Psychologia kliniczna dziecka - wykłady.

Prowadzący: Marta Bogdanowicz

Rozwój psychomotoryczny i jego zaburzenia

1. podstawowe pojęcia: rozwój psychomotoryczny, tempo, rytm, dynamika.

2. różnicowanie: norma i patologia, zaburzenia a różnice indywidualne, zaburzenia rozwoju a zaburzenia zachowania.

3. rozwój harmonijny i nieharmonijny, zaburzenia globalne, parcjalne, fragmentaryczne.

4. modele rozwoju w obszarze normy i patologii ( ze względu na tempo, rytm i dynamikę ).

Pojęcie „ rozwój psychomotoryczny” uświadamia nam, że rozwój ruchowy i poznawczy odbywają się równolegle, psychika i motoryka w przypadku dzieci są ze sobą powiązane. Dzięki temu możemy badać inteligencję niemowlęcia. Jeden z pierwszych testów inteligencji - kółko ze sznurkiem ( C. Buhler ).

Myślenie sensoryczno - motoryczne - jedność procesów intelektualnych i motorycznych.

Jedność psychiki i motoryki widoczna jest szczególnie we wczesnych okresach rozwoju dziecka i pozwala nam w związku z tym wnioskować o poziomie rozwoju umysłowego.

Psyche, Cattel - skala badania inteligencji małych dzieci ( od 2 miesiąca życia ).

Związek psychiki z motoryką widoczny jest także w przypadkach klinicznych. Dziecko nie potrafi stanąć na jednej nodze z zamkniętymi oczami, nie potrafi pójść po krawężniku i nie przewrócić się, ma kłopoty z bieganiem, przewraca się - te zakłócenia motoryczne wiążą się ze stanem centralnego układu nerwowego.

Są podstawy neurofizjologiczne współpracy psychiki i motoryki.

Termin „ tempo” dotyczy szybkości zmiany rozwojowej. Rytm - pojęcie, które mówi nam o tym, czy wszystkie aspekty rozwoju wykazują ten sam progres w tym samym czasie. Jeśli tak - mówimy o rozwoju harmonijnym.

Tempo

Rozwój przeciętny WR=WŻ

Rozwój opóźniony WR<WŻ

Rozwój przyspieszony WR>WŻ

Rytm

Jeżeli dziecko w zakresie niektórych funkcji rozwija się dobrze, a w zakresie innych z opóźnieniem WR ≤ WŻ. Może być także odwrotnie: WR ≥ WŻ; najczęściej jest tak, że przyspieszenie obserwujemy w zakresie rozwoju intelektualnego, ale już nie emocjonalnego i społecznego.

WR > < WŻ - są to duże dysharmonie rozwojowe.

Dynamika = Tempo rozwoju

stałe tempo zmienne tempo

trwała nietrwała

zmiana tempa zmiana tempa

Do określenia jaka jest dynamika rozwoju służy nam analiza wywiadu z rodzicami, analiza dokumentów, wytworów dziecięcych na przestrzeni rozwoju, notatki rodziców.

O zaburzeniach globalnych mówimy wtedy, gdy mamy do czynienia z opóźnieniem rozwoju we wszystkich aspektach. Gdy opóźnienie dotyczy tylko jakiegoś aspektu rozwoju dziecka wówczas mówimy o zaburzeniach parcjalnych bądź fragmentarycznych. Opóźnienia parcjalne dotyczą nieco szerszego wycinka obserwowanego zachowania, np. motoryki dużej i małej. W zaburzeniu fragmentarycznym zakres zaburzeń jest mniejszy, np. dotyczy tylko motoryki małej.

Problemem dzieci dyslektycznych ( i z uszkodzeniem organicznym ) jest powtarzanie cyfr wspak

( Wechsler ).

Czynniki warunkujące rozwój psychomotoryczny i przyczyny zaburzeń rozwoju i zaburzeń zachowania:

1. przyczyny biologiczne - zmiany centralnego układu nerwowego;

2. przyczyny społeczne - przyczyny, które zakłócają funkcjonowanie centralnego układu nerwowego bez uszkodzeń anatomicznych, np. zaburzenia nerwicowe;

3. patomechanizm zaburzeń;

W przypadku przyczyn biologicznych skutki są bardziej drastyczne.

Specyficzne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego:

Czynniki patogenne

• cz. Genetyczne działające przed zapłodnieniem i tuż po zapłodnieniu ( faza jajowa )

• na komórkę rozrodczą

• nieprawidłowe geny od rodziców - genopatie; ostatnie badania dowodzą, że specyficzne zaburzenia w czytaniu i pisaniu mają również tło genetyczne. Geny te występują w chromosomach 6 i 15, a ostatnie badania wskazują także na geny z chromosomów 1 i 2. Geny te niosą ze sobą niedostateczny rozwój lewej półkuli, przede wszystkim okolic związanych z mową.

• anomalie niezapłodnionych komórek rozrodczych ( m.in. chromosomów ) - genopatie (m.in. chromosomopatie, np. zespół Downa ).

• na zygotę

• zaburzenia rozwoju zapłodnionej komórki ( m.in. anomalie chromosomów ) - blastopatie

( m.in. chromosomopatie ).

• cz. Zewnątrzpochodne działające po zapłodnieniu ( w ontogenezie )

• na zarodek i płód

/ embriopatie - do 3 m.ż w łonie matki, fotopatie - od 3 do 9 m.ż w łonie matki /

• wirusy - embriopatie ( fotopatie ) wirusowe; zachorowanie przez matkę na różyczkę w ogromnym procencie może niekorzystnie odbić się na dziecku, np. mołogłowie, głuchota, ślepota, upośledzenie umysłowe głębszego stopnia.

Jeżeli matka styka się z osobami chorymi na różyczkę istnieje także ryzyko zakażenia dziecka.

• bakterie - embriopatie ( fotopatie ) bakteryjne

• naświetlania - e. aktyniczne; matka w okresie ciąży nie powinna się naświetlać.

• środki toksyczne - e. toksyczne; najlepiej żeby kobiety nie przyjmowały żadnych leków

• zakażenia przez pasożyty, m.in. toksoplazmoza gondi - fotopatie ( m.in. wskutek toksoplazmozy ).

/Toksoplazmoza gondi powoduje przede wszystkim poronienia. Jest to możliwe do zwalczenia ( kilkuletnie leczenie )/

• konflikt serologiczny; obecnie można powstrzymać produkcję przeciwciał, która zagrażałaby dziecku

• niedobory pokarmowe i witaminowe - wskutek awitaminozy i dystrofii wewnątrz macicznej

• zaburzenia krążenia - wskutek niedotlenienia i anemizacji

Są 3 metody krążenia: matki, dziecka, łożyskowy. Muszą one ze sobą idealnie współpracować. Jeśli są jakiekolwiek zakłócenia wówczas dziecko jest niedożywione i niedotlenione. Dystrofia wewnątrzmaciczna ( niedożywienie wewnątrzmaciczne ). Jeżeli po 9 miesiącach ciąży rodzi się dziecko z wagą urodzeniową taką jak wcześniak ( < 2800 ) i ma cechy wcześniaka: niewykształcone paznokcie, brak odruchu ssania, meszek pokrywający ciało - są to objawy dystrofii wewnątrzmacicznej. Po urodzeniu dzieci takie przebywają w inkubatorze. Jeżeli do 3 r.ż. nie wyrównają opóźnień rozwojowych to trwają one do końca życia.

Im wcześniej działa niekorzystny czynnik na centralny układ nerwowy tym bardziej drastyczne są objawy, szczególnie somatyczne, np. niewykształcenie kończyn, rozszczep podniebienia.

• 
  na dziecko w czasie porodu

• 
  bezpośredni uraz czaszki, np. w porodach kleszczowych

• wylewy śródczaszkowe wskutek urazu - są to pęknięcia naczyń

krwionośnych wskutek np. przedłużającego się porodu

lub nadmiernie szybkiego gwałtownego porodu. Wylew może

uszkodzić komórki mózgowe w efekcie czego występuje mózgowe

porażenie dziecięce.

• Zaburzenia w krążeniu płodowym ( zamartwica ); zamartwica

-- niedotlenienie ; dziecko po porodzie nie krzyczy, jest zasinione

( zamartwica sina ). Zamartwica sina jest lżejsza niż zamartwica blada.

Czasem takie dziecko umieszcza się w inkubatorze, a czasem wystarczą „ klipsy”.

Kilkuminutowy brak dostępu tlenu do mózgu miewa katastrofalne skutki.

• środki toksyczne podawane matce

• poród przedwczesny

Łatwiej jest się przystosować dzieciom w 7 miesiącu niż w 8.

• 
  
  na dziecko po urodzeniu

• urazy, infekcje wirusowe i bakteryjne, zapalenie opon mózgowych,

wstrząśnienie mózgu

• intoksykacje, np. połknięcie przez dziecko jakiś tabletek

• zaburzenia metabolizmu - nieprawidłowa przemiana materii.

Organizm dziecka nie produkuje pewnych enzymów lub ma ich niedobór

i w związku z tym trawienie pokarmu przebiega nieprawidłowo.

W efekcie dziecko jest niedożywione.

Celiaklia - Zespół Złego wchłaniania : dziecko je, ale nie rośnie,

nie przybiera na wadze, ma bardzo długo trwające biegunki, wymioty.

Dzieci te muszą mieć wyłączone pokarmy białkowe.

Fenyloketonuria - brak enzymu rozkładającego białko (na drodze dziedziczenia);

przemiana białkowa jest nieprawidłowa, a produkty tej przemiany odkładają się

w układzie nerwowym. Dziecko nie rodzi się upośledzone umysłowo,

ale z czasem coraz bardziej zaczyna odstawać od rówieśników.

• Zaburzenia hormonalne

Matołectwo (kretynizm) - niedoczynność tarczycy. Powoduje ona zmiany

somatyczne i psychomotoryczne. Somatyczne: obrzęk śluzówki,

karłowaty wzrost, specyficzna budowa czaszki.

Upośledzenia umysłowe u tych dzieci zawsze ma głębszy stopień.

• Niektóre schorzenia somatyczne

Przy okazji cukrzycy u dzieci ma miejsce kruchość naczyń krwionośnych,

powodująca mikrowylewy.

• Niedotlenienie

Przyczyny tkwiące w otoczeniu zewnętrznym, które powodują zakłócenie rozwoju:

jest ich bardzo wiele, tkwią w otoczeniu rodzinnym i pozarodzinnym dziecka.

Może to być np.: deprywacja emocjonalna, nadmierne związanie z matką, osobowość rodziców, atmosfera w rodzinie - bardzo niekorzystna jest atmosfera niestabilna, gdzie przechodzi się od pełnych miłości, czułych gestów rodziców do utraty przez dziecko poczucia, że jest kochane; niekorzystna jest atmosfera depresyjna, pełna przygnębienia, niezadowolenia, przegranej, bezsilności, zagrożenia ( np. gdy ojciec pije, jest agresywny ), brak więzi rodzinnej ( dom zamienia się w hotel ), więź negatywna i wroga ( gdy członkowie rodziny oskarżają się nawzajem, mają do siebie krytykancki stosunek ), niezaspokajanie potrzeb dziecka ( bezpieczeństwa, miłości, rozwoju ).

Model ( nieprawidłowych )postaw rodzicielskich wg M. Ziemskiej

Postawy usytuowane są na dwóch osiach: dominacja - uległość; nadmierny dystans - nadmierna koncentracja.

Pozytywne postawy są w środku: autonomia - zdrowe proporcje pomiędzy dominacją i uległością. Dziecko i rodzice na zasadzie partnerstwa uzgadniają swoje potrzeby. Żadna ze stron nie pozostaje pod bezwzględną dominacją drugiej strony. Przy nadmiernym dystansie jest duża odległość psychologiczna, ale i fizyczna, np. dziecko biega godzinami po podwórku bądź rodzice godzinami wpatrują się w telewizję lub gazetę.

Zrównoważony stosunek emocjonalny - można powiedzieć, że jest to koncentracja na miarę potrzeb dziecka.

Postawa odtrącająca = nadmierny dystans + dominacja.

Rodzice kontrolują dziecko i starają się nim sterować w sposób bezwzględny. Sterowanie to ma na celu utrzymanie dziecka z daleka od siebie, np. „ a co to za dziecko, w kogo się wrodziło”. Prowadzi to często do oddania dziecka do domu dziecka lub do dziadków.

Postawa nadmiernie wymagająca = nadmierna kontrola + dominacja.

Rodzice nadmiernie kontrolują dziecko. Chcą je trzymać „ na krótkiej smyczy” i sterować nim w sposób maksymalny. Sterowanie to ma dać natychmiastowe efekty, takie jakie założyli sobie rodzice i do jakich zmierzają. Postawa ta daje w efekcie stałe wypowiadanie negatywnych ocen wobec dziecka, sformułowań świadczących o tym, że są rozczarowani, że dziecko nie spełnia ich wymagań. Niektóre dzieci podejmują się spełniania wszystkich wymagań rodziców, ale czasem się to źle dla nich kończy, np. próby samobójcze.

Postawa unikająca = nadmierny dystans + uległość.

Np. masz tu pieniążki i idź sobie coś kup, mam dla ciebie nowe gry komputerowe...

Postawa nadmiernie chroniąca = nadmierna koncentracja + uległość.

Rodzice cały czas są skoncentrowani na dziecku i każde jego życzenie jest dla nich rozkazem. W takim przypadku dzieci stają się nieodporne na stres i trudne sytuacje życiowe dlatego, że wszystko dotąd załatwiała za nich mama. Gdy takie dziecko idzie do przedszkola, gdzie nie ma mamy, może przeżywać poczucie bezsilności, zagrożenia. Dziecko jest w takiej symbiozie z matką, że nie potrafi żyć osobno.

Rodzice niekoniecznie trwają przy jednej postawie w sposób konsekwentny. Ten sam rodzic może zmieniać postawy, najczęściej na sąsiednie, np. ojciec nie interesuje się dzieckiem, nie chodzi na wywiadówki, ale od czasu do czasu postanawia zrobić porządek: przegląda zeszyty dziecka, wpisy do dzienniczka.

Przejście od postawy odtrącającej do nadmiernie wymagającej.

Wskazuje się też na to, że jeżeli w rodzinie występują różne postawy matki i ojca to jest to bardzo niekorzystne, dziecko ma poczucie niespójności.

Gdy są prezentowane w rodzinie postawy: odtrącająca i nadmiernie wymagająca, to możemy mówić o wychowaniu rygorystycznym.

Jeżeli występuje postawa unikająca i nadmiernie chroniąca, to mówimy o wychowaniu liberalistycznym ( pejoratywne ).

Korzystnym stylem wychowania jest wychowanie demokratyczne. Może ono mieć miejsce, gdy postawy rodzicielskie są prawidłowe.

Każda postawa negatywna ma swój odpowiednik w postawie pozytywnej:

Odtrącająca -akceptacja ( akceptuje dziecko takie jakie jest, co oczywiście nie oznacza, że akceptuję wszystkie jego zachowania );

Nadmiernie wymagająca - uznanie praw

Unikająca - uznanie praw

Nadmiernie chroniąca - rozumna swoboda.

ANALIZA CZYNNIKÓW PATOGENNYCH

• liczba

• rodzaj

• okres działania, czas, częstość

• siła

Związki pomiędzy czynnikami

• stosunki znaczeniowe ( istotny - mniej ważny )

• stosunki czasowe ( które działają jednocześnie, a które sukcesywnie )

„ prawo tła” - nawet słaby czynnik może spowodować zaburzenia zachowania dziecka, jeżeli ma w tle inne niekorzystnie oddziałujące czynniki; na dziecko działa wiele czynników, np. dziecko traci ojca z powodu rozwodu, a jednocześnie jest poddawane działaniu innych przykrych czynników, jak np. znerwicowana matka...

„ prawo torowania drogi” - jeżeli działanie dość słabego negatywnego czynnika jest poprzedzone działaniem innego czynnika ( też negatywnego ) to skutki są nieproporcjonalne do siły tego czynnika, np. w sytuacji rozwodu jedno z kilku dzieci staje się znerwicowane. Dlaczego to jedno ? W wywiadzie możemy ustalić, że dziecko to było od początku neuropatyczne, mało odporne psychicznie.

• przyczynowo - skutkowe ( mechanizm błędnego koła i spirali )

Mechanizm błędnego koła - chodzi o to, że jakiś czynnik może rodzić skutek, który wzmacnia ten czynnik, np. dziecko się moczy w nocy i napotyka na negatywną i krytyczną postawę rodziny, to wzmacnia mechanizm nerwicowy i dziecko moczy się dalej i mechanizm ten może się utrwalić.

Dzieci 3 - 4 letnie chcą bardzo szybko coś powiedzieć i brakuje im słów albo konstrukcji, wobec tego jąkają się, przedłużają jakąś sylabę - jest to niepłynność słowna ( jest to zachowanie fizjologiczne ). Gdy dziecko spotyka się z zachowaniem karcącym ze strony rodziców albo z brakiem zainteresowania, te zachowania się utrwalają i mogą się ustabilizować jako jąkanie. W tym mechanizmie nie pojawiają się kolejne zaburzenia, ale ten sam symptom.

Mechanizm spirali - na zaburzenie podstawowe nawarstwiają się kolejne zaburzenia, inne objawy, np. dziecko nie tylko zaczyna się jąkać, ale i okazywać postawę lękową wobec otoczenia, zaczyna w ogóle nie chcieć nigdzie mówić. Interpretacja związków w oparciu o teorie ( psychoanalityczne, poznawcze, behawioralne ).

Skutki:

• rodzaj

• stopień

• zakres

• pierwotne - wtórne

• dominujące wtórne

KLASYFIKACJA ZABURZEŃ

1. kategorie zaburzeń ( ze względu na rodzaj, obszar, stopień i dynamikę )

2. międzynarodowe klasyfikacje zaburzeń psychicznych

W psychologii jest duża niejednoznaczność. Ta sama przyczyna może dać różne skutki, i odwrotnie, jeden symptom może być wywołany przez całą plejadę różnych przyczyn. W medycynie jest jednoznaczność. Podajemy lek - choroba ustąpiła, tzn. Że nasza diagnoza była słuszna. W psychologii nie ma powiązania etiologii z patomechanizmem i skutkiem w postaci zaburzeń. Dlatego musimy eksperymentować. Konkretne syndromy zaburzeń nazywamy jakimś terminem - opisowym, np. specyficzne trudności w czytaniu, bądź terminem konkretnej jednostki chorobowej, np. zespół Downa, zespół Aspergera, mutyzm selektywny.

W badaniu powinniśmy się wypowiedzieć co do rodzaju zaburzenia, z jakim mamy do czynienia.

Obszar zaburzeń - jak rozległe są zaburzenia.

Zaburzenia globalne dotyczą intelektu, rozwoju emocjonalnego, społecznego, motorycznego...

Zaburzenia parcjalne dotyczą jednej sfery rozwoju ( w całości )

Stopień zaburzeń - np. upośledzenie:

• lekkie

• umiarkowane

• znaczne

• głębokie

Kiedyś używano terminów: debilizm, imbecylizm, idiotyzm. W 1968 roku pojawiły się nazwy opisowe.

WR = 6;0 Wż = 10;0 op =4;0

Liczymy go po to, aby dowiedzieć się, czy jest tu duże opóźnienie czy nie. Czy jest to dużo czy mało zależy od tego, ile dziecko ma lat.

IQ jest miarą bezwzględną. Możemy porównywać dziecko na przestrzeni życia, a także to dziecko z innymi dziećmi.

Klasyfikacje

ICD -10 International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems zatwierdzona w Genewie w 1992 roku przez WHO.

DSM - IV Waszyngton 1994 rok American Psychiatric Association

Zaburzenia globalne

Wiążą się z zaburzeniami funkcji intelektualnych , percepcji, pamięci, uwagi. Narzędziami, które służą do pomiaru sprawności intelektualnej są testy inteligencji.

Wechsler

Są to tylko cyfry. My musimy je zinterpretować również w oparciu o wiedzę o badanym, o analizę jakościową.

Mówiąc o zaburzeniach globalnych mamy na myśli upośledzenie funkcji intelektualnych, ale nie tylko - również przystosowania społecznego.

Dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna ( II = 70 ÷ 85 )

1. Dzieci upośledzone w stopniu lekkim

W zasadzie powinno znaleźć się w przedziale poniżej 70, ale dzięki wynikowi znalazło się w przedziale 70 ÷ 85.

Dzieci wychowywane w bardzo dobrych warunkach rodzinnych ( rodzice z wyższym wykształceniem ), bardzo dobrze im się powodzi. Matka nie musi pracować. Rodzina pracuje na pobudzanie rozwoju dziecka od urodzenia. Rodzice używają bardzo dobrego języka. Ta dziewczynka ma bdb pamięć mechaniczną i werbalną, bardzo poprawnie formułuje wypowiedzi, ale te piękne i bogate sformułowania używa nieadekwatnie, w niewłaściwej sytuacji. Widać, że nie chwyta pełnego znaczenia tych słów. Ponadto ma natręctwa, które wielokrotnie karzą jej powtarzać te same sformułowania. Jeżeli przeanalizować profil poszczególnych zadań wykonanych w teście inteligencji, to można zobaczyć, że takie podtesty jak wiadomości są dobre, natomiast podobieństwa wykazują brak myślenia abstrakcyjnego, układanie historyjek bardzo słabe.

U osób z upośledzeniem umysłowym o charakterze niedorozwoju z reguły skala werbalna jest niższa niż niewerbalna, dlatego też osoby te mogą ukończyć szkołę zawodową.

2. Dzieci z nieharmonijnym rozwojem psychomotorycznym (np. dyslektyczne )

Są one w normie intelektualnej, ale znalazły się w przedziale 70 ÷ 85.

Dzieci dobrze rozwiązujące zadania wymagające dobrego poziomu myślenia, rozumienia sytuacji społecznych.

W Wechslerze nie tylko jest ważne to, czy dziecko da odpowiedź, ale też jak ją sformułuje - czy jest to definicja, która mówi o rozwoju myślenia abstrakcyjnego. Myślenie abstrakcyjne zaczyna dominować od około 10 roku życia. Aby powiedzieć, np. że jabłko i gruszka to są owoce dziecko musi:

• dokonać procesu analizy ( budowy, funkcji )

• porównać

• abstrahować ( wyodrębnić cechy wspólne, nieistotne pominąć )

• uogólnić ( dokonać syntezy )

• nazwać terminem nadrzędnym

Dzieci te można zakwalifikować do przedziału 70 ÷ 85, jeżeli ich wypowiedzi świadczą o rozwoju myślenia abstrakcyjnego.

3. Dzieci zaniedbane środowiskowo.

Potencjalne możliwości są w normie, ale na skutek braku stymulowania przez środowisko uzyskały wynik 70 ÷ 85.

Dzieci te będą miały niskie wyniki w teście słownik - nie będą znały różnych słów albo będą je definiować na bardzo prymitywnym poziomie, będą miały duże luki w wiadomościach, ale np. świetnie mogą wykonywać różne niewerbalne zadania, które nie są bardzo obciążone czynnikiem kulturowym. II werbalnej u tych dzieci jest niski, a niewerbalnej dobry - tak jak dzieci z upośledzeniem umysłowym, ale jest zasadnicza różnica co do oceny ich możliwości w zakresie myślenia. Dzieci te powinny być objęte terapią pedagogiczną.

4. Dzieci z wolnym tempem myślenia

Dzieci te myślą i pracują zupełnie dobrze, ale w swoim własnym tempie, np. dziecko to w Wechslerze dobrze układa układankę, ale nie mieści się w limicie czasowym. Po upływie limitu nie wyrywamy dziecku układanki, ale pozwalamy mu ją dokończyć i odnotowujemy sobie, że poza limitem czasu dziecko skończyło układankę.

5. Dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna

Dopiero ta grupa dzieci zasługuje na tę nazwę. Dzieci te nie dysponują pamięcią logiczną, opierają się na pamięci mechanicznej.

Cechy myślenia tych dzieci:

• dominowanie myślenia konkretnego ( konkretyzm ). Myślenie abstrakcyjne rozwija się wolno, późno się pojawia. Dzieci te bardzo długo liczą na palcach - nauczyciel musi to zaakceptować i wszystko musi tłumaczyć na konkretach ( na obrazkach, na przedmiotach )

• mała samodzielność myślenia. Należy dzieciom zadawać pytania, „ wyciągać” z dzieci wiadomości.

• mała produktywność. Jeżeli damy dziecku jakiś problem do rozwiązania, ma ono mało pomysłów, mało rozwiązań.

• mały krytycyzm. Dzieci takie mówią to, co im przyjdzie do głowy jako pierwsze, nie dokonuje selekcji.

• mała giętkość ( sztywność ). Jeżeli dziecko zacznie rozwiązywać w jakiś sposób to ma tendencję do podążania tą pierwszą drogą, nie poszukuje innych rozwiązań. Jeżeli mamy np. dwa zadania na dodawanie, a trzecie na odejmowanie, to dziecko to trzecie zadanie także potraktuje jako dodawanie, nie potrafi się przestawić.

W Wechslerze tą sztywność widać przy układankach, przy klockach

• mała oryginalność myślenia

Wszystkie w/w cechy występują najczęściej jednocześnie, co powoduje, że te dzieci są bezbronne wobec materiału szkolnego.

___________________________________________________________________________________________

A.Binet, T. Simon sporządzli pierwszy test inteligencji ( 1904 ).

W 1908 roku nowa wersja, w której Binet wymyślił konstrukt wiek umysłowy ( inteligencji ). Pogrupował zadania testowe na poziomie 4, 5, 6 ... lat i założył, że jeżeli badany np. zrobi zadania na poziomie 8 lat, a ma 9 już nie, tzn. że poziom jego rozwoju umysłowego to 8 lat.

W 1916 Terman przetłumaczył i zmodyfikował ten test i wtedy też wprowadził pomysł ilorazu inteligencji Sterna.

Trzeba było te ilorazy sklasyfikować:

• 90 -110 inteligencja przeciętna

• 80 - 90 ociężałość umysłowa

• 70 - 80 pogranicze upośledzenia

• 50 -70 debilizm

• 25 -50 imbecylizm

• poniżej 25 idiotyzm (<5δ)

W 1968 pojawiło się kolejne wydanie międzynarodowej klasyfikacji chorób, które wprowadziło odchylenie standardowe ( w wypadku Termana - Merik ) 16; ( Wechsler 15 ); następnie dokonane wydzielenie kategorii ze względu na odchylenie standardowe.

• 
  
  70 -85 norma

• 55 - 70 upośledzenie w stopniu lekkim

• 40 - 55 upośledzenie w stopniu umiarkowanym

• 25 -40 upośledzenie w stopniu znacznym

• poniżej 25 upośledzenie w stopniu głębokim

Imbecylizm jest podzielony na dwie kategorie: upośledzenie w stopniu umiarkowanym i znacznym. I bardzo dobrze. Dzieci upośledzone w stopniu umiarkowanym są w stanie nauczyć się pisać, haftować...

Dzieci upośledzone w stopniu znacznym jeśli nauczą się ubierać i być względnie samodzielne to już jest dużo.

WISC - R dla dzieci 5 - 16 roku życia

Spośród dzieci upośledzonych umysłowo:

• 89% to upośledzone w stopniu lekkim

• 6% to upośledzone w stopniu znacznym ( II = 25 - 40 )

• 1,5% to upośledzone w stopniu głębokim

Osób upośledzonych w stopniu głębokim nie bada się testem Wechslera.

• Tu zastosowano wydzielanie stopnia upośledzenia umysłowego wg

• Wydzielono 4 klasy ( przedtem były 3 )

• Używamy nazw opisowych

Kryterium upośledzenia umysłowego jest też funkcjonowanie społeczne.

Upośledzenie umysłowe - stan charakteryzujący się istotnie niższym od przeciętnego ( 2 δ ) poziomem funkcjonowania intelektualnego i zaburzeniami w przystosowaniu się.

Terminologia

Upośledzenie umysłowe -to termin nadrzędny wyrażający niepełnosprawność umysłową, intelektualną i w zakresie przystosowania społecznego.

Wydziela się dwie kategorie węższe:

• osoby, u których upośledzenie umysłowe jest od urodzenia, jest wrodzone - oligofrenia ( oligos - mały, phren - dusza, umysł )

• osoby, u których doszło do upośledzenia później na skutek, np. uszkodzenia mózgu pod wpływem zaczadzenia, utonięcia, po zapaleniu opon mózgowych. Nazywa się to otępieniem lub demencją. Zwykle mówimy o demencji po 3 roku życia. Chodzi tu o regres spowodowany czynnikami uszkadzającymi OUN.

Różnica między upośledzeniem w stopniu głębokim i głębszym

• upośledzenie w stopniu głębokim - poniżej 5

• upośledzenie w stopniu głębszym - są 3 kategorie:

• upośledzenie w stopniu umiarkowanym

• upośledzenie w stopniu znacznym

• upośledzenie w stopniu głębokim

Mongolizm - określenie dotyczące dzieci z zespołem Downa ( upośledzenie umysłowe o charakterze oligofrenii, bo od urodzenia ): krótkie kończyny, zbyt duży język - stąd często otwarta buzia, skośne oczy, fałda, ślinienie się, szorstka skóra. Mongolizm jest rozpoznawany od urodzenia. Zespołowi Downa towarzyszy zawsze upośledzenie umysłowe głębsze.

Kretynizm, matołectwo - to nazwa schorzenia. Występuje ono na skutek zaburzeń hormonalnych

( niedoczynność tarczycy ).

Dziecko rodzi się bez szczególnych zewnętrznych cech, ale z czasem pojawiają się cechy typowe dla tego schorzenia: niski wzrost, powiększona śluzówka ( duża głowa, obrzmienie szyi ), starczy wygląd twarzy.

Są tu także zaburzenia w stopniu głębszym.

Charakterystyka stopni upośledzenia ze względu na funkcjonowanie psychologiczne ( podręcznik Bogdanowicz, str. 91 - 95 ).

Grupa osób z upośledzeniem w stopniu głębszym jest bardzo zróżnicowana - od osób, które w ogóle nie kontaktują do takich, które potrafią się nauczyć chodzić, sygnalizować potrzeby...

Opóźniony rozwój mowy z reguły wskazuje na upośledzenie umysłowe.

W zasadzie upośledzenia umysłowego psychologowie nie rozpoznają do 3 roku życia. Do tego czasu mówimy o opóźnieniu w rozwoju.

ZABURZENIA PARCJALNE

Dysleksja rozwojowa

Jest to zaburzeniu w uczeniu się czytania i pisania, które pojawia się na skutek fragmentarycznych zaburzeń funkcji prostych leżących u podstaw czytania i pisania. Czytanie i pisanie to funkcje złożone, a więc wchodzące w skład funkcji złożonych funkcje proste powinny być dobrze rozwinięte.

Historia badań nad dysleksją

Zaburzenia w czytaniu i pisaniu zostały opisane na początku naszej ery - utrata zdolności czytania i pisania. Później zaobserwowano, że trudności te mogą występować od początku procesu uczenia się.

XIX w. - afazja ( utrata zdolności mowy ).

1861 Broca - uszkodzenie pewnych okolic lewej półkuli płata czołowego powoduje utratę zdolności mówienia ( afazja ruchowa ).

1874 Wernicke - utrata zdolności rozumienia mowy związana z uszkodzeniem w płacie skroniowym.

1881 Dejerine - na styku płatów ciemieniowego, potylicznego i skroniowego znajduje się ośrodek, który uszkodzony daje utratę zdolności czytania ( „ ośrodek czytania” ).

Exner - uszkodzenie okolicy ruchowej w płacie czołowym ( „ośrodek pisania” )

Dysleksja nabyta - u osób, które umieją czytać i pisać na skutek uszkodzenia mózgu utrata zdolności czytania i pisania.

1887 Berlin zastosował termin dysleksja w odniesieniu do ludzi dorosłych. Trudności w czytaniu i pisaniu ( w odniesieniu do dzieci ) po raz pierwszy opisał Morgan ( 1896 ) - okulista; nazwał to wrodzoną ślepotą słowną. W Niemczech, Austrii, Szwajcarii... mówimy o legastenii.

Dysleksja rozwojowa ( Critchley ) - rozwojowa, aby wskazać, że chodzi o zaburzenia u dzieci, a nie u dorosłych. Są to zaburzenia wieku rozwojowego, wrodzone.

Dzieci dyslektyczne popełniają błędy nawet przy przepisywaniu.

Doktor James Kerr należy również do pionierów badań nad dysleksją. Zajmował się higieną szkolną.

W szkole specjalnej nie ma języków obcych.

Musimy analizować również wyniki jakościowe dziecka.

Hinskelwood napisał monografię, w której zawarł informacje na temat symptomów dysleksji. Spowodował wyodrębnienie dysleksji rozwojowej jako jednostki nozologicznej ( jest ona w ICD - 10 i DSM - IV ). Hinnkelwood wskazał na możliwość dziedziczenia dysleksji, na konstytucjonalne tło tych zaburzeń

( strukturalnie źle funkcjonujące okolice zakrętu kątowego ).

Między I i II wojną światową zainteresowali się tymi zaburzeniami psychologowie i pedagodzy. Wskazano na możliwości udzielania pomocy.

Samuel Orton ( psychiatra amerykański ) skupił wokół siebie psychologów i pedagogów i zaczął opracowywać pierwsze metody pomocy pedagogicznej. Jego uczniowie założyli Orton Dyslexia Society.

Po II wojnie światowej uznano, że ta problematyka musi być w rękach specjalistów różnych dziedzin ( lekarz, psycholog, logopeda ... ).

W 1987 r. narodził się pomysł zintegrowanania stowarzyszeń z różnych krajów - European Dyslexia Asociation.

„Jeśli nie ty, to kto?” - hasło Europejskiego Towarzystwa Dysleksji.

Terminologia

Odstępujemy od terminu „ wrodzona ślepota słowna”, gdyż zaburzone są tez inne funkcje, np. językowe.

W 1959 termin dysleksja pojawił się w Polsce ( Anna Drat ).

LRS - trudności w czytaniu i pisaniu.

Dysleksja rozwojowa to syndrom specyficznych zaburzeń w czytaniu i pisaniu. Możemy wyróżnić 3 postacie tych trudności:

• dysleksja

• dysortografia < gr.orthos - prawidłowy> to nie tylko błędy ortograficzne, ale także opuszczanie, mylenie liter

• gysgrafia <gr. Grapho - piszę, rysuję>.

Trudności w czytaniu mijają szybciej a dysgrafia może przetrwać przez całe życie.

Dysleksja rozwojowa to zaburzenia uczenia się, a nie choroba.

Definicje dysleksji

1994 - Komitet Naukowy Międzynarodowego Towarzystwa Dysleksji klasyfikacja

Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się

Dysleksja jest specyficznym zaburzeniem uwarunkowanym konstytucjonalnie

nie wynikającym ze zmniejszonego organicznie

funkcjonowania intelektualnego ( funkcjonowanie c.u.n.) etiologia

Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej patomechanizm

odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego.

Dekodowanie - czytanie na poziomie elementarnym, np. dom litery (grafery) - aby to odczytać trzeba transformacji litery na głoskę. Dodanie fonemów daje odczytanie słowa.

Przetwarzanie fonologiczne to spostrzeganie dźwięków mowy.

Dzieci dyslektyczne mają kłopoty ze spostrzeganiem dźwięków mowy, odróżnieniem dźwięków mowy, wyróżnianiem słów, wyróżnianiem sylab. Mają trudności z analizą i syntezą.

Splmeryzmy (z ang.) np. mułka pszczaja, dysek liktusek ...

Logotomy - śródsylabowe elementy, np. płotek - kotek

Logotomy

Przetwarzanie fonologiczne - koncentracja uwagi na bodźcach, spostrzeganie, pamięć, wyobrażenia; jest to termin szerszy od spostrzegania fonologicznego.

Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia

3 lata

W czytania = 7 lat < W ż = 10 lat diagnoza

Do innych zdolności poznawczych

5 lat ( trudności te są podstawą

< W int. = 12 lat do postawienia diagnozy )

i umiejętności szkolnych

2 lat

< W eduk. = 9 lat

Trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych, np. wada wzroku, niedosłuch.

Są to zaburzenia związane z funkcjonowaniem c.u.n. a nie obwodowego (nie dot. Narządów zmysłów).

Chodzi tu o funkcjonowanie poniżej kory, przetwarzanie czasowe informacji, które szybko się pojawiają i zmieniają - trudności w odbiorze ze względu na wolne tempo reagowania na te bodźce, dzieci nie są w stanie ich różnicować, bodźce te nakładają się i zachodzi tzw. Maskowanie.

Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej; często oprócz trudności w czytaniu (reading problems) dodatkowo pojawiają się trudności w opanowaniu czynności pisania (writing) i poprawnej pisowni (speling).

Częstość występowania

• statystyka zależy od specyfiki języka np. angielski sprawia bardzo dużo kłopotów, ponieważ to samo słowo może mieć różne znaczenie albo tak samo brzmiące słowo może być zapisane na różne sposoby. W języku polskim istnieje większa zbieżność między głoską i literą.

W czechach „sz” to š, „cz” - č, „rz” - ž. Hus zrobił reformę ortografii.

• Częstość występowania jest też różna ze względu na świadomość społeczną.

Np. Ludzie mówią, że dlaczego kiedyś nie było dysleksji, a teraz jest.

To, co kiedyś było nazywane lenistwem, teraz jest dysleksją.

• Medycyna i jej postęp

Kiedyś natura eliminowała słabe jednostki, a teraz medycyna podtrzymuje życie dzieci i te dzieci mają wiele

kłopotów, które nie mają inne dzieci.

Ważny jest trening, uczenie, korekcja i kompensacja. Jeżeli dziecko jest wspomagane, to może wyrównać trudności.

10% dysleksja (w Polsce)

13-16% dysgrafia

1,5% Japonia, 30% USA

wg klasyfikacji międzynarodowych 4% ma poważne problemy z dysleksją.

U nas 9-10%, bo nie mamy testu do oceny poziomu czytania.

Etiologia

Jest kilka koncepcji dot. przyczyn pierwotnych.

Czynniki patogenne

• przed zapłodnieniem i tuż po

• okres prenatalny

• okres perinatalny ( tuż po urodzeniu)

geny

Badania wykazały, że są 3 geny w chromosomach 6, 15 i 1.

Badania były prowadzone na bliźniętach jedno i dwujajowych.

John Stein z Oxfordu - chromosomy odpowiedzialne za dysleksję są blisko chromosomu odpowiedzialnego za odporność i dzieci te mają alergie, migrenowe bóle głowy, zaburzenia funkcjonowania układu pokarmowego.

Stein mówi, że te geny powodują nieprawidłowe funkcjonowanie systemu wizualnego i słuchowego. W obydwu znajduje się układ wielokomórkowy odpowiedzialny za bodźce szybko zmieniające się np. mowa.

• hormony (testosteron)<- nadmierna produkcja

Geschwind dostrzegł zbieżność:

• 4:1 ( chłopcy : dziewczęta) - płeć

• opóźniony rozwój mowy we wczesnym dzieciństwie - jest to dziecko ryzyka dysleksji

• trudności w czytaniu i pisaniu

• alergie, migreny, choroby układu pokarmowego

• oburęczność lub leworęczność

Współwystępowanie tych objawów Geschwind zinterpretował tak:

W okresie prenatalnym następuje zaburzenie hormonalne - dziecko pozostaje pod działaniem nadmiernej ilości testosteronu (charakterystycznego hormonu dla płci męskiej). Konsekwencją jest wolniejsze tempo rozwoju lewej półkuli mózgu. To daje opóźnienie rozwoju mowy. Już u dzieci 3-4 letnich te ośrodki sytuują się w lewej półkuli. Daje to też trudności w czytaniu i pisaniu. Nadprodukcja testosteronu powoduje też naruszenie układu odpornościowego. Opóźnienie rozwoju lewej półkuli może dać też kompensacyjnie lepszy rozwój prawej półkuli. Może się więc pojawić leworęczność patologiczna lub oburęczność.

Tuż po urodzeniu - niedotlenienie, wylewy, zaburzenia oddychania.

Na skutek działania tych wszystkich czynników mogą pojawić się niedokształcenia i mikrouszkodzenia (minimal brain damage).

W latach 80 pojawiły się badania Geschwinda, dzięki którym można było zobaczyć te mikrouszkodzenia.

Niedokształcenia

Te czynniki, które działają na dziecko w okresie prenatalnym mogą wywoływać różne zmiany. Dotyczą one przede wszystkim uszkodzenia lewej półkuli, która jest odpowiedzialna za funkcje językowe. Zmiany które stwierdził Geschwind i Galaburda na podstawie badań pośmiertnych u osób zdiagnozowanych jako dyslektycy występują przede wszystkim w okolicach związanych z mową: płat czołowy z ośrodkami mowy, potyliczny z ośrodkami wzrokowymi, skroniowy z ośrodkami słuchowymi oraz styk płatów ciemieniowych, skroniowych i potylicznych , gdzie znajdują się pola trzeciorzędowe kojarzące działalność ośrodków reprezentujących poszczególne analizatory. Jest to zakręt kątowy <gyrus angularis>, w którym Dejerine zlokalizował kiedyś ośrodek czytania. Innym zakrętem, którego uszkodzenie daje wypadnięcie umiejętności czytania jest gyrus supramarginalis. Są to pola 39 i 40 wg Brodmana.

Zmiany te polegają na tym, że komórki korowe znajdują się na niewłaściwych pozycjach w stosunku do pozycji, w jakich powinny się znaleźć. Stwierdza się rozwojowe zahamowanie migracji komórek. Kora jest niedokształcona rozwojowo.

Innymi zmianami opisanymi przez Geschwinda i Galaburdę jest nieprawidłowe wykształcenie się zakrętów głównie na styku płatów ciemieniowych, skroniowych i potylicznych. Nazywa się to mikrogyria.

Przypuszcza się, że te dwa rodzaje zmian (zahamowanie migracji i mikrogyria) być może pochodzą z okresu od 16 do 34(24?) tygodnia ciąży.

Przez Galaburdę został wykryty jeszcze jeden rodzaj zmian - planum temporale.

U osób, które dobrze czytają ta okolica jest asymetryczna - w lewej półkuli jest dobrze wykształcona, w prawej półkuli jest mniejsza. U osób z dysleksją najczęściej mamy do czynienia z symetrią tych okolic. Nie wynika to jednak z niedorozwoju lewej półkuli, ale jakby z nadmiaru prawej.

Wszystko to spowodowane jest czynnikami genetycznymi i czynnikami, które oddziaływały na dziecko w okresie życia płodowego i porodu.

Zmiany te pozwalają pisać w definicjach dysleksji o konstytucjonalnym charakterze tych zaburzeń.

Także mikrouszkodzenia powodują dysfunkcje - zmiany funkcjonalne w CUN ( dysfunkcje poznawcze i motoryczne oraz współdziałanie tych funkcji czyli integracja percepcyjno --motoryczna ).

Czynność czytania i pisania realizują 3 analizatory:

• analizator wzrokowy ( uwaga, pamięć, percepcja, wyobrażenie )

• analizator słuchowy ( uwaga, pamięć, percepcja, wyobrażenie )

• analizator kinestetyczno - ruchowy ( uwaga, pamięć, percepcja, wyobrażenie )

Te trzy analizatory muszą ze sobą współpracować. Łuria: wyższe czynności psychiczne = czynności złożone mają lokalizację układową i dynamiczną.

Lokalizacja układowa - nie jest tak, żeby złożona czynność, jaką jest czytanie i pisanie, miała odzwierciedlenie w mózgu tylko w jednym miejscu. Musi to być układ okolic, który realizuje daną czynność.

Funkcję czytania i pisania realizuje analizator wzrokowy, słuchowy i kinetyczno-ruchowy. Analizatory te mają swoje ośrodki w korze mózgowej. Te ośrodki korowe tworzą układ okolic ze sobą współpracujących. Są to również pola, które wiążą czynności tych analizatorów ze sobą, zapewniają współpracę między analizatorami.

Lokalizacja dynamiczna - musi się ona wytworzyć; wytwarza się od 3 r.ż., kiedy dziecko zaczyna obserwować litery, wyodrębnić je.

Receptor analizatora wzrokowego to czopki i pręciki na siatkówce. Są one czułe na światło, odbierają bodźce i „przerabiają” światło na impulsy bioelektryczne. Impulsy bioelektryczne przewodzą do ośrodków podkorowych, przełączają się i idą do ośrodka wzrokowego w korze mózgowej, gdzie jest reprezentacja analizatora wzrokowego.

Analizator słuchowy

Receptorem słuchu są komórki rzęskowe (rzęsate) znajdujące się w narządzie Cortiego.

Do nich dochodzą drgania. Płyn, który jest w ślimaku wprawia w drgania te komórki.

Drgania jako impulsy bioelektryczne kontaktują się w rdzeniu przedłużonym z innymi

drogami zmysłowymi i z móżdżkiem. Idą do ośrodków podkorowych. Pole korowe analizatora

słuchowego znajduje się w płacie skroniowym.

Ważny jest również odbiór doznań kinestetycznych i ruchowych.

Analizator skórno-kinestetyczny ma receptory w skórze (są to komórki Meissnera i Pacchiniego), jak również wolne zakończenia nerwowe, które są w stawach, ścięgnach. Oplatują one pęczki mięśni.

Przy wyciągnięciu ręki, mówieniu, gdy pojawia się napięcie, impulsy elektryczne odbierane przez te drogi wchodzą do rdzenia kręgowego, do przedłużonego, do ośrodków podkorowych i dochodzą do okolicy za bruzdą centralną, gdzie są odbierane. Odczucia odbierane przez ten analizator to odczucia o charakterze dotykowym i kinestetycznym.

Oprócz analizatora skórno-kinestetycznego jest również część ruchowa ( w płacie czołowym przed bruzdą centralną), Stąd wychodzą wszystkie drogi, które uruchamiają nasze ciało. Ta okolica jest bardzo istotna przy pisaniu, mówieniu i czytaniu.

Część ruchowa nie jest analizatorem, ale jest zaangażowana w proces czytania i pisania. Z tej części wychodzi polecenie do ręki, aby pisała. Odpowiada ona także za koordynację drobnych ruchów rąk (melodię kinetyczną ruchów).

Piszemy coś i w międzyczasie kontrolujemy to wzrokiem. Stwierdzamy, że coś jest nie tak, więc wprowadzamy korektę poprzez analizator skórno-kinestetyczny, który pobudza części czuciowe. Dzięki temu, że krąży taka informacja zwrotna może zajść korekta i poprawienie programu wykonawczego. Dlatego też Halina Spionek nazwała te obie struktury analizatorem kinestetyczno-ruchowym.

Czynności złożone mają charakter układowy. Do tego układu będą należeć ośrodki korowe wzrokowe, słuchowe, skórno-kinestetyczne, ruchowe, ale również okolice leżące na styku płatów skroniowego, ciemieniowego i potylicznego, gdyż zapewniają współdziałanie tych analizatorów.

Pole 37 zapewnia współdziałanie analizatora wzrokowego i słuchowego. Na styku są także pola 39 i 40.

Wszystkie ośrodki zbudowane są z pól pierwszo - i drugorzędowych, np. w ośrodku wzroku pole 17 to pole pierwszorzędowe ( projekcyjne ). Zniszczenie tego pola dawałoby całkowitą ślepotę. Jeżeli zniszczenie tego pola byłoby tylko w jednej półkuli to też mamy ślepotę, ale w zakresie jednego pola widzenia

( przeciwległego ). Dotarcie impulsu z receptora do tego pola daje przede wszystkim możliwość świadomości odbioru prostych bodźców wzrokowych: kropki, kreski, kolory, ale nie obrazy. Dopiero pola drugorzędowe (kojarzeniowe ) analizują i syntetyzują te proste informacje. Dzięki temu powstają spostrzeżenia. To samo dotyczy słuchu i analizatora skórno - kinestetycznego.

Budowa pola skórno - kinestetycznego ma charakter somatotopiczny. Poszczególne części ciała są odzwierciedlone w tym obszarze. Jeżeli doszło by do uszkodzenia takiej reprezentacji np. tułowia, to nie odczuwalibyśmy żadnego dotyku z tułowia. Reprezentacje te nie są proporcjonalne do naszej budowy ciała, ale do ważności czynności, jaką się zajmują, np. reprezentacja kciuka jest ogromna, a tułowia bardzo mała. Uszkodzenie tego pola w jednej półkuli daje utratę czucia po przeciwnej stronie ciała. Pole drugorzędowe powoduje, że możemy spostrzegać dotykiem.

Część wykonawcza ma taką samą budowę. Pole nr 4 ( piramidowe ) uruchamia narządy ruchu, a pole drugorzędowe zapewnia zdolność koordynacji ruchu melodii kinestetycznej. Poza polami pierwszo- i drugorzędowymi są pola trzeciorzędowe, które znajdują się na styku analizatorów. Są to pola 37, 39 i 40.

Lokalizacja dynamiczna c.d.

Kiedy dziecko uczy się czytać i pisać to zaczyna angażować ww środki. Dziecko niewidome od urodzenia rozwinie przede wszystkim wrażliwość słuchową, dotykową i kinestetyczną. Rozwijają te zmysły w celu kompensacji.

Dynamika polega przede wszystkim na tym, że jeżeli ktoś nauczył się czytać i pisać i stracił wzrok, w związku z tym będzie musiało zajść przebudowanie tego układu funkcjonalnego.

Dysfunkcje u dzieci dyslektycznych to dysfunkcje czynności analizatora wzrokowego, ruchowego i kinestetyczno-ruchowego.

Mamy tu więc zaburzenia uwagi (wzrokowej, słuchowej, kinestetyczno-ruchowej), pamięci ( wzrokowej, słuchowej, kinestetyczno-ruchowej), percepcji (wzrokowej, słuchowej, kinestetycno-ruchowej) i wyobraźni (wzrokowej, słuchowej, kinestetyczno-ruchowej). Są to dysfunkcje w obrębie każdego z analizatorów.

Dysfunkcje mogą także dotyczyć integracji.

Terapia coraz bardziej opiera się o wielozmysłowe uczenie się. W przypadku dzieci i dorosłych dyslektycznych uczenie się polisensoryczne jest najbardziej wartościowe.

Gdy mamy dysfunkcję w obrębie jednego analizatora, to możemy oprzeć się na innym analizatorze, który działa dobrze. Dzięki temu nastąpi kompensacja.

Już w okresie poniemowlęcym można stwierdzić opóźnienia rozwoju mowy. Rodzice często bardzo długo nie chcą widzieć w tym problemu. Pediatra zniechęca do kontaktu z logopedą.

Dziecko, które nie może się komunikować słowem jest bardzo mocno sfrustrowane, chce pewne rzeczy przekazać, na pewne rzeczy się nie zgodzić, ale nie może i pojawiają się u niego w związku z tym bardzo silne napięcia emocjonalne, frustracja, a efektem frustracji jest agresja.

Dzieci ryzyka dysleksji to dzieci, które słabo mówią, niechętnie rysują, mają kłopoty z samoobsługą ze względu na małą sprawność motoryczną, mają defekty w zakresie percepcji wzrokowej, które powodują, że niechętnie budują coś z klocków, układają puzle.

Dzieci ryzyka dysleksji często przekręcają wyrazy i mówią np. fonkitury; mają kłopoty z nauczeniem się krótkich piosenek, wierszyków, dni tygodnia, pór roku.

Ryzyko dysleksji - do 6 r.ż. Jeżeli w tym czasie nie pomożemy dziecku to problemy będą się powiększać, będzie się nawet rozszerzać zakres tych trudności. W I, II i III klasie do trudności w czytaniu dołączą trudności w pisaniu. Na poziomie klas I-III funkcjonują gdzieniegdzie zespoły korekcyjno-kompensacyjne. Jest to coś innego niż zajęcia wyrównawcze.

Jeżeli w tym okresie nie pomożemy dziecku, to w starszych klasach będzie ono miało uogólnione trudności w nauce (nie tylko w języku polskim, ale i w innych przedmiotach). Na zaburzenia pierwotne później zaczynają się nakładać zaburzenia wtórne - emocjonalno-motywacyjne. Dziecko nie potrafi sobie z nimi poradzić. Często zaburzenia te to: bóle brzucha, nudności, wymioty, zaburzenia snu. Dzieci potrafią dostać gorączki przed klasówką.

Zaburzenia motywacyjne - przestaje im zależeć, budują sobie inny system wartości, w którym zaczynają funkcjonować.

Zaburzenia emocjonalne zaczynają wpływać na inne procesy psychiczne (wtórnie). Takie dziecko gorzej koncentruje uwagę w stresie, gorzej przypomina sobie, gorzej zapamiętuje, gorzej spostrzega. Zamiast „+” pisze „- „ , czytając - zacina się, pisząc - opuszcza końcówki, robi błędy, ma zaburzenia pamięci - nie może sobie przypomnieć, jak się pisze dany wyraz, który codziennie widzi na jednej stronie po kilka razy.

Zaburzenia emocjonalne zaczynają wtórnie obniżać sprawność funkcjonowania poznawczego i motorycznego. Im gorzej pisze i czyta, tym większe ma zaburzenia emocjonalne, a te z kolei powodują kolejne zaburzenia...

Pojawia się „błędne koło”. Mamy tu powielanie się stale tych samych przyczyn i skutków.

Kiedy pojawia się mechanizm „spirali” możemy mówić o osobowości neurotycznej.

Szczególnie dzieje się to wtedy, gdy dzieci takie nie mają oparcia w rodzinie.

BRAK GOTOWOŚCI DO CZYTANIA I PISANIA Przedszkole

„ryzyko dysleksji”

IZOLOWANE TRUDNOŚCI W CZYTANIU Kl „O”

„ryzyko dysleksji”

IZOLOWANE TRUDNOŚCI W CZYTANIU I PISANIU Kl I-III

„dysleksja rozwojowa”

UOGÓLNIONE TRUDNOŚCI W NAUCE Klasy starsze

„dysleksja” + niepowodzenia szkolne

STRES NA SKUTEK NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH Zaburzenia wtórne

Zaburzenia emocjonalne i/lub motywacyjne

Zab. Psychoterapia

emocjonalne

Zab. pierwotne Terapia pedagogiczna

funkcji poznawczych

i motorycznych i ich

integracji

Zaburzenia emocjonalne często są ukoronowaniem innego typu zaburzeń i musimy poszukać, co leży u podstaw.

Symptomy zaburzeń

* analizator wzrokowy

• pisanie ze wzoru

• mylenie liter podobnych pod względem kształtu m - n, l - ł - t, o - a - e.

• zapamiętywanie liter skomplikowanych pod względem kształtu i tych, które rzadziej występują Ł, F, H.

• p - b - d - g, m - w, n - u - te litery są dla dziecka takie same

• uproszczone rysunki

• mapa - orientacja na mapie, mapa to plątanina kropek i linii

• geometria

• łańcuchy reakcji chemicznych - dzieci z zaburzeniami wzrokowymi nie mające terapii pedagogicznej miały w VIII klasie kłopoty z zapamiętaniem symboli.

* analizator słuchowy

• pisanie ze słuchu, np. dyktanda

• mylenie liter podobnych akustyczno - artykulacyjnie, litery te różni tylko dźwięczność: s - z, w - f, k - g,

d - t

• i - j

• zmiękczenia

• dodawanie, opuszczanie, przestawianie, podwajanie liter, sylab bo nie potrafią dokonać analizy i syntezy fonemowej

• wyrazy bezsensowne

• języki obce

* analizator kinestetyczno - ruchowy

• słaba motoryka duża

• bieganie

• jazda na rowerze

• jazda na nartach

• jazda na łyżwach

• gimnastyka

• taniec

niezgrabność, potykanie się o własne nogi, ośle uszy w zeszytach

• motoryka mała

• rysowanie - niechęć do rysowania

• samoobsługa

• czynność pisania ( dysgrafia )

Typologia Bakkera

Dynamika dtsleksji

• U osób starszych zwykle występują błędy ortograficzne, nie występuje mylenie liter. Znają zasady ortograficzne, ale nie potrafią ich wykorzystać. Często muszą kilka razy przeczytać zdanie, aby je zrozumieć.

• Najpierw ustępują trudności w czytaniu ( u osób poddawanych terapii ), problemy z pisownią utrzymują się.

• Problemy z uczeniem się języków obcych

• Możliwość regresu. Jeżeli dziecko pracuje to mozolnie, ale polepsza się czytanie. Osoby z dysleksją mogą opanować języki obce ucząc się polisensorycznie. Kiedy osoba przestaje mieć kontakt z językiem pojawia się regres.

Symptomy zaburzeń

* dzieci z klasy „O” (6-latki)

Skala Ryzyka Dysleksji - metoda przesiewowa.

Musi ona być wypełniana przez osobę dobrze znającą dziecko (może to być nauczyciel,

rodzic - ale lepiej żebyśmy mu towarzyszyli, gdyż może być mało krytyczny).

W SRD są 24 symptomy zapowiadające trudności w czytaniu i pisaniu. Skala ta może

nam pokazać, które z dzieci są dziećmi ryzyka dysleksji.

Symptomy:

• wskazujące na opóźnienia rozwoju ruchowego w zakresie motoryki dużej

• dziecko jest mało sprawne ruchowo, słabo biega, skacze, źle jeździ na rowerze

Wskazuje to także na zaburzenie zmysłu równowagi

• dziecko niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych

• dziecko źle funkcjonuje na zajęciach gimnastycznych

• motoryka mała

• dziecko na trudności z zawiązaniem sznurowadeł, zapinaniem guzików, wiązaniem kokardek

• dziecko na trudności z posługiwaniem się nożyczkami (trudności te mogą mieć dz. Leworęczne)

• koordynacja wzrokowo-ruchowa

• dziecko niechętnie bawi się układankami, klockami „Lego” puzzlami, nie umie ich wykonywać wg wzoru.

Powinniśmy zwrócić uwagę, jak dziecko się bawi. Powinno nie tylko układać własne wzory, ale i odwzorowywać.

• dziecko niechętnie rysuje

• dziecko ma problem z odtwarzaniem prostych szlaczków i figur geometrycznych

• dziecko ma trudności z zapamiętywaniem rzadziej występujących liter, szczególnie tych o bardziej skomplikowanych kształtach

• orientacja w przestrzeni i lateralizacja

• dziecko pisze litery i cyfry zwierciadlanie

• odwzorowuje wyrazy przez zapisywanie ich od strony prawej do lewej

• dziecko ma trudności z odróżnianiem prawej i lewej strony własnego ciała

• dziecko ma problemy z określeniem kierunków przestrzeni (nad, pod, przed...)

• percepcja dźwięków mowy i rozwój języka

• 
  
  dziecko ma problem z budowaniem poprawnej wypowiedzi, zmienia szyk wyrazów w zdaniu, błędnie używa trudniejsze wyrazy

aspekt semantyczny aspekt syntaktyczny

• aspekt fonologiczny - dziecko przekręca słowa (kordła, fonfitury...)

• dziecko ma trudności z zapamiętaniem krótkich wierszyków i piosenek

• dziecko ma trudności z zapamiętaniem materiału uszeregowanego w wiersze i sekwencje (np. pory roku, dni tygodnia...)

• mylenie głosek o podobnym brzmieniu

• dziecko ma trudności z wyróżnieniem głosek w słowie

• dziecko ma trudności z łączeniem głosek w słowa

Powyżej 1,5 punktu należy dziecko objąć obserwacją i pomocą.

• symptomy u młodzieży i osób dorosłych

1. Czy masz trudności z odróżnianiem strony prawej od lewej?

2. Czy masz kłopoty z czytaniem mapy lub z orientowaniem się w nieznanym dla siebie terenie?

3. Czy czujesz niechęć do głośnego czytania?

20.

9 i więcej - dysleksja

Najbardziej diagnostyczne pytania: 17, 13, 7, 16, 18, 10, 11, 19, 14, 20, 4, 1,

Typologia dysleksji

Koncepcja Dirka Bakkera - koncepcja ta wiąże wiedzę z zakresu neuropsychologii (uczenie się czytania i pisania ) i psychopatologii ( zaburzeń tych procesów ).

Lateralizacja czynności czytania:

• model I - dominacja

S. Orton 1937

• model II - lewa półkula

P. Satz 1970

• model III - prawa półkula

S. F. Witelson 1970

• model IV - transfer

• model V - równowaga

D. Bakker

Każda z półkul mózgowych jest zaangażowana w proces nabywania umiejętności czytania i pisania w innym czasie. Zakłócenia równowagi są powodem trudności.

Dominacja półkul mózgowych

a strategie czytania

I etap nauki czytania

( kl. 0 - II a nawet dominują perceptualne strategie

wcześniej )

Jest to czytanie elementarne. W tym okresie dzieci używają do czytania półkuli prawej. Tu dominują strategie percepcyjne. Ośrodek wzrokowy w prawej półkuli jest odpowiedzialny za odbiór figur geometrycznych, twarzy, uświadamianie sobie obrazu.

II etap nauki czytania

( kl. II / III ) dominują lingwistyczne strategie

W II klasie powinien nastąpić proces przeniesienia udziału w procesie czytania na półkulę lewą. Lewa półkula jest półkulą dominującą dla funkcji językowych ( tam jest ośrodek mowy ). Dziecko reaguje nie na konkretny kształt, ale na istotne cechy, które tworzą pewien symbol. Lewa półkula jest odpowiedzialna za odbiór symboli.

W pierwszym etapie czytanie elementarne ma charakter dekodowania. Gdy dojdzie do przejęcia dominacji w czynności czytania przez lewą półkulę ( II etap ) mamy czytanie zaawansowane. Nie skupiamy się na każdej literze, na każdym wyrazie, ale podążamy za sensem.

Neuropsychologiczny model dominacji półkul w procesie nauki czytania ( wg D. Bakkera )

I etap nauki czytania

„ czytanie elementarne”

• dekodowanie ( kl. 0 - II )

II etap nauki czytania

„ czytanie zaawansowane”

( kl. II / III )

Typ „ L” dysleksji ( lingwistyczny )

I etap nauki czytania

( kl. 0 - II ) Może być tak, że dzieci w I etapie

zamiast angażować prawą półkulę

zaczyna za szybko angażować

półkulę lewą. Zbyt szybko dochodzi

do przełączania dominacji z prawej

półkuli na lewą.

W związku z tym takie dziecko:

• czyta szybko

• dominują strategie lingwistyczne (zgaduje, domyśla się)

• bardzo dużo błędów rzeczywistych (przekręca wyrazy, opuszcza, dodaje litery)

• nie rozumie treści, zniekształca treść

Dziecko zamiast posługiwać się strategiami percepcyjnymi, wzrokowymi przeszło na strategie językowe

(domyślanie się, zgadywanie).

Typ „P” dysleksji (perceptualny)

II etap u uczniów

Kl II / III

W II etapie powinno dojść do dominacji półkuli lewej - poszukiwanie sensu, a nie zatrzymywanie się na każdej literze. Są jednak takie dzieci, które nie są w stanie przejść na inną strategię i używają strategii prawopółkulowych.

• czyta litera po literze

• czyta wolno, ale dokładnie

• dominują strategie perceptualne

• mało błędów

• podwójne czytanie

• zacina się, czytanie wyrazu fragmentami

• dukanie

Ok. 40% dzieci z dysleksją nie można zakwalifikować do żadnego typu.

Terapia neuropsychologiczna - stymulacja

Typ „P”

Typ „L”

W zależności od tego, która z półkul jest półkulą słabą, to półkulę stymuluje się na różne sposoby. Terapia ma na celu taką stymulację lewej półkuli, aby wzięła ona zadanie na siebie (w typie „P”).

W przypadku typu „L” jest odwrotnie. Należy stymulować prawą półkulę, aby powstrzymywała ona

przedwczesne posługiwanie się strategiami językowymi.

Metoda terapii HSS (Hemiisphere Specific Stimulation)

Lewe

pole x

widzenia

typ „L”

(kl. O-II)

stymulacja prawej półkuli

Prawa półkula jest bezpośrednio stymulowana przez czynności narządów ruchu leżących po lewej stronie ciała. Przesyła się więc stymulację od lewej ręki, lewego ucha i lewego pola widzenia do prawej półkuli, aby ją uaktywnić np. lewa ręka dziecka umieszczona w skrzyneczce, dziecko rozpoznaje litery dotykiem (bez kontroli wzroku).

Przez słuchawki podaje się do lewego ucha szereg cyfr, które dziecko musi rozpoznać, zapamiętać i przekazać.

Nie jest tak, że lewe oko jest powiązane z prawą półkulą, ale lewe pole widzenia. Na środku ekranu punkt fiksacji z lewej strony tego punktu pojawiały się litery, obrazki, które dziecko musiało identyfikować. Dzieci poddawane są tej terapii przez okres kilku miesięcy. W przypadku typu „P” - stymulacja półkuli lewej.

Metoda terapii HAS (Hemisphere Allmoling Stimulation)

Półkule mózgowe mają specyfikę swojej działalności. Każda półkula dominuje w innym typie czynności. Jeżeli chcemy stymulować lewą półkulę (w przypadku typu „P” dysleksji) proponujemy dzieciom ćwiczenia rozwijające funkcje językowe:

• porządkowanie wyrazów w zdaniu

• który wyraz nie pasuje w tym szeregu

• uzupełnij wyrazy w zdaniu

• wybierz jeden z dwóch wyrazów tak, aby pasował do treści zdania

• czytanie tekstów napisanych czarną, zwykłą czcionką, bez ilustracji - wszystkie urozmaicenia graficzne pobudzają prawą półkulę

• pytanie o znaczenie wyrazów w zdaniu

• pytanie o treść przeczytanej historyjki

• wspólne czytanie z dzieckiem (do 20)

Typ „L” (stymulacja półkuli prawej)

• rozpoznawanie liter wyrazów napisanych zróżnicowaną lub nietypową czcionką - chcemy skupić uwagę dziecka na formie graficznej, zwolnić tempo czytania

• czytanie dotykiem (pudełko treningowe) wypukłych liter, liter o różnej fakturze

• rozpoznawanie figur geometrycznych dotykiem i identyfikowanie ze wzorcem realnym lub wizualnym.

Diagnoza

Pierwszym etapem badania dzieci dyslektycznych powinien być Wechsler - chcemy się dowiedzieć, czy trudności w czytaniu i pisaniu nie są efektem mniejszej sprawności intelektualnej. Istotny jest układ wyników w podtestach (analiza psychogramu). Wyniki odnosimy osobno do średniej słownej i do średniej bezsłownej.

A C I D - podtesty charakterystyczne dla rozpoznawania dysleksji, wypadają źle

Arytmetyka wiadomości Kodowanie

Powtarzanie cyfr

Jeśli widzimy dużą dysproporcję między sprawnością intelektualną a możliwościami dziecka w czytaniu i pisaniu, przystępujemy do dalszej diagnozy. Staramy się ustalić, która z funkcji prostych uczestniczących w złożonej czynności czytania i pisania są słabo rozwinięte i odpowiedzialne za wystąpienie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.

1. Poziom rozwoju umysłowego

2. Poziom funkcji wzrokowych

• Bender Santucci lub Bender Koppitz

• Benton

• Rey

3. Poziom funkcji słuchowych

• Stambak

• Chiński język

• Język polski

4. Poziom funkcji ruchowych

• Karty

• Kreskowanie

5.Lateralizacja

6. Orientacja

7. Czytanie

• Konopniecki

• Krasowicz

Opinia psychologiczno-pedagogiczna

• wnioski z badania

• diagnoza negatywna - rozpoznanie problemu

• diagnoza pozytywna - wskazanie mocnych stron

• wyjaśnienie przyczyn

• historia problemu (od kiedy?)

• pomoc(jaka? Z jakim skutkiem?)

• Wskazania

• ogólne - dotyczące zindywidualizowania wymagań (dostosowanie do potrzeb, możliwości i ograniczeń dziecka)

• szczegółowe

System pomocy terapeutycznej w Polsce

• Pierwszy poziom - pomoc rodziców pod kierunkiem nauczyciela

• Drugi poziom - zespół korekcyjno-kompensacyjny. Najlepiej żeby dzieci w tym zespole spotykały się 2 x w tygodniu (z osobą o specjalnym przygotowaniu). Zespół powinien liczyć 6-8 dzieci. Podstawą efektów tych ćwiczeń jest współpraca rodziców w powtarzaniu ćwiczeń w domu. Zaprzestanie ćwiczeń grozi regresem.

• Trzeci poziom - terapia indywidualna

• Czwarty poziom - klasy terapeutyczne

• Piąty poziom - stacjonarne oddziały terapeutyczne

Inne formy: klasy i szkoły integracyjne oraz organizowanie przez PTD

• kolonie letnie - turnusy terapeutyczne

• obozy terapeutyczno-rekreacyjne

Lateralizacja czynności. Problem leworęczności.

Półkula lewe - dominująca

Półkula prawa - podporządkowana

Obydwie są ważne, dominujące ale dla różnych czynności - asymetria funkcjonalna.

Funkcje opierają się o struktury mózgowe, struktury biologiczne.

Twarz ludzka jest asymetryczna. Ciało ludzkie jest asymetryczne.

Poglądy fizjonomistów: lewa połowa twarzy jest uważana za tą, za pomocą której człowiek przekazuje informacje ze swojego wnętrza (emocje niekontrolowane, prawdziwe). Prawa pokazuje to, co chcielibyśmy pokazać, jest bardziej kontrolowana. Lewą połowę twarzy obsługuje prawa półkula mózgowa, tam mamy reprezentację emocji, reprezentację czynności ruchowych.

Półkule mózgowe nie są symetryczne. Każda jest dominująca dla określonych czynności. Lewa strona ciała jest obsługiwana przez prawą półkulę.

Wpływ na ręczność mają: genotyp + wpływ środowiska.

Przestawianie na praworęczność jest tylko dla ułatwienia obsługi, życia codziennego.

Pomoc dziecku leworęcznemu

Powinniśmy raczej wyjść na przeciw problemom i pomóc zaistnieć w środowisku.

Badanie diagnostyczne

• czy silna dominacja

• czy uwarunkowana leworęczność genetycznie (Jest to jedna z decyzji poza diagnostycznych).

W kulturze i sztuce leworęczność to coś negatywnego.

Decyzje post diagnostyczne

Ocena dominacji oczu w zakresie fiksacji wzroku

• Próba „Punkt + kciuk”

• Próba „Wybór oka za pierwszym razem” - wybór oka dominującego

• Próba „Luneta z rąk + punkt na podłodze”

Modele lateralizacji skrzyżowanej

1. Lateralizacja jednorodna (prawo albo lewo stronna)

2. Lateralizacja skrzyżowana, niejednorodn

• Oko lewe, Ręka prawa, Noga lewa

• Oko Prawe, Ręka lewa, Noga prawa itd.

• naturalny model u dzieci małych.

Nie wystarcza stwierdzić lateralizację skrzyżowaną aby stwierdzić trudności z nauką szkolną.

W dysleksji rozwojowej jest więcej dzieci z lateralizacją skrzyżowaną niż dzieci dobrze czytających.

U dzieci pow. 6-7 r.ż. lateralizacja powinna się ustabilizować.

Oceniamy: dominację oka i dominację ręki.

Diagnoza

1. Wywiad

2. Próby eksperymentalne

• Dominacja oka (np. kalejdoskop0

• Dominacja ręki (włącz światło, sięgnij jak najwyżej)

• Dominacja nogi (Kopanie klocka, stanie na 1 nodze)

Po badaniu decyzja czy nie pozostawić przy lewej ręce.

Przy przestawianiu na prawą rękę należy wziąć pod uwagę:

1. Poziom intelektualny (Dzieci upośledzonych umysłowo nie przestawiamy)

2. Stan mowy dziecka (Przy jąkaniu nie przestawiamy)

3. Model lateralizacji (Lewostronna - nie przestawiamy, tylko usprawniamy rękę lewą)

3. 
   Sprawność motoryczna rąk

1. WŻ = 7 lat

Ręka lewa = 7 lat - nie przestawiamy, usprawniamy rękę lewą

Ręka prawa = poniżej 6 lat

2. WŻ = 7 lat

Ręka lewa = 9 lat - możemy przestawić na prawą rękę

Ręka prawa = 6-7 lat (ale nie musimy)

4. Dziecko powinno samo wybrać rękę ( najważniejsze)

5. 
   Dominacja oczu

• Oko praw, Ręka prawa

• Oko lewe, Ręka lewa - dobrze aby była jednolitość dominacji narządów zmysłów

Nie przeucza się dzieci u których w rodzinie występuje leworęczność (jest to fizjologiczne dla danej rodziny)

Nie przeucza się z leworęczności patologicznej.

Psycholog w procesie diagnozowania

1. Zbiera wywiad

2. Robi próby

3. Podejmuje decyzje

W diagnozie musimy zwrócić uwagę na jakim etapie rozwoju badamy dziecko.

I kwartał życia - nie możemy dowiedzieć się o ręczności

Na przełomie II i III kwartału - dziecko chwyta.

Dopiero w III kwartale dziecko zaczyna chwytać chwytem chwytem nożycowym (palce są przeciwstawione kciukowi). Potem 9 m.ż. - dziecko zaczyna chwytać chwytem pęsetkowym (pomiędzy palec wskazujący a kciuk) - możemy zauważyć preferencję 1 ręki.

Od 7 m.ż. obserwujemy rozdział czynności obu rąk. Jedna coś robi, druga nic nie robi. Dochodzi do rozdziału czynności, do lepszej izolacji pomiędzy drogami nerwowymi.

W IV kwartale - większe tendencje do wyciągania 1 ręki lub chwytania. Jest to raczej u dzieci praworęcznych. Rzadko widoczna jest w tym okresie leworęczność. Raczej praworęczność albo oburęczność.

Na przełomie 1 / 2 r.ż. - tendencje mogą się cofnąć, dominacja może się cofnąć. Nie jest to patologiczne. Dziecko zaczyna wtedy chodzić (2 nogi). Mamy silną stymulację obu półkul, co powoduje zatarcie dominacji w zakresie ręki. W 2 r.ż. dominacja zaczyna się znowu ujawniać.

W końcu 3 r.ż. - dominacja u wielu dzieci jest wyrazista. Najczęściej jednak u dzieci praworęcznych.

W wieku przedszkolnym proces ustalenia się jednej ręki się stabilizuje, postępuje do przodu. Jest odsetek dzieci, które są w tym wieku oburęczne.

Przyczyny leworęczności

1) Dziedziczenie (przyczyna genetyczna, przenoszenie genu odp. za leworęczność)

2. Sytuacje patologiczne dot. półkuli lewej.

Prawa półkula przejmuje rolę dominującej (ukształtowanie biologiczne)

1. Genetyczne

2. Organiczne

W grupie leworęcznych:

1. Oburęczni z niewielką przewagą lewej ręki

2. Oburęczni z silniejszą tendencją do bycia leworęcznym

3. Silnie ukształtowana leworęczność, która nie daje się przeuczyć

Po diagnozie udzielamy wskazówek

1. Siedzenie tak, aby po lewej stronie mieć swobodę (zalecenie nauczycielom), oświetlenie po prawej stronie

2. Ukośne ułożenie zeszytów

3. Mało pisania. Pisanie długotrwałe z powodu napięcia mięśniowego przy specyficznym ułożeniu nadgarstka by nie zamazywać.

Dzieci leworęczne są bardzo mało sprawne motorycznie.

Dzieci należy od początku uczyć chwytu właściwego, nie potem przestawiać, zmieniać.

Umiejętności rysunkowe dzieci:

2 r.ż. - rysowanie linii i nie kończenie

2,5 - rysowanie to co widzi

3 r.ż. - rysuje koło

4 r.ż. - rysowanie kwadratu i plusa

5 r.ż. - rysowanie trójkąta, krzyża

6-7 r.ż. - rysuje romb.

Zaburzenia neurodynamiczne

Klasyfikacja ICD-10 - F-90

DSM-IV - Zaburzenia uwagi

- Zaburzenia zachowania o charakterze destrukcyjnym

Zachowania agresywne, antyspołeczne, które pojawiają się w wieku dorosłym często mają źródła w nadpobudliwości psychoruchowej w dzieciństwie.

Zaburzenia z deficytem uwagi lub zespół z nadpobudliwością psychoruchową. Albo to albo to, albo obydwie razem.

Zespół występuje samodzielnie albo z zaburzeniami zachowania.

Ten zespół symptomów był kiedyś określany jako nadpobudliwość psychomotoryczna w zakresie czynności poznawczych. Czyli ta nadpobudliwość wyraża się w sferze poznawczej.

Zespół nadpobudliwości psychomotorycznej w sferze poznawczej charakteryzowano: są to dzieci u których ma miejsce wzmożony odruch orientacyjny, są to dzieci które nie mają uwagi selektywnej ale reagują na wszystkie bodźce, które do niego docierają. Te dzieci reagują na wszystko. Są to dzieci których uwaga przenosi się z bodźca na bodziec bez żadnej selektywności.

Dzieci te są dość trudne w klasie, zwracając na coś uwagę, stale na to reagują.

Jeżeli przy tym dobry intelekt, to dobry obserwator i będąc aktywne intelektualnie reagują zachowaniem na to, co się dzieje w otoczeniu. Mają dużą ciekawość poznawczą, to może być pozytywną stroną nadpobudliwości poznawczej (jeżeli są inteligentne).

Hiperkinetyczne zaburzenia zachowania

3 sfery nadmiernej pobudliwości:

1. poznawcza

2. ruchowa

3. emocjonalnej

Ruchowe - osoby nie potrafiły dłużej wykonywać dalszej czynności lub stać w jednej pozycji ciała. Ruchliwość przejawia się w tym, że np. dziecko staje i chodzi po klasie.

Motoryka mała - nadmierna ruchliwość dot. rąk, bardzo żywa gestykulacja, niepokój ruchowy rąk. Jest to nieustanny ruch wokół własnego ciała i wokół własnej osoby , przestrzeni dookoła. Niepokój psychoruchowy dot. motoryki małej i dużej. W jednej sferze albo obydwie razem występują. Mogą się nasilać w chwilach napięcia emocjonalnego.

Emocjonalna - duża wrażliwość emocjonalna, reagowanie na bodźce takie, które dla innych nie są na tyle silne, by na nie reagować. Wzmożona wrażliwość na bodźce objawiająca się w emocjonalnych reakcjach. Inaczej u chłopców a inaczej u dziewczynek. Dziewczynki: są płaczliwe, kłótliwe, obrażalskie. Chłopcy: impulsywni, nie kontrolują swoich emocji.

Są to reakcje niewspółmierne do bodźca.

Zaburzenia hiperkinetyczne

Dgn. Objaw występuje ale także w dużym nasileniu, objawy nasilone.

1. Objaw występuje w różnym otoczeniu, w różnych sytuacjach, w różnych środowiskach.

2. Do kryterium zalicza się to, że trwają one przez okres dłuższego czasu, przynajmniej przez 6 miesięcy

3. Prowadzą one do nieprzystosowania (nie jest to warunek do kryterium rozpoznania)

4. Są to zaburzenia rozpoznawane jako inne niż autyzm albo zaburzenia afektywne

Nadmierna aktywność

• przynajmniej 3, trwają co najmniej 6 miesięcy, w stopniu prowadzącym do nieprzystosowania się

1. Często niespokojnie porusza rękami, nogami, buja się na krześle, wierci się

2. opuszcza siedzenie w klasie lub nieodpowiedniej chwili

3. Nadmierne rozbieganie

4. Nadmierna hałaśliwość w zabawie i podczas spoczynku

5. Utrwalone wzorce nadmiernej pobudliwości

6. Impulsywność

Przyczyny zaburzeń: nie wiemy. Wiadomo, że te dzieci objawiają niepokój psychoruchowy od urodzenia.

Etiologia - nieznana. Wiąże się je ze zmianami biologicznymi i organicznymi w cun, konstytucjonalnie uwarunkowanie. Raczej etiologia konstytucjonalna. Organiczne zaburzenia psychomotoryczne nadpobudliwości, na charakter zaburzeń pierwotnych. Ale te zachowania prowadzą do wielu konfliktów w środowisku (dorośli), dlatego też wtórnymi zaburzeniami mogą być zaburzenia osobowości, niska samoocena, poczucie niższej wartości, ponieważ dziecko dostrzega że jest źle odbierane, odrzucane przez innych. Wtórnymi zaburzeniami będą zaburzenia zachowania i nieprzystosowania społecznego.

Nartowska podaje, że nadpobudliwość może objawiać się w różnych postaciach:

• zaburzenia aktywności dużej motoryki, niepokój emocjonalny.

Z jej badań wynika, że dzieci mają inne zaburzenia jak tiki i jąkanie. Również zaburzenia funkcji motoryczno-percepcyjnych. Dzieci z dysleksją rozwojową i nadpobudliwością psychomotoryczną. Mówiąc o etiologii, zwraca się na dodatkowe przyczyny utrwalające ten model zachowania, na błędy wychowawcze rodziców.

Ograniczenie aktywności niczego nie da.

Przyczyny:

• ratowanie życia przez medycynę

• chemiczne środki toksyczne w środowisku, działające na CUN

• niewłaściwa dieta (barwniki, konserwanty)

• rozwój przemysłu farmaceutycznego - produkcja leków obniżających zab. psych.ruch.

Nadpobudliwość nie trwa całe życie. Wygasa w okresie dorastania - kontrola zachowania, narzucenie sobie

Rygorów. Może wzrosnąć natomiast nadpobudliwość emocjonalna. Trwa to przez całe życie.

Małe dzieci - nie da się wyciszyć aktywności, to należy znaleźć taką możliwość wyładowania aktywności w sposób społecznie akceptowany, ukierunkowania aktywności.

Reagowanie na zachowania istotne (zagrażające dla dziecka albo nie do przyjęcia przez otoczenie). Dobre są dla nich zajęcia sportowe, gdzie się poddają regułom zachowania. Dobra predyspozycja do zawodu nauczyciela i aktora. Nie należy się tym martwić, ale myśleć co z tym zrobić. Trzeba zadbać o relaks dla tych dzieci, bo one same nie są zdolne do relaksu. Może to być udział w zajęciach ruchu rozwijającego. Można wygaszać bodźce przez: muzykę, opowiadanie bajek, bodźce dotykowe. Ważne jest wzmacnianie reakcji pozytywnych. Jeżeli dorośli reagują kiedy dziecko jest nieznośne, to wzmacniają jego zachowanie (sposób zainteresowania własną osobą). Należy oddzielać dziecko od jego zachowania.

Zaburzenia psychodynamiczne. Zahamowania psychoruchowe.

• zakłócona jest równowaga pomiędzy pobudzeniem a hamowaniem

Pobudzenie i hamowanie jako podstawowe czynności układu nerwowego, powinny być zrównoważone. W przypadku nadpobudliwości - przewaga pobudzenia nad hamowaniem.

Zahamowanie psychoruchowe - nadmierne hamowanie, przewaga hamowania nad pobudzeniem.

Zahamowanie w sferze poznawczej - zawężenie aktywności i ciekawości poznawczej.

W sferze emocjonalnej - dzieci nie wyrażały wyraziście swoich uczuć, ekspresja uczuciowa była zahamowana. Było to zahamowanie ekspresji ale nie świadczyło to o obniżeniu emocjonalności dzieci. Można mówić o nadmiernej, wzmożonej pobudliwości ale nie wyrażanej wprost przez zachowanie ruchowe.

W sferze ruchowej - obserwowano brak spontaniczności motorycznej, najczęściej obserwowano niepokój ruchowy rąk, dodatkowo obserwowano wzmożoną reaktywność układu wegetatywnego, czyli skłonność do reakcji somatycznych tj. Pocenie się, zaburzenia układu pokarmowego i wydalniczego, moczenie się dzienne i nocne, zanieczyszczanie się.

W środowisku szkolnym dzieci te oceniane były jako mało wrażliwe emocjonalnie, obojętne na karę i pochwałę. Zachowanie w środowisku domowym - nadmiernie reagowały w domu. Negatywne emocje odżywały w środowisku gdzie dziecko było bezpieczne - nazwano to reakcjami odroczonymi. Pochwały, kary wywoływały reakcje nie natychmiastowe ale odroczone w czasie.

Wydaje się, że w patomechanizmie występują 2 uwarunkowania:

1. Czynnik wewnętrzny

• czyli zaburzenia dynamiki procesów nerwowych, pobudzenia, hamowania, w formie wzmożonego hamowania, układ nerwowy jest wrażliwy.

2. Czynnik zewnętrzny

• uczenie się reagowania w sposób hamowania w kilku typach sytuacji społecznych, że hamowanie jest skutkiem uczenia się w sytuacjach:

1. ostra krytyka i ośmieszanie

2. reakcje ze strony dorosłych o charakterze impulsywnego zachowania, nieopanowanego zachowania

3. przeżycie zagrożenia w związku z dorosłym (ktoś odchodzi od rodziny)

4. kary fizyczne

Wskazuje się, że sytuacje te są źródłem lęku, który wzbudza u dziecka i wywołuje wycofanie się z aktywności, niepodejmowanie aktywności. Takie początkowo pojedyncze reakcje stają się z czasem stałym sposobem reagowania i wycofywania się z aktywności. Są to wyuczone zachowania zahamowań pod wpływem lęku. Te dzieci trzeba uczyć aktywności. Trzeba uczyć, że aktywność jest dla nich bezpieczna, daje przyjemność, satysfakcję. Dobre są zabawy Weroniki Sherbone. Są to zabawy wczesnodziecięce. Te zabawy, które są prowokowane przez same dzieci. Świadome lub nieświadome. Także zabawy prowokowane przez dorosłych. Zabawy te mają zbliżać dzieci do dorosłych, dorosłych do dzieci i dzieci do dzieci. Ta bliskość fizyczna jest potrzebna do rozwoju psychicznego, emocjonalnego człowieka.

Zachowanie dorosłych zwierząt, które miały deprywację kontaktu fizycznego miały zaburzone relacje w życiu dorosłym ( czynności seksualne i macierzyńskie ).

Te zachowania pojawiają się, gdy dziecko jest chore albo niepełnosprawne.

Rodzice obawiają się, żeby przez takie zabawy ich dalej nie uszkodzić, dzieci te nie prowokują tych zabaw. Stąd zabawy te u dzieci niepełnosprawnych się nie pojawiają. Dzieciom tym brakuje wspólnych zabaw, fizycznych kontaktów. Przez te zabawy dorośli mogą pokonać niechęć do ciała dziecka niepełnosprawnego. Zabawy te pomagają w nawiązaniu bliskiego kontaktu dotykowego, uczą się bezpieczeństwa, satysfakcji z pokonywania własnych lęków, niepokojów. Na zachowanie czeka się, prowokuje się je, ale się ich nie narzuca. Metoda ruchu rozwijającego jest także dla dorosłych.

Diagnoza:

• skala Buine - Lesin

• instrukcje do Sall i Cattel

zalety: pozwala badać sprwność intelektualną osób o głębszym upośledzeniu umysłowym

wady: nie została znormalizowana do końca

Wechsler dla dzieci: 6-16

Osoby upośledzone - rozwój na poziomie 5 roku życia

• z głębszym - poniżej 5 roku życia

Głębsze upośledzenie umysłowe: Test Termana, Terman Meril najniższy poziom dzieci 2 l.

Ponizej Termana - Skala Sell Cattel - zadania dla dzieci poniżej 2 roku życia

od...

Niewerbalne testy badania inteligencji dla dzieci

Raven - kolorowy

Test Kosa

WISC - Wechsler dla dzieci.

WPPSI - W opracowaniu - Wechsler Skala Inteligencji poniżej Wechslera, wiek przedszkolny, wczesnoszkolny.

• normy poniżej 6 roku życia ( 3 - 4 od ?)

Dostępne skróty niemieckie normy Wechslera.

Organika - cechy charakterystyczne w Wechslerze:

• dysproporcja między skalą werbalną i niewerbalną

II bsł ¹⁵< II sł

Przy IQ ≥ 80

Obniżenie: - Powtarzanie cyfr

• Arytmetyka

• Klocki ( rotacje, pomijanie tła)

• Cyfry wspak < wprost 2 cyfry , powyżej 2

Upośledzenie umysłowe:

II bsł >¹⁵ II sł

Obniżenie: - Podobieństwa

• słownik

• rozumienie

dobre - powtarzanie cyfr (mogą)

Zaniedbania środowiskowe:

• rozumienie

• rozumienie sytuacji społecznych

• wiadomości

ale dobre - historyji, myślenie

Po badaniu można dać do operacji - jeżeli się uczą, to zaniedbanie środowiskowe.

Czy dziecko wykazuje możliwości uczenia się - dziecko zaniedbane.

Bender - Kopitz

Benton

-1-

Psychologia kliniczna dziecka - wykłady. Prowadzący: Marta Bogdanowicz

Encefalopatie wczesnodziecięce lub określone zespoły zaburzeń psychoneurologicznych

Encefalopatie wczesnodziecięce lub określone zespoły zaburzeń psychoneurologicznych

Na początku lecą

Myślenie pojęciowo słowne

Deficyt funkcji intelektualnych a nie pamięci

Badanie organiki u dzieci

... 0,20 i więcej deficyty w rozwoju funkcji poznawczych i motorycznych

l. os.

II

upośledzenie

inteligencja wysoka

68%

int.

Przec.

14%

14%

Były 3 stopnie a powstały 4

Integracja percepcyjno motoryczna

Internetowa Baza Pomocy Studentów Psychologii - psychol

www.psychobaza.prv.pl

Odwiedź nas!

---