ŚRODOWISKO SPOŁECZNO-WYCHOWAWCZE SZKOŁY

Szkoła jako instytucja i jako środowisko.

Nauczyciel - demiurg i rzemieślnik.

Uczeń -los wymuszony.

W poszukiwaniu podmiotowości człowieka szkoły.

Z systemowego punktu widzenia, a takie ujęcie wydaje się najlepsze, gdy mówi się o „środowisku", pojęcia tego w odniesieniu do szkoły używać można w dwóch zastosowaniach i odpowiadających im znaczeniach:

• szkoła jako środowisko społeczno-wychowawcze;

• środowisko społeczno-instytucjonalne, do którego należy szkoła (oto­czenie najbliższe szkole).

W obu znaczeniach kategoria środowiska należy do tych, które Aleksander Kamiński nazywa typowymi albo zobiektywizowanymi (Kamiński 1979, s. 39). Nazywa się tak sumę warunków tworzonych przez życie zbiorowe dla kształtowania się życia jednostek.

W odniesieniu do szkoły funkcja ta wyraźnie występuje ze względu na jej edukacyjny charakter, zawarty w ce­lach założonych, organizacji, metodach i technikach pracy. Sama szkoła jest więc zarazem układem instytucjonalnym i układem społecznym, względnie dokładnie nakładającym się na schemat instytucji. Szkoła jest prawdo­podobnie jedyną instytucją tego typu, gdzie niejako „z urzędu" musi wy­stępować społeczność dwupokoleniowa (nauczyciele i uczniowie), przy czym uczniowie są nadto dzieleni na klasy i oddziały według roczników, zaś nauczyciele otrzymują gratyfikację według upływu lat (tzw. stażu), a nie za wyniki pracy. Układ instytucjonalny reglamentuje życie w szkole i jest przez to przedmiotem krytyki ze strony licznych reformatorów, szukających rozwiązań alternatywnych, prowadzących do „humanizacji" wychowania szkolnego.

Stawiane jest więc pytanie: czy układ instytucjonalny szkoły (a więc formalna struktura) musi rzeczywiście decydować o wszystkim, co dotyczy uczniów, nauczycieli i stosunków między nimi? A więc - czy to właśnie ten układ ma decydować o charakterze i klimacie środowiska społeczno-wychowawczego szkoły?

Przyjmując, że nie musi, trzeba zastanowić się, jakie to inne elementy systemu mogą dominować w szkole. Wybór takiego sposobu życia dorosłych i dzieci w obrębie jednej instytucji powinien koniecznie polegać na uznaniu przez wszystkich pedagogów twierdzenia-hipotezy, że rolę układu instytucjonalnego można i trzeba sprowadzić do takich wymiarów, żeby on sam przez ujemnych skutków dla rozwoju psychospołecznego wychowanków.

Układ instytucjonalny ma porządkować życie społeczne, ułatwić je, służyć mu, a nie zastępować.

Niestety, w tradycyjnym, najbardziej na świecie rozpowszechnionym mo­delu szkoły - instytucja zastępuje człowieka. Człowiek staje się „funkcjona­riuszem", spełniającym przypisaną mu rolę-funkcję. Być może - w innych instytucjach jest to rzecz sensowna i celowa. W szkole, jako środowisku wychowawczym wywołuje to nie tylko sztuczność i teatralność zwykłych codziennych zachowań (zob. Janowski 1989), ale powoduje daleko idącą rozbieżność między założoną wychowawczą funkcją szkoły a jej funkcją rzeczywiście realizowaną.

Wychowanie instytucjonalnie oparte jest głównie na systemie norm, które różnią się od norm rządzących strukturami państw niedemokratycznych tylko co do treści i zasięgu. Oddziaływanie tych norm powoduje, że wychowanek zmuszony jest do „urządzenia się" w tych formalnych ramach uniformizujących jego życie osobiste. A więc stąd:

• orientacja na karę i unikanie złego postępowania ze względu na zagrożenie ze strony przełożonych;

• orientacja instrumentalistyczna prowadząca do zaspokojenia wyłącznie własnych potrzeb (nawet działania prospołeczne traktowane są przez wycho­wanków w kategoriach wymiany dóbr czy usług, z myślą o uzyskaniu czegoś w zamian);

• wyraźny brak orientacji typu „umowa społeczna";

• wyraźny niedobór orientacji na uniwersalne zasady etyczne.

Z reguły mówi się w tym miejscu o potrzebie takich zmian w układzie środowiska szkolnego, by zapewnić uczniom „podmiotowość", co jest wa­runkiem ich samorozwoju, samorządności itp. Niewątpliwie jest to kierunek słuszny, tyle tylko, że ucznia-podmiot może skutecznie wychowywać tylko nauczyciel, który może i umie być samemu podmiotem.

Pisząc więc dalej o szkole jako środowisku wychowawczym przenikają­cym inny układ: formalną instytucjonalność szkoły, zatrzymamy się tu na dwóch najważniejszych komponentach tego środowiska: nauczycielach i ucz­niach. Kolejność taka nie jest przypadkowa - i nie jest przypadkowe, że będzie to nie tyle charakterystyka tych grup wewnątrzszkolnych, ale poka­zanie szans, by właśnie one mogły stać się zbiorowymi i indywidualnymi podmiotami życia społecznego w szkole.

Nauczyciele

Podmiotowość nauczyciela wyraża się przede wszystkim w jego samowiedzy pedagogicznej. Wyjaśnijmy to na przykładzie najbliższym codziennej praktyce szkolnej: samo wiedzy pedagogicznej wychowawcy klasy. To przecież on jest (powinien być) animatorem życia społecznego w najmniejszym i najważniejszym ogniwie organizacji szkoły: klasie (oddziale).

Jeśli przyjąć więc, że działalność wychowawcy klasy stanowi ważną część mikrosystemu wychowawczego szkoły, a zarazem sama ta działalność jest pewną dającą się wyodrębnić całością, to nie wystarczy wypisać enumera­tywnie listy tzw. zadań wychowawcy, żeby określić jego funkcję. Mikrosystemy wychowawcze różnią się między sobą, niekiedy znacznie. W obrębie jednej szkoły także różnią się między sobą klasy, ich opiekunowie i styl pracy nauczycieli z klasami. Większość decyzji wychowawczych, jakie podejmuje nauczyciel, któremu powierzono opiekę nad klasą, zapada auto­nomicznie, jest w pewnym sensie „dziełem autorskim" tego nauczyciela.

Najczęściej są to decyzje reaktywne, będące odpowiedzią wychowawcy na bieżące zdarzenia, wyłaniające się potrzeby, trudności, konflikty. Czasem są to decyzje aktywne, wynikające z twórczej inicjatywy nauczyciela, który - nieusatysfakcjonowany dotychczasowymi efektami swojej pracy - szuka sam coraz lepszych metod pracy z zespołem klasowym i poszczególnymi uczniami. Świadomość tego co dotąd robił, czynników zewnętrznych (śro­dowiskowych) warunkujących efektywność jego pracy, a także świadomość tego, co i dlaczego chce robić nadal - pełni tu poważną rolę regulacyjną.

Dziś coraz częściej mówi się o optymalizacji pracy w szkole. Dla tej optymalizacji najważniejsza jest samokontrola i samoocena, ponieważ na podstawie własnych uogólnionych i kumulujących się doświadczeń społeczno-pedagogicznych wychowawca może wprowadzać realne modyfikacje swej działalności. Postawa samobadawcza pozwala również podejmować traf­niejsze decyzje wychowawcze. Są one wszak podejmowane w warunkach niepewności i ryzyka, a więc zawsze z możliwością popełnienia błędu wy­chowawczego. Adekwatny obraz własnej pracy, własnych możliwości i ogra­niczeń oraz osiąganych przez siebie wyników - daje szansę zmniejszenia ryzyka popełnienia błędu, a taka szansa jest trudną do przecenienia wartością prakseologiczną.

Różne mogą być miary i kryteria samokontroli i samooceny efektywności pracy wychowawcy klasy. Można na przykład ułożyć i wykorzystać następujący kwestionariusz, według którego wychowawca będzie co pewien czas sprawdzał i sam oceniał swoją pracę i współżycie z klasą:

1. Czy udaje mi się wpływać na kształtowanie postaw społecznych uczniów? Jakie postawy próbuję kształtować, a jakie rzeczywiście dominują w mojej klasie? Czy przeważają postawy prospołeczne, czy egoistyczne? Co tu naprawdę zależy ode mnie, a co nie?

2. Czy zauważam zmianę w poziomie kultury życia codziennego w klasie? Czy jest to wynik rygorów domowych i szkolnych, czy też uczniowie są naprawdę coraz uprzejmiejsi, wrażliwi na normy międzyludzkie i obyczajo­we? Czy naprawdę w tej dziedzinie nastąpił regres, bo jeśli tak, to co uczyniłem, żeby mu zapobiec?

3. Czy uznawane przez moich uczniów normy społeczne i obyczajowe są stanowione przy ich udziale, czy pochodzą od nauczycieli lub spoza szkoły? Jakie formy i przejawy świadczą o tym, że moi uczniowie dorastają (lub nie) do samorządnych procedur współżycia w grupie? Na ile i z jakim skutkiem uczą się podejmowania samodzielnych decyzji? Czy mają poczucie odpowiedzialności za siebie i innych?

4. Moi uczniowie pracują, uczą się i bawią; czy wiem, jakie są: poziom, treści, proporcje i wartości wychowawcze zajęć i rozrywek moich wycho­wanków w szkole i poza szkołą? Co ja sam wspólnie z nimi robię?

5. Czy wiem, którzy z moich wychowanków to ludzie uczciwi, prawi, odważni, a o których nie mogę tego powiedzieć? Których ostatnio przybywa w mojej klasie i w naszej szkole?

6. Czy sądzę, że uczniowie moi zdobywają wiedzę i pracują w szkole z własnej ochoty, czy raczej z lęku przed pogarszaniem się ocen, karą w domu, utratą prestiżu w klasie? Czy potrafią się uczyć samodzielnie, planować swoją naukę i oceniać własne wyniki? Czy ja ich tego nauczyłem?

7. Czy moi uczniowie mają dość okazji, żeby wyrobić w sobie takie cechy jak punktualność, dokładność, poszanowanie mienia społecznego i prywatnego, słowność, umiejętność dyskutowania, rozwiązywania konflik­tów etc?

Jeśli wychowawca zada sobie takie lub podobne pytania, spróbuje na nie odpowiedzieć uczciwie i bez kamuflażu, nie ulegając złudzeniom - odpo­wiedzi muszą go skłonić do refleksji pedagogicznej. Posłużą one nie tylko samokontroli i samoocenie, ale będą inspirować do planowania, poszukiwania metod i technik innowacyjnych, przypomną o sprawach, które wymykają się uwadze w natłoku zadań i problemów niesionych przez każdy kolejny dzień szkolny.

Dorosły wychowawca jest częścią środowiska ogólnoszkolnego, a nie tylko grupy, która umownie nazywana bywa „pokojem nauczycielskim". Od tego, kim jest i próbuje być wobec własnych uczniów, zależy w ostateczności charakter i klimat mikrośrodowiska społeczno-wychowawczego szkoły, do której ci uczniowie uczęszczają.

Nie wystarczy wszakże odpowiedzieć sobie na pytanie „Kim jestem dla moich uczniów?" Wychowawca kierując pracą pedagogiczną ze swymi

uczniami działa celowo, co nabiera szczególnego znaczenia, kiedy jest to działalność innowacyjna. Wychowawca musi umieć odpowiedzieć na pytanie: „Kim, według mojej intencji, mają być moi wychowankowie - teraz i w przyszłości?". Często używa się wówczas hasła-frazesu: mają być podmio­tami, a nie przedmiotami, mają być wdrożeni do aktywności samowychowawczej.

Uczniowie

Ze sformułowaniem postulatu podmiotowości łączą się życzeniowe zdania typu; „żeby uczeń stawał się kimś (w opozycji do czymś)", „żeby stawał się, kształtował jako osoba". Mowa jest nadto o „samodzielności", „aktywności własnej", „ekspresji twórczej", „samorządności", „autonomicznej osobowo­ści" itp. Zanim ktokolwiek zechce spróbować się zająć szansami na „upod­miotowienie" ucznia, powinien zdać sobie sprawę z zasadniczych cech konstytuujących status formalny i społeczny ucznia w polskiej szkole:

a) pozostawanie jednostki w wieku szkolnego uzależnienia od wyjścia z okresu przedszkolnego dzieciństwa do usamodzielnienia się lub rozpoczęcia studiów wyższych; u różnych osób trwa to łącznie od 8 do 13 lat ich życia młodzieńczego;

b) wynikająca ze spełniania tego „obowiązku szkolnego" formalna rola ucznia objętego instytucjonalnym systemem oświatowym, tj. zobowiązanego do rozpoczęcia nauki wg jednolitych programów od klasy I do klasy kończącej się wydaniem świadectwa pomyślnego ukończenia tej nauki; podleganie jednolitemu systemowi oceny, egzaminów, promocji - określonemu szczegółowymi przepisami resortowymi;

c) formalne (instytucjonalne) uzależnienie jednostki od nauczycieli spełniających przepisane urzędowo role dydaktyczno-wychowawcze, w tym: kontrolno-oceniające - indywidualne i kolektywne;

d) przynależność ucznia do sformalizowanej organizacji społeczności i rówieśniczej w szkole, wynikającej z podziału uczniów jednej szkoły na klasy i oddziały;

e) podleganie normom wynikającym ze społeczno-instytucjonalnego charakteru środowiska szkolnego, określanym nie tylko przez programy nauczania ale i przez przepisy szczegółowe prawa szkolnego i regulaminy szkolne.

Zarysowany powyżej w kilku punktach status ucznia odnosi się do młodzieży uczęszczającej nie tylko do szkół publicznych (państwowych czy komunalnych), ale także do tzw. społecznych i prywatnych. Mamy tu do czynienia z interesującym zjawiskiem niezależności statusu społecznego wewnątrz instytucji edukacyjnej od jej typu. Nie jest wykluczone, że ta sama zasada odnosi się do statusu nauczyciela.

Można przyjąć, że „...w organizacji procesu wychowania decydującą rolę odgrywają cztery różne, ale ściśle ze sobą powiązane czynniki (...): wycho­wawca, wychowanek oraz cel i sytuacje wychowawcze" (Gurycka 1979, s. 265). W takim razie rozważanie podmiotowości nie może pomijać wza­jemnych związków między osobą ucznia a osobą nauczyciela. Stąd w lite­raturze pedagogicznej przyjmującej „środowiskowo-wychowawczą orien­tację" utrwaliła się idea współudziału uczniów w procesie dydaktyczno-wychowawczym.

„Współudział uczniów" - to sformułowanie będące pewnym skrótem pojęciowym, zawierającym domyślny element „dwupodmiotowości" tego procesu. Bowiem w tradycyjnej szkole, gdzie uczeń jest tylko odbiorcą informacji i wykonawcą poleceń, można także mówić i o procesie dydakty­czno-wychowawczym i o współudziale uczniów...

Po stronie podmiotowego współudziału uczniów jako ważnych aktorów środowiska społeczno-wychowawczego w szkole - przemawiają ważkie argumenty, poparte licznymi wynikami badań. Argumenty te dotyczą przede wszystkim postaw człowieka, który ma poczucie sprawstwa powiązanego z poczuciem kontroli wewnętrznej. Ludzie tacy, a więc i uczniowie:

• są skłonni traktować większość życiowych sytuacji jako zadaniowych,

• są bardziej racjonalni w działaniu,

• chętnie poszukują informacji ułatwiających im działanie,

• prezentują przewagę nastawień samokontrolnych nad skłonnością pod­dawania się kontroli ze strony innych osób,

• chętniej korzystają z własnych doświadczeń jako źródła wartości edu­kacyjnych,

• mają silniejsze poczucie odpowiedzialności za własne decyzje,

- łatwiej znoszą porażki, sytuacje frustracyjne i nerwicogenne.
Trudno wyobrazić sobie nauczyciela, który nie pragnąłby mieć uczniów

charakteryzujących się takimi właśnie cechami. Trudno wyobrazić sobie korzystniejsze szkolne środowisko społeczno-wychowawcze, w którym np. nauczyciele byliby właśnie w takim stopniu podmiotowi. Byłoby to nie tylko całkowicie „inne środowisko", ale w nim - inna szkoła.

Czymże więc mogłoby być owo „stworzenie innej szkoły", jeśli nie chodzi tu o nagłą i gruntowną przebudowę systemu oświatowo-wychowawczego w skali kraju (jak się obawiają jedni) lub tylko o przeformułowanie progra­mów nauczania (jak się obawiają drudzy). Zmiany strukturalne czy treściowe i tak muszą zachodzić, wprawdzie z wolna, lecz nieuchronnie, czy tego chcą jedni i drudzy, czy nie chcą. Inna szkoła - to inny sposób myślenia pedagogicznego o niej i o jej środowisku. Inna filozofia edukacji, a więc w konsekwencji - zmieniona koncepcja instytucji wychowawczych; wido­czne jest to w wybiegających naprzód różnego rodzaju raportach narodowych i międzynarodowych, opracowaniach eksperckich i autorskich propozycjach teoretycznych. Ale nie tylko: szanse rozwoju osobowości człowieka wewnątrzsterownego, pozostającego w czynnej harmonii z otaczającym go światem ludzi i rzeczy, przyrody i kultury, nauki, techniki, idei i organizacji - zauważają psycholodzy, proponując w miejsce zewnętrznych, sztucznie stworzonych mechanizmów regulowania rozwoju człowieka - stwarzanie mu warunków do samorealizacji.

Żeby rozwój podmiotowej, regulowanej wewnętrznie i samorealizującej się osobowości ucznia był możliwy w szkole muszą być spełnione więc pewne warunki.

Środowisko wychowawcze szkoły jest dla ucznia zbiorem elementów rzeczywistości społecznej i instytucjonalnej. W jakim stopniu to środowisko - poprzez swoje pośrednie i bezpośrednie oddziaływania na skomplikowany przebieg rozwoju osobniczego - hamuje ten rozwój, a w jakim może mu sprzyjać?

Poszukiwania tzw. efektywnych metod wychowania i kształcenia ciągle jeszcze za mało respektują zasadę, stanowiącą główny kanon w medycynie: primum non nocere. Gdyby jednak ten kanon został praktycznie uznany przez pedagogów - wówczas to, co chcemy nazwać „inną szkołą", musiałoby:

• eliminować czynniki lękotwórcze, stanowiące elementy różnego rodzaju procedur dyscyplinujących, a także towarzyszących szkolnym rytuałom kon­troli i oceny uczniów przez nauczycieli;

• w jak największym stopniu zastąpić metody „nadawania i utrwalania" informacji metodami wymagającymi dialogu nauczycieli z uczniami i ucz­niów między sobą;

• w jak największym stopniu zastąpić zadania odtwórcze stawiane ucz­niom - zadaniami wymagającymi twórczych, innowacyjnych postaw i za­chowań;

• przez zwiększenie zakresu samorządności uczniów we wszystkich sytuacjach szkolnych pozwolić im na praktyczne uczenie się i podejmowanie decyzji;

• zaczynając od wewnątrzszkolnych dyskusji i samokształcenia nauczy­cieli oraz osiągając consensus kadry wychowującej, starać się stopniowo (lecz konsekwentnie) zmieniać style kierowania wychowawczego w szkole, tj. dotychczas rozpowszechniony styl paternalistyczny zastępować stylem partnerskim;

• uznać w praktyce (nie tylko w teoriach powtarzanych na różnych konferencjach i szkoleniach nauczycielskich) zasadę jedności kształcenia i wy­chowania, nie przez sztuczne łączenie treści intelektualnych z moralno-społecznymi i politycznymi, lecz przez traktowanie rozwoju osobowości ludzkiej jako procesu integralnego.

Są to niektóre tylko możliwości uczynienia szkoły „otwartym rynkiem ofert" wobec konieczności zaspokajania potrzeb psychicznych, społecznych i intelektualnych młodzieży. Takie projekty i oczekiwania nie mogą być dziś już uważane za utopię pedagogiczną. Jeśli realizacja tych postulatów była możliwa w placówkach prowadzonych przez Janusza Korczaka, Celestyna Freineta, Aleksandra Kamińskiego, Alexandra Neilla, jest dziś możliwa w po­szczególnych placówkach w Polsce, Niemczech, USA czy Anglii - czemu nie mogłaby być możliwa w innych szkołach w Polsce i to w skali masowej? Co jest realne w różnych krajach i czasach, typach i systemach szkolnych - posiada zapewne jakiś walor uniwersalności.

1

---