Ćw. 7 ROZWÓJ MYŚLENIA

Wadsworth B.H. Teoria Piageta, rozdziały: 1,2,3

Z historii badań Piageta:

- wpływ na późniejsze badania miała jego praktyka w dziedzinie biologii

- prace nad małżami

Spostrzeżenia Piageta:

- czynności biologiczne są aktami adaptacji do środowiska fizycznego i pomagają je organizować;

- umysł i ciało nie pracują niezależnie od siebie i podlegają tym samym prawom, co czynności biologiczne;

- czynności intelektualne to czynności organizowania środowiska i adaptacji do niego;

- pojęcia opisujące rozwój biologiczny są pomocne w opisywaniu rozwoju intelektualnego;

- podstawowe zasady rozwoju poznawczego są takie same jak biologicznego;

- funkcjonowanie intelektualne to szczególna forma aktywności biologicznej;

- czynności intelektualne oraz biologiczne są częściami tego samego procesu, za pomocą którego organizm dostosowuje się do środowiska i organizuje doświadczenie.

SCHEMAT

• Schematy to struktury poznawcze lub umysłowe, dzięki którym jednostki przystosowują się intelektualnie do otoczenia i organizują je.

• Są one odpowiednikami umysłowymi biologicznych narządów służących adaptacji.

• Są to psychiczne struktury lub procesy, które adaptują się i zmieniają wraz z rozwojem umysłowym.

• Nie mają swoich fizycznych odpowiedników i nie są obserwowalne.

• Są to konstrukty hipotetyczne: w uproszczeniu: pojęcia; kategorie.

• Używane są do przetwarzania, identyfikowania oraz klasyfikowania docierających bodźców.

• Dzięki nim organizm jest w stanie rozróżniać i generalizować bodźce (wydarzenia).

• W miarę rozwoju schematy dziecka stają się coraz bardziej ogólne, sprecyzowane, zróżnicowane.

• Nigdy nie przestają się zmieniać.

• Schematy dorosłości mają swoje źródła w schematach z wczesnego dzieciństwa.

• Schematy organizują zdarzenia na podstawie ich ogólnych cech.

• Są to powtarzalne zdarzenia psychologiczne, gdyż dziecko wielokrotnie klasyfikuje bodźce w ten sam sposób, logiczny, spójny.

Przykład:

Gdy dziecko spotyka jakiś bodziec, próbuje go dopasować do dostępnego schematu (jednego z kilku, które posiada), np. Jaś po raz pierwszy w życiu widzi krowę i mówi, że jest to pies.

U NIEMOWLĄT:

• W chwili urodzenia schematy są z natury odruchowe (można o nich wnioskować z czynności tj. ssanie, chwytanie) - noworodki ssą cokolwiek co znajdzie się w ich ustach (ogólny schemat ssania);

• W niedługim czasie niemowlaki zaczynają różnicować - ssą tylko to, co daje mleko (różnicowanie: dwa schematy ssania);

• Różnicowanie za pomocą aparatu odruchowego i motorycznego;

• Te różnicowania są prekursorami późniejszych „czynności umysłowych”;

• Schematy osoby dorosłej rozwijają się dzięki procesom adaptacji i organizacji z sensomotorycznych schematów dziecka - rozwój intelektualny jest ciągłym procesem konstrukcji i rekonstrukcji.

• Schematy są odzwierciedlane poprzez zachowania dziecka, które powtarzają się w toku aktywności poznawczej (jest to coś więcej niż zachowanie, bo są to wewnętrzne struktury, z których wypływa zachowanie)

• Schemat obejmuje cały zestaw odrębnych, lecz podobnych sekwencji działania „Każdy schemat jest skoordynowany z pozostałymi, sam zaś stanowi całość o zróżnicowanych częściach” - Piaget;

• Pojęcia zmieniają się - schematy są ich strukturalnymi odpowiednikami;

ASYMILACJA - zmiany ilościowe

(termin zapożyczony z biologii, analogiczny proces do odżywiania: pokarm jest trawiony i asymilowany; tu: doświadczenie)

• Proces poznawczy, dzięki któremu nowe treści percepcyjne, motoryczne czy pojęciowe włączane są do istniejących schematów lub wzorów zachowania; (dopasowywanie nowego bodźca do tych znanych, np. krowa to pies);

• Inaczej: poznawczy proces umieszczania (klasyfikowania) nowego bodźca w istniejącym schemacie;

• Nie powoduje zmiany schematu, ale wpływa na jego rozbudowę;

• Jest częścią procesu, za pomocą którego jednostka przystosowuje się poznawczo i organizuje swoje otoczenie;

AKOMODACJA - zmiany jakościowe

• Tworzenie nowych schematów lub modyfikacja starych;

• Skutkiem: zmiana lub rozwój struktur poznawczych (schematów);

AKOMODACJA + ASYMILACJA = adaptacja intelektualna i rozwój struktur intelektu

Inne założenia teorii:

• schematy są konstruowane wewnętrznie, a ich budulcem jest doświadczenie;

• odzwierciedlają aktualny poziom rozumienia i wiedzy dziecka o świecie;

• zostały skonstruowane;

• nie są to wierne kopie rzeczywistości;

• ich formy są zdeterminowane przez wzorzec asymilacji i akomodacji doświadczenia jednostki i z czasem coraz bardziej są podobne do rzeczywistości

• asymilacja i akomodacja przeistaczają prymitywne schematy niemowląt w bardziej wyrafinowane schematy dorosłych;

• żadne zachowanie nie jest w całości akomodacją lub asymilacją;

• zabawa: bardziej charakterystyczna asymilacja;

• naśladowanie: bardziej charakterystyczna akomodacja;

RÓWNOWAŻENIE

• równowaga między asymilacją a akomodacją - samoregulujący się mechanizm, który zapewnia rozwijającemu się dziecku efektywne interakcje z jego otoczeniem; stan, w którym procesy asymilacji i akomodacji są zrównoważone (nierównowaga - gdy nie są zrównoważone);

• równoważenie - samoregulujący się proces przechodzenia z nierównowagi do równowagi; jego narzędziami są asymilacja i akomodacja; pozwala na włączenie doświadczenia do wewnętrznych struktur (schematów);

• motywacja - brak równowagi - uruchamia równoważenie;

• dziecko doświadczając czegoś nowego próbuje to dopasować do znanych schematów,

- jeśli mu się to uda - krótkotrwała równowaga związana z tym bodźcem;

- jeśli nie, następuje akomodacja i później asymilacja bodźca i krótkotrwała równowaga zostaje osiągnięta;

ROWÓJ INTELEKTUALNY I INNE CZYNNIKI

Rozwój poznawczy ma trzy komponenty: treść, funkcję i strukturę

TREŚĆ - to, co dzieci wiedzą; odnosi się do obserwowalnych zachowań sensomotorycznych lub pojęciowych, które odzwierciedlają aktywność intelektualną; zmienia się wraz z wiekiem, jest odmienna u różnych osób;

FUNKCJA - dot. cech aktywności intelektualnej - asymilacji i akomodacji, które są bezustannie obecne w trakcie rozwoju;

STRUKTURA - zakładane właściwości organizacji intelektu (schematy), które wyjaśniają występowanie określonych zachowań; właściwości strukturalne inteligencji, struktur tworzonych przez funkcję i nie dających się wywnioskować z treści zachowania, którego naturę określają.

Piaget interesował się przede wszystkim strukturą inteligencji, mniej funkcją i treścią.

Przeprowadził analizę jakościowych zmian tych struktur poznawczych.

Działanie i wiedza

- dziecko musi być aktywne, by występował rozwój poznawczy; musi asymilować i akomodować, jego zmysły muszą być zwrócone na środowisko;

- w miarę jak dziecko staje się starsze, działania wywołujące zmiany struktur poznawczych stają się mniej jawne;

- działania konieczne do rozwoju stymulują aparat poznawczy dziecka; mogą być obserwowalne lub nie; wywołują stan nierównowagi;

- cała wiedza jest konstrukcją, będącą wynikiem aktywności działania dziecka;

TRZY RODZAJE WIEDZY:

• Wiedza fizyczna:

- wiedza o właściwościach fizycznych obiektów i zdarzeń (wielkość, kształt, budowa, waga);

- zdobywana poprzez manipulację i za pomocą zmysłów; w bezpośrednim działaniu;

- informacji zwrotnej dostarczają wzmocnienia i same przedmioty;

• Wiedza logiczno - matematyczna:

- konstruowana na podstawie myślenia o doświadczeniach z przedmiotami i zdarzeniami;

- za pomocą manipulacji umysłowej lub fizycznej;

- budowana na podstawie czynności dziecka na przedmiotach; przedmioty to czynnik pośredniczący;

- np. pojęcia liczb;

- nie jest konstruowana na podstawie opowieści;

• Wiedza społeczna:

- reguły, prawa, normy moralne, etyka, język - odmienne w różnych grupach społecznych;

- konstruowana na podstawie interakcji i współdziałania z innymi ludźmi;

W pierwszych latach życia dziecko jest bardziej zależne od doświadczenia zmysłowego i fizycznego

(na poziomie: sensomotorycznym), gdyż nie posiada jeszcze reprezentacji symbolicznych.

Kontinuum rozwoju:

- przemiany intelektualne są skutkiem procesu rozwoju,

- rozwój poznawczy jest konsekwentnym procesem następujących po sobie zmian jakościowych zmian struktur poznawczych (schematów), przy czym każda struktura i każda zmiana wynikają logicznie z poprzedzających je struktur i zmian;

- nowe schematy są włączane do starych (nie zastępują ich);

- zmiany w tym procesie są stopniowe i niegwałtowne; każdy krok w rozwoju oparty jest na poprzednim i jest z nim zintegrowany;

1. Stadium inteligencji sensomotorycznej (0-2 lat); - reakcje zmysłowe i ruchowe; konstruowane są schematy;

2. Stadium myślenia przedoperacyjnego (2-7 lat); - rozwój języka i innych form reprezentacji, rozwój pojęciowy; charakter prelogiczny rozumowania, które jest zdominowane przez percepcję;

3. Stadium operacji konkretnych (7-11 lat); - myślenie logiczne do rozwiązywania konkretnych problemów, pojawiających się w danej chwili;

4. Stadium operacji formalnych (11-15 lat i powyżej); - logiczne myślenie do wszystkich problemów;

wiek metrykalny nie jest stały (zależy od doświadczenia i cech wrodzonych);

postęp nie jest automatyczny;

zakres zachowań na poszczególnych poziomach jest szeroki (np. na początku pojedyncze słowa, później całe zdania itd.);

• Cztery główne czynniki rozwoju: (ważne są wszystkie; żaden pojedynczo)

• Dojrzewanie i dziedziczność

- dziedziczność wyznacza ogólne granice rozwoju w czasie,

- dojrzewanie stanowi mechanizm, za pomocą którego są one ustanawiane; wskazuje czy zbudowanie określonych struktur w określonym stadium jest możliwe czy nie;

- czynniki dojrzewania (dziedziczne) nakładają ograniczenia na rozwój poznawczy;

• Aktywne doświadczenie

- takie, które doprowadza do asymilacji i akomodacji i w efekcie powoduje zmianę poznawczą (zmianę struktur lub schematów);

• Interakcje społeczne

- są to wymiany myśli z innymi ludźmi;

- konstruowanie i weryfikowanie pojęć przez dziecko jest zależne od interakcji społecznych w takim zakresie, w jakim pojęcia te są arbitralne lub zdefiniowane społecznie;

- mogą wywołać stan nierównowagi, odnoszący się do wiedzy fizycznej lub logiczno-matematycznej;

• Ogólny postęp w zakresie równowagi - wyjaśnia koordynację innych czynników oraz kierowanie rozwojem.

Rozwój intelektualny ma dwa składniki: poznawczy i afektywny

Każde zachowanie ma zarówno aspekt poznawczy jak i afektywny.

- są one zespolone; rozwijają się w taki sam sposób;

- dwa aspekty afektu: motywacja i selekcja; afekt może przyspieszyć lub spowolnić tempo rozwoju intelektualnego; decyduje o tym, na jakich treściach skupia się aktywność intelektualna; nie może modyfikować struktur poznawczych, może wpływać na to, która struktura poznawcza zostanie zmodyfikowana;

- dzieci asymilują doświadczenia do schematów afektywnych w taki sam sposób jak wchłaniają doświadczenia do struktur poznawczych - wynik: wiedza;

ROZWÓJ SENSOMOTORYCZNY

- ma 6 okresów, w których rozwijają się coraz bardziej złożone wzory czynności intelektualnych;

- korzenie rozwoju intelektualnego tkwią we wczesnych reakcjach sensomotorycznych;

- struktury inteligencji i afektu zaczynają rozwijać się w okresie noworodkowym i niemowlęcym;

- w tym stadium postępuje rozwój pojęcia przedmiotu i przyczynowości (dwa najważniejsze wskaźniki rozwoju intelektualnego i afektywnego w tym stadium);

• Okres I (0-1 mies.) AKTYWNOŚĆ ODRUCHOWA

- zachowanie jest odruchowe i niezróżnicowane;

- podstawowe odruchy: ssanie, chwytanie, płacz, ruchy rąk, tułowia i głowy;

- noworodek odpowiada odruchami gdy jest stymulowany;

- zachowanie nie dowodzi, że schematy przedmiotów zostały skonstruowane (bo nie zostały);

- nie są odróżnianie bodźce;

- wszystkie bodźce asymiluje za pomocą systemu odruchów w sposób niezróżnicowany;

- w ciągu kilku tygodni zachodzą pierwsze akomodacje: poszukiwanie piersi, smoczka do ssania (nie: ssanie wszystkiego) - na skutek powtarzania i interakcji z otoczeniem;

- wszystkie pojęcia rozwijają się i nie są wrodzone;

- świadomość przedmiotu jest krok po kroku rozwijana na podstawie doświadczenia sensomotorycznego;

- noworodek nie jest w stanie odróżnić siebie od tego, co znajduje się w jego otoczeniu;

- każdy przedmiot wywołuje niezróżnicowana reakcję odruchową;

- dziecko jest całkowicie egocentryczne;

- nieświadome związków przyczynowych;

- okres odruchów i instynktownych popędów;

- nie ma jeszcze „uczuć” jako takich.

• Okres II (1-4 mies.) DOKONYWANIE PIERWSZYCH ROZRÓŻNIEŃ

- zachowania zaczynają podlegać modyfikacjom

- koordynacja wzrokowa - obiekty poruszające się są śledzone;

- koordynacja wzroku i słuchu - głowa jest zwracana w stronę źródła dźwięku;

- koordynacja między ustami a ręką - nawykowe ssanie kciuka (kierowane przez dziecko, nie odruchowe, nie jest to wrodzone, ale nabyte przez doświadczenie);

- zaczyna odróżniać przedmioty;

- pierwsze obserwowalne oznaki wewnętrznej organizacji i adaptacji do środowiska;

- proste rozróżnienia sensomotoryczne; koordynacja zmysłowo-ruchowa;

- nabiera świadomości przedmiotów;

- może śledzić wzrokiem tor ruchu przedmiotu;

- zachowanie jest wciąż pozbawione intencji;

- inicjowane zachowania ciągle są odruchowe, a cele stawiane dopiero po rozpoczęciu sekwencji zachowań;

- dwa rodzaje uczuć: afekty percepcyjne (przyjemność, ból, błogość, przykrość - łączone ze spostrzeżeniami za pomocą doświadczenia) i zadowolenia, rozczarowania, wszystkich ich gradacji (odpowiedzialne za różnicowanie potrzeb i zainteresowań) - uczucia, które są kojarzone z czynnością jako całością;

- afekt jest lokowany we własnej aktywności dziecka, które nie odróżnia jeszcze siebie jako obiektu od innych obiektów i otoczenia.

• Okres III (4-8 mies.) ODTWARZANIE INTERESUJĄCYCH ZDARZEŃ

- zachowanie bardziej skierowane na przedmioty, zdarzenia należące do świata zewnętrznego;

- chwyta i manipuluje przedmiotami, które może dosięgnąć - koordynacja wzroku z dotykiem;

- odtwarza zdarzenia, które wydały mu się ciekawe - intencjonalnie (REAKCJE OKRĘŻNE lub ASYMKILACJA REPRODUKCYJNA/ODTWARZAJĄCA);

- prosta intencjonalność sensomotoryczna;

- zaczyna antycypować pozycje, które przedmioty będą zajmowały w trakcie przemieszczania się: szuka przedmiotów tam, gdzie upadły (8mc);

- antycypuje pozycje spadających przedmiotów - udoskonalony schemat przedmiotów;

- dziecko nadal egocentryczne - ono samo przyczyną wszelkiej aktywności;

• Okres IV (8-12 mies.) KOORDYNACJA SCHEMATÓW

- wzory zachowania, które stanowią wyraźne przejawy funkcjonowania inteligencji;

- zaczyna używać środków, aby osiągnąć skutki;

- intencjonalny wybór środków;

- zaczyna przewidywać zachowania i je rozumieć (niezależnie od działań, które są w toku);

- zaczyna planować;

- przedmioty nabierają cech stałości - szuka przedmiotów, które zniknęły z jego pola widzenia;

- zaczyna rozumieć, że inne obiekty w otoczeniu mogą być źródłem aktywności;

- zaczyna odróżniać środki od celów i koordynować dwa znane schematy, by powstała z nich jedna czynność;

- zaczyna rozumieć stałość kształtu (jest ona w istocie rezultatem konstrukcji sensomotorycznej w czasie koordynowania perspektyw) i stałość wielkości (która związana jest z koordynacją przemieszczeń kontrolowanych percepcyjnie);

- wie, że przedmioty istnieją, nawet jeśli nie można ich zobaczyć;

- szuka przedmiotów tylko tam, gdzie zazwyczaj znikają, nie zaś tam, gdzie widzi, że znikły;

- wie, że nie tylko ono jest przyczyną działania: przedmioty i inne osoby mogą być przyczyną działania;

- uczucia zaczynają odgrywać rolę przy wyborze środków używanych do realizacji i wyboru celów;

- doświadczanie uczucia „sukcesu” i „porażki”;

Okres V (12-18 mies.) WYKRYWANIE NOWYCH SPOSOBÓW

- zaczyna tworzyć nowe schematy do rozwiązywania nowych problemów poprzez eksperymentowanie (metoda prób i błędów);

- po raz pierwszy jest w stanie przystosować się (dokonać akomodacji) do nieznanych sytuacji poprzez znalezienie nowych sposobów;

- zachowanie staje się inteligentne (dziecko osiąga zdolność rozwiązywania nowych problemów);

- zdolne do śledzenia przemieszczeń, które widzi, choć nie potrafi jeszcze wyśledzić niewidocznych przemieszczeń;

- wie, że różne czynności mogą wykonywać też inni ludzie i przedmioty;

- widzi przedmioty jako przyczynę wielu zjawisk;

- przewidywanie nie jest oparte na sekwencji czynności już wcześniej obserwowanych w tej samej postaci;

- zaczyna obdarzać uczuciami innych;

Okres VI (18-24 mies.) REPREZENTACJE UMYSŁOWE

- zaczyna przechodzić z poziomu inteligencji sensomotorycznej na poziom inteligencji przedstawieniowej, czyli staje się zdolne do wewnętrznego (umysłowego) przedstawiania przedmiotów i zdarzeń;

- wytwarza nowe sposoby, ale nie opiera ich na eksperymentowaniu ruchowym i zmysłowym w takim zakresie, tylko wypróbowuje sekwencje czynnościowe na poziomie reprezentacji umysłowej (myśląc);

- jest zdolne do myślowego konstruowania możliwych rozwiązań problemów poprzez wykonanie „w głowie” kolejnych czynności;

- umie znaleźć ukryte przedmioty, gdy przemieszczenie jest niewidoczne;

- zostaje uwolnione od bezpośredniej percepcji;

- wie, że przedmioty są stałe i nie przestają istnieć, gdy nie są widoczne;

- zdolne do konstruowania przyczyn działania na podstawie samych jego skutków, bez uprzedniej percepcji czynności spowodowanych przez te przyczyny;

- jeżeli przedmiot jest postrzegany przez dziecko jako źródło potencjalnych czynności, to zaczyna ono przewidywać i wyobrażać sobie przyszłe skutki jego czynności;

- nie ogranicza się już do percepcji sensomotorycznych zastosowań relacji między przyczyną a skutkiem;

- ma rozwinięte uczucia i preferencje;

- dalej działają odruchy;

- uczucia stają się czynnikami decyzji o tym, co robić, a czego nie robić;

- zaczynają obdarzać uczuciami innych ludzi;

- uczucia sympatii i niechęci wobec innych;

- wstępne relacje interpersonalne;

- zapoczątkowanie międzyludzkich „uczuć moralnych”;

ROZWÓJ ROZUMOWANIA MORALNEGO

- rozumienie reguł gry i inne pojęcia moralne rozwijają się dokładnie w taki sam sposób, jak inne pojęcia afektywne i poznawcze (są konstruowane);

- brak dowodów na to, że dziecko rozumie reguły gry i pojęcia moralne w okresie sensomotorycznym (to, co robi, zależy od kaprysu; zabawa nie jest społeczna);

- 2-letnie dzieci mają rozwinięte odczucia afektywne, preferencje, sympatie, antypatie, wkraczają w sferę społeczną, choć nie zaczynają jeszcze konstruować pojęć moralnych.

1

---