Irena polewczyk

Uniwersytet Śląski w Katowicach

Miejskie Przedszkole Integracyjne nr 13 w Gliwicach

edukacja dzieci autystycznych

w PRZEDSZKOLNYCH grupach integracyjnych

Tajemniczość autyzmu jednych fascynuje, drugich przeraża. Niezwykłość zachowania osób autystycznych została skategoryzowana, ale odmienność zachowań poszczególnych osób jest bardzo duża. Zaburzenie to, choć obecne od wieków, doczekało się swego naukowego opracowania w latach 40 zeszłego stulecia, a w literaturze polskiej wzmianki na ten temat pojawiają się od dwudziestu paru lat.

W literaturze odnajdujemy wiele definicji próbujących ogarnąć niezwykłość tego zaburzenia. W najnowszej książce H. Olechnowicz, próbuje przybliżyć autyzm i określa jego istotę jako „(...) odrzucenie przez dziecko porozumienia - także bezsłownego - z matką (a potem z innymi ludźmi) i odrzucenie doznań dopływających od zmysłów informujących o świecie zewnętrznym (wzrok, słuch, dotyk poznający)”.

E. Pisula podaje, iż zaburzenie autystyczne cechują symptomy w 3 obszarach. Są to:

• nieprawidłowości w przebiegu interakcji społecznych,

• deficyty zdolności do komunikowania się,

• ograniczone, powtarzane wzorce aktywności, zachowania i zainteresowania.

Te i inne definicje źródło swe czerpią z definicji L. Kannera, niemieckiego psychiatry, który w roku 1943 pierwszy opisał i zdefiniował autyzm. Kanner jako typowe objawy autyzmu wymienił:

• głęboki brak kontaktu afektywnego z innymi ludźmi, charakteryzujący się wycofaniem się z kontaktów społecznych oraz niemożnością tworzenia tych kontaktów,

• obsesyjna potrzeba zachowania identyczności otoczenia,

• fascynacja przedmiotami,

• mutyzm lub taki rodzaj języka, który nie służy komunikacji,

• zachowania inteligentne, wskazujące na duże możliwości intelektualne dziecka.

W Międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób - ICD - 10 autyzm określony jest jako „całościowe zaburzenia rozwojowe”. W Diagnostycznej i Statystycznej Klasyfikacji Zaburzeń Psychicznych - DSM-IV - określono autyzm jako „postępujące zaburzenia rozwojowe”. Według tej klasyfikacji autyzm określa się po wyodrębnieniu, co najmniej sześciu z opisanych trzech grup symptomów - dwa z pozycji pierwszej i po jednym z pozycji drugiej i trzeciej.

Objawy autyzmu według DSM - IV to:

1. Zaburzenia w jakościowym rozwoju interakcji społecznych, komunikowania się oraz ograniczenia w zakresie aktywności i zainteresowań.

1. Zaburzenie w jakościowym rozwoju interakcji społecznych:

• znaczne zaburzenia w zachowaniach niewerbalnych (brak kontaktu wzrokowego, mimiki twarzy, gestów, uśmiechu),

• nieumiejętność nawiązania kontaktu z rówieśnikami,

• brak spontanicznego dążenia do udziału w zabawie,

• brak świadomości fizycznej obecności lub uczuć innych osób.

2. Zaburzenia w jakościowym sposobie komunikowania się:

• opóźniony lub całkowity brak rozwoju mowy - z jednoczesnym brakiem prób i kompensacji poprzez alternatywne sposoby komunikowania się, w tym mimika, gest, wskazywanie, pozycja ciała, uśmiech,

• u osób z dobrze rozwiniętą mową werbalną występuje brak umiejętności inicjowania i kontynuowania rozmowy - objawiać się to może brakiem udzielenia odpowiedzi na stawiane pytania, wygłaszaniem monologów na ulubione tematy, ciągłe stawianie pytań pomimo braku zainteresowania ze strony innych osób,

• często język jest charakterystyczny tylko dla danej osoby lub mowa jest używana w sposób stereotypowy, powtarzający się - występowanie mowy echolalicznej, używanie zaimka trzeciej osoby liczby pojedynczej zamiast „ja”, używanie znanych tylko sobie nietypowych określeń na różne czynności, osoby,

• brak różnorodnych, odpowiednich dla danego poziomu rozwoju, spontanicznych zabaw tematycznych, zabaw na niby, odgrywania ról osób dorosłych, wymyślonych postaci, zwierząt, brak zainteresowania opowiadaniem wymyślonych zdarzeń.

3. Ograniczone, powtarzające się wzorce zachowań (stereotypowe zachowania, sztywne trzymanie się niefunkcjonalnych procedur, uporczywe zainteresowanie niektórymi przedmiotami, występowanie manieryzmów ruchowych, np. trzepotanie palcami).

2. Wystąpienie przed trzecim rokiem życia opóźnienia lub nieprawidłowości w funkcjonowaniu przynajmniej jednej z wymienionych wyżej trzech sfer.

3. O autyzmie mówimy wówczas, kiedy normalny rozwój dziecka nie przekracza trzeciego roku życia oraz gdy wyklucza się występowanie następujących zaburzeń: Zespołu Retta, Dziecięcego Zaburzenia Dezinformacyjnego - Zespołu Hallera, Zespołu Aspergera.

Z powyższych definicji autyzmu wynika, że mamy do czynienia z bardzo poważnym i trudnym zaburzeniem, mającym swoje konsekwencje w interakcjach międzyludzkich, komunikacji, zachowaniach nietypowych. Zatem jaką edukację można zaproponować dziecku autystycznemu i jego rodzinie?

Idea integracji w polskiej oświacie - rys historyczny

Termin „integracja” - oznacza zespolenie się, scalenie. Wybitny neuropsycholog i pedagog R. Lafon definiuje ten termin w dwóch znaczeniach:

1. Znaczenie biopsychologiczne: Rozwój i stopniowe dojrzewanie funkcji systemu nerwowego i psychizmu (osobowości) według zasad hierarchizacji, harmonizacji i podporządkowania, które przyczyniają się do tworzenia ze wszystkich tych funkcji jedności (całości). Przeciwieństwem jest dezintegracja.

2. Znaczenie psychologiczne: Asymilacja, włączenie się nowych elementów do systemu psychologicznego.

Literatura obcojęzyczna a również doświadczenia innych krajów były dla Polski motorem do poszukiwań nowych rozwiązań w zakresie kształcenia i nauczania dzieci niepełnosprawnych.

O rozwoju kształcenia integracyjnego w Polsce można mówić dopiero od kilkunastu lat. Jest to idea stosunkowo nowa w porównaniu z innymi krajami w Europie czy w świecie. Jednak wciąż się modyfikuje i poszukuje swojego pełnego obrazu. W literaturze pedagogicznej ważną datą jest rok 1992/93. Data ta dzieli myśl pedagogiczną na okres poszukiwań właściwych rozwiązań i teoretycznych uzasadnień kształcenia integracyjnego oraz okres wprowadzenia właściwego kształcenia integracyjnego.

Zarys historyczny dotyczący kształcenia osób niepełnosprawnych w Polsce w ostatnim 100 - leciu przedstawia się następująco:

1. Lata 1929 - 1939 - charakteryzuje się zharmonizowaniem działalności opiekuńczo - wychowawczej państwa i samorządów, przy znacznym wzroście aktywności stowarzyszeń i instytucji charytatywno - filantropijnych i społecznych.

2. Rok 1932 - wydano ustawę „O ustroju społecznym” (Dz.U. Nr 38, poz. 389 art. 13). Ustawa ta zakładała, aby wychowanie i kształcenie dzieci anormalnych odbywało się w zakładach, szkołach powszechnych, specjalnych względnie oddziałach specjalnych. W artykule 8 tej ustawy nie gwarantowano faktycznego obowiązku szkolnego dla upośledzonych umysłowo. Około miliona dzieci nie było objętych obowiązkiem szkolnym w tym okresie.

3. Do 1939 roku - następuje powolny wzrost szkolnictwa specjalnego, w roku 1938/1939 czynne są 63 szkoły specjalne.

4. Czas wojny i lata powojenne - to czas zastoju w szkolnictwie specjalnym.

5. Rok 1956 - dekret o obowiązku szkolnym dla dzieci upośledzonych.

6. Rok 1961 - ustawa o rozwoju oświaty i wychowania - kształcenie i wychowanie dzieci przewlekle chorych i opóźnionych w rozwoju umysłowym i upośledzonych fizycznie odbywa się w specjalnych przedszkolach, szkołach podstawowych lub ośrodkach szkolno - wychowawczych.

7. Rok 1991 - ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 (Dz.U. z 1996, Nr 67 poz. 329 z późn. zm.) stworzyła normy organizacyjne dotyczące kształcenia integracyjnego, tworzenia oddziałów integracyjnych lub placówek integracyjnych.

Rok 1991 jest datą przełomową dla polskiego szkolnictwa - wyznacza nowe zadania i obowiązki dla kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Problematyka kształcenia integracyjnego wyrosła na gruncie pedagogiki specjalnej, a dokładniej szkolnictwa specjalnego i poszukiwania na tym gruncie rozwiązań najbardziej optymalnych dla kształcenia dzieci ze specjalnymi potrzebami.

Integracja jest procesem wymagającym zaangażowania wielu osób: rodziców, rówieśników, nauczycieli, specjalistów, dyrekcji danej placówki, władz administracyjnych, oświatowych. Polski model integracji stworzono na podstawie międzynarodowych dokumentów dotyczących kształcenia osób niepełnosprawnych, a w szczególności „Standardowe zasady wyrównywania szans osób niepełnosprawnych” (ONZ - 1994) oraz „Deklaracji z Salamanki” (UNESCO - 1994). Dokumenty te dotyczyły określenia warunków funkcjonowania osób niepełnosprawnych w szkołach masowych.

W roku 2001 w Dzienniku Ustaw nr 61, poz. 624 znajdują się ostatnie rozporządzenia dotyczące regulacji prawnych ramowych statutów publicznych przedszkoli i szkół, a w poz. 625 tejże ustawy znajdują się rozporządzenia dotyczące podstaw programowych wychowania przedszkolnego i podstaw programowych dla szkół na różnych etapach kształcenia.

W roku 2001 w Polsce było 198 przedszkoli i 390 szkół z klasami integracyjnymi. Z danych GUS wynika, że w roku szkolnym 1999/2000 do szkół specjalnych uczęszczało 59 397 dzieci i młodzieży, a do klas integracyjnych 5033 dzieci, co stanowiło 8,5% dzieci ze szkół specjalnych. W roku 2000/2001 ilość ta wzrosła do 63 548 uczniów w szkołach specjalnych, a w placówkach integracyjnych 6897 dzieci, czyli 10,81% dzieci uczęszczających do szkół specjalnych.

Przyjęcie dziecka do placówki integracyjnej odbywa się na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego. Orzeczenie to określa rodzaj i stopień niepełnosprawności, możliwości rozwojowe dziecka, oraz rodzaj oddziaływania terapeutycznego.

Korzyści z kształcenia integracyjnego wynikające z doświadczeń innych krajów jak i Polski są następujące:

• dzieci oddziałując na siebie wzajemnie, od najmłodszych lat wzrastają w przekonaniu, że uczestnictwo w klasie i społeczeństwie jest związane z prawami człowieka, a nie ze sprawnością umysłową czy fizyczną,

• rodzice uzyskują większą możliwość kształcenia niezależności i tożsamości swoich niepełnosprawnych dzieci,

• nauczyciele pracujący w grupach integracyjnych stają się bardziej kreatywni, elastyczni, otwarci na nowe, (stosują) skuteczniejsze rozwiązania i stale doskonalą swoje umiejętności psychopedagogiczne i specjalistyczne,

• władze lokalne realizują zobowiązania dotyczące uczestnictwa osób niepełnosprawnych w życiu lokalnych środowisk, wynikające z założeń polityki demokratycznego państwa,

• dokonuje się zmiana postaw społecznych wobec zjawiska niepełnosprawności,

• tworzy się więź lokalna.

Znaczenie kształcenia integracyjnego jest nie do końca zbadane. Lecz patrząc na funkcjonowanie dzieci niepełnosprawnych w grupach integracyjnych można obserwować ich nieustanny rozwój i dążenie do normy, którą obserwują. Dziecko zdrowe jest dla dziecka niepełnosprawnego wzorem zachowania i wyzwala pozytywną motywację do rozwoju. Ponieważ w okresie tym ważne jest naśladownictwo, które jest podstawowym źródłem uczenia się, to warto zadbać o to, aby wzór, który szczególnie dzieci niepełnosprawne mają naśladować był jak najlepszy.

Na płaszczyźnie edukacyjnej wyróżnić można dwa podstawowe rodzaje integracji:

• szkolną - rozumianą jako sam fakt pozostawienia dziecka niepełnosprawnego w szkole masowej,

• społeczną - polegającą na włączeniu dziecka w społeczność rówieśników pełnosprawnych i zagwarantowaniu mu w tej społeczności warunków ogólnego rozwoju.

Integracja szkolna powinna ułatwiać integracje społeczną.

Zasady integracji

1. Integracja dzieci niepełnosprawnych ze środowiskiem społecznym, rozumiana jako włączenie dzieci z zaburzeniami rozwoju w życie grupy rówieśniczej na zasadzie równości praw i obowiązków oraz stwarzanie warunków do pracy nad przekraczaniem barier rozwoju.

2. Realizacja programu nauczania zakłada wykorzystanie specyficznych metod i środków uwzględniających poziom rozwoju danego dziecka oraz potrzeby indywidualnej stymulacji dzieci niepełnosprawnych jak i zdrowych.

3. Dzieci są pod opieką 2 dorosłych osób - nauczyciela wychowawcy i nauczyciela wspierającego.

4. Liczba dzieci w oddziale integracyjnym powinna wynosić od 15 do 20, w tym od 3 do 5 dzieci niepełnosprawnych.

5. Opiekę nad dziećmi niepełnosprawnymi sprawuje: nauczyciel przedszkola (oligofrenopedagog), psycholog, pedagog, logopeda i rehabilitant.

Dzieci autystyczne w grupach integracyjnych

Specyficzną grupą dzieci w placówkach integracyjnych są dzieci autystyczne. Częstotliwość występowania autyzmu jest uzależniona od rodzaju autyzmu, najczęstszymi postaciami autyzmu są:

1. Autyzm Kannera - występuje od 2 do 5 na 10000 dzieci (jedna dziewczynka na czterech chłopców).

2. Zespół Aspergera - występuje ok. 4 na 1000 dzieci (jedna dziewczynka na ośmiu chłopców).

Cechy charakterystyczne osób z autyzmem narzucają otoczeniu specyficzne zabiegi edukacyjne, które wraz z dobrą znajomością dziecka pozwolą zorganizować najlepszą edukację, jaka jest możliwa w istniejących warunkach. Poniżej została podana krótka charakterystyka niektórych zachowań dziecka autystycznego.

1. Zarówno niezdolność do kontaktu z matką, jak i brak orientacji w świecie może być źródłem lęku. Przyczyną takiego stanu rzeczy może być nadwrażliwość zmysłów. Osoby autystyczne unikają równoczesnych doznań od dwóch lub więcej receptorów, np. gdy dotyka - nie patrzy na osobę (odwraca wzrok, gdy podaje rękę), gdy patrzy - nie dotyka. Dzieci autystyczne charakteryzuje widzenie migawkowe - jednym rzutem oka potrafią zobaczyć i zatrzymać w pamięci skomplikowane obrazy (na zasadzie kliszy fotograficznej).

2. Obserwując reakcje słuchowe dziecka autystycznego, można stwierdzić, że reagują one niepokojem, czasem paniką na hałas. Sytuacje lękowe wywołują dźwięki nieznane i niezrozumiałe. Obserwuje się również reakcje odwrotne do opisanych, a mianowicie brak jakiejkolwiek reakcji na dźwięk głośny (podejrzenie o głuchotę), przy zachowanych prawidłowych reakcjach na dźwięki ciche, szeptane.

3. Dzieci autystyczne charakteryzuje pamięć fonograficzna - zapamiętują i odtwarzają struktury dźwiękowe nawet bardzo złożone i powtarzają je w formie nieprzetworzonej (brak transpozycji zaimków osobowych), w formie klisz słownych (echolalie). Mowa, (jeśli występuje) wykazuje szereg nieprawidłowości - intonacja jest płaska, „drewniana”, co jest wynikiem braku sprzężenia aktu mówienia z emocjami. Ekspresja mowy może przybierać różne formy, w sytuacjach zadaniowych przybiera formę „robotomowy” z płaską intonacją, w sytuacjach zabawy mowa jest dźwięczna, z bogatszą ekspresją.

4. H. Olechnowicz zwraca uwagę, na zablokowany u autystów dotyk poznający („precyzyjny”), który jest eksteroreceptorem, pozwalającym na poznanie świata zewnętrznego. Dzieci te unikają dotykania przedmiotów palcami, wykorzystują jedynie środek dłoni, aby poznać nowy przedmiot.

5. W rozwoju dziecka autystycznego nie obserwuje się tworzenia kojarzeń dotyk - emocja - słowo. Łączenie słowa z dotykiem i emocją (pozytywną), stymuluje rozwój mowy.

6. Jednym z głównych objawów autyzmu jest brak współdzielenia uwagi, co uniemożliwia mu lepsze poznanie przedmiotów. Dzieci te często przebywając w grupie integracyjnej odczuwają potrzebę izolacji, gdy ilość bodźców jest zbyt duża, próbują chować się w różne miejsca, chowają się w różne zakamarki, mogą to być szafki, za które można wejść i mieć poczucie samotności, biurko nauczyciela. Należy im to umożliwić i zrozumieć powody takiego zachowania. Obecność nauczyciela wspomagającego w sytuacji zajęć dydaktycznych jest wprost nieodzowna. Ponieważ rzadko, kiedy dzieci te uczestniczą w zajęciach programowych, rolą nauczyciela wspomagającego jest dopilnowanie, aby uwaga dziecka była w miarę możliwości skupiona na temacie głównym. Jeśli jest to niemożliwe, nauczyciel wspomagający organizuje inne zajęcia dostosowane do aktualnych możliwości dziecka.

W przedszkolu integracyjnym dzieci autystyczne mają możliwość korzystania z pomocy psychologa, pedagoga oraz logopedy. Ze zgromadzonych doświadczeń własnych jako logopeda, w pracy z dziećmi autystycznymi, wnoszę, że przedszkole integracyjne jest optymalnym rozwiązaniem wprowadzającym dzieci autystyczne w świat realny. Wielość doświadczeń, która jest dana tym dzieciom zapewnia im korzystniejszy rozwój, niż zamknięcie w domu, czy placówce o charakterze specjalnym. Również w opinii rodziców dzieci autystycznych, przedszkola integracyjne są dla nich szansą edukacyjną, z której chcą oni jako rodzice korzystać.

L. Kanner: Autistic disturbance of affective contact. „Nervous Child” 1943, n. 2, p. 217-250

W trakcie konferencji naukowej, przy definicji H. Olechnowicz wyłoniła się dyskusja - zainspirowana przez dr Ryszarda Pęczkowskiego, - słowo „odrzucenie” sugeruje czynność świadomą, na ile jednak możemy mówić o świadomym odrzuceniu w przypadku bardzo małego dziecka? Czy tak postawiona definicja nie zawęża pola widzenia na autyzm…?

H. Olechnowicz: Wokół autyzmu, fakty, skojarzenia refleksje. Warszawa 2004, s. 10

E. Pisula: Autyzm u dzieci, diagnoza, klasyfikacja, etiologia. Warszawa 2002

A. Rakowska: Język, komunikacja, niepełnosprawność. Kraków 2003

S. Grabias: Mowa i jej zaburzenia. W: „Logopedia” 2000, nr 28

A. Rakowska, op. cit.

Ibidem, s. 142-143

J. Doroszewska: Pedagogika specjalna. Wrocław 1989, s. 615

L. Gomółka, Z. Sobolewski: Kształcenie upośledzonych umysłowo w Polsce - stan i potrzeby. Warszawa 1978

Ministerstwo Edukacji Narodowej - o pomocy psychologiczno-pedagogicznej. „Biblioteczka Reformy” 2001, nr 40

Ibidem

Ministerstwo Edukacji Narodowej - o pomocy psychologiczno-pedagogicznej, op. cit., s. 56 -57

A. Zamkowska: Systemy kształcenia integracyjnego w wybranych krajach Unii Europejskiej. Radom 2004

H. Olechnowicz, op. cit.

251

---