywne niż szkoły koedukacyjne. Brak też wiedzy , co do tego, na jakim poziomie kształcenia szkoły zróżnicowane mogą być mniej lub bardziej efektywne. Nie wiadomo też, czy efektywność wzrasta odnośnie do jakiegoś konkretnego przedmiotu, lub odnośnie konkretnego obszaru rozwoju. Nie wiemy wreszcie, czy takie szkoły byłyby bardziej efektywne dla pewnych typów uczniów - takich jak uczniowie z grup ryzyka, kobiety lub mężczyźni. [C. Riordan,. Przegląd badań dotyczących edukacji zróżnicowanej oraz ich teoretyczne uwarunkowania, Preprint przekładu na język polski wykładu , s. 2.] Podobnie w swoim wykładzie odniósł się do tej kwestii Josè Marīa Barnils przewodniczący Europejskiego Stowarzyszenia Szkół Zróżnicowanych ze Względu na Płeć (The European Association Single-Sex Education), twierdząc: Nie zostało udowodnione, że koedukacja doprowadziła do lepszego porozumienia między obu płciami. Nie ma również dowodów na to, że uczęszczanie przez dziewczyny i chłopców do tej samej klasy w jakikolwiek sposób przyczyniło się do nabrania przez nich szacunku do drugiej płci i to w większym stopniu, niż miałoby to miejsce w przypadku uczniów z klas zróżnicowanych ze względu na płeć. [J.M. Barnils, Edukacja zróżnicowana na świecie - doświadczenia, perspektywy, Preprint w Tłumaczonego na język polski wykładu, s. 3.]
Nie ma zatem jeszcze znaczących dowodów empirycznych na szczególną wartość separacyjnego kształcenia chłopców i dziewcząt, a mimo to inicjatorzy tego nurtu zabiegają o to, by się rozszerzał, gdyż tylko w ten sposób będzie można sprawdzić, na znacznie większej populacji, jakie są jego rzeczywiste zalety, ale także być może i słabości. W czasie konferencji głównie wskazywano na tak cechy pozytywne wartości tego modelu kształcenia, jak: poniżej załączony plik do ściągnięcia Tabela 1. Porównanie modeli kształcenia koedukacyjnego z kształceniem zróżnicowanym płciowo (opracowanie własne).
Pierwsza część konferencji na temat edukacji zróznicowanej zakończyła się serią pytań, wśród których były też warte odnotowania kwestie trudne czy drażliwe, a mianowicie: czy twórcy tych szkół dostrzegają w tym modelu kształcenia także jakieś negatywne jego efekty oraz czy w tego typu szkołach nie ma dodatkowych przesłanek do przejawiania przez niektórych uczniów postaw homoseksualnych. Na pierwsze pytanie odpowiedział prof. Riordan wskazując, iż rzeczywiście uczniowie przede wszystkim szkół średnich uskarżali się na odczuwany przez nich brak życia społecznego, towarzyskiego z udziałem dziewcząt, że w szkołach męskich brakuje klimatu ciepła, bliskości, dziewczęcego uroku i estetyki. Natomiast na drugie z pytań odpowiadał Barnils, iż nie ma badań dotyczących tej sfery osobistego życia uczniów, a on sam nie spotkał się z problemem homnoseksualizmu w tych szkołach. Dodał zarazem, że nie zalecałby w tym modelu kształcenia tworzenia jeszcze internatów, gdyż wówczas uczniowie jednej płci przebywaliby ze sobą przez 24 godziny na dobę, a to już mogłoby rodzić wśród niektórych potrzebę wyrażania swojej płciowości w relacjach z innymi.
Konferencję podsumowano stwierdzeniem, iż przywrócenie tego modelu kształcenia w zupełnie nowej już formule, niedyskryminacyjnej dla dziewcząt - jak miało to miejsce jeszcze w XIX w. - jest spełnieniem postulatów wolności w edukacji. Rodzice muszą mieć bowiem wolność wyboru szkoły, do której będą uczęszczać ich dzieci. Musimy wzrastać w wolności, a przez poszerzanie ofert edukacyjnych czynić kraj bardziej wolnym dla jego obywateli. Do pokonania drogi pod wyoską górę potrzebny jest osioł, ale aby z niej zejść wystarczą własne nogi. Czy Polska okaże się krajem zainteresowanym eksplozją tego modelu kształcenia? Nie wiadomo, gdyż w tej debacie uczsetniczył bardzo niewielki zespół nauczycieli, głównie z istniejących już u nas szkół katolickich. Przekonanych do tego modelu kształcenia nie trzeba było zatem dalej w tym utwierdzać. Czas zatem pokaże, jaka będzie przyszłość tak rozumianej edukacji alternatywnej w Polsce.
Prof. Bogusław Śliwerski