Rozdział 1.

DIAGNOZA ŚRODOWISKA WYCHOWAWCZEGO RODZINY - ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE

1.1. Rodzina w diagnozie psychopedagogicznej

Poznawanie rodziny w perspektywie pedagogicznej jest przede wszystkim rozpoznaniem jakości środowiska wychowawczego, które rodzina tworzy. Rodzina jest powszechnie traktowana jako podsta­wowy obszar wpływów oddziałujących na rozwój i funkcjonowanie dziecka. Przede wszystkim w niej dziecko uczy się podstawowych umiejętności życiowych, kształtuje swoją osobowość, nabiera przeko­nań o świecie, o jego wartościach i zasadach życia, tu formuje się jego tożsamość i wzorce zachowań. Jednak nierzadko w rodzinie tkwią też źródła wielu zaburzeń emocjonalnych, zaburzeń zachowania, trudno­ści szkolnych czy życiowej dysfunkcjonalności, jakie rozwijają się u dziecka.

Zakres szczegółowych zagadnień i kwestii, jak i "stopień dokład­ności diagnozy rodziny jest różny, w zależności od powodów, dla któ­rych jest ona podejmowana. Może przybierać postać ogólnej i stosun­kowo powierzchownej charakterystyki obrazu rodziny jako środowiska wychowawczego, a może też polegać na wnikliwym i szczegółowym badaniu czy wręcz dokładnym pomiarze, cech i warunków funkcjo­nowania rodziny. Napotkać też można zróżnicowane podejścia meto­dologiczne i praktyczne rozwiązania badawcze, dotyczące stosowanych procedur i środków. Poznawanie rodziny przez mniej lub bardziej pre­cyzyjną jej diagnozę jest nader częstą niemal powszechną potrzebą w praktyce pedagogicznej. Dokonuje się zarówno w perspektywie interesowania się określonym wychowankiem: jego trudnościami wycho­wawczymi zaburzeniami zachowania, problemami szkolnymi czy jaki­miś specyficznymi jego cechami, np. uzdolnieniami, zainteresowaniami lub niskimi umiejętnościami społecznymi, jak i wówczas, gdy obiek­tem zainteresowania są grupy wychowawcze, gdy np. chodzi o zapro­jektowanie i zorganizowanie działań profilaktycznych ze względu na różne zagrożenia społeczne i wychowawcze (problem agresji pomię­dzy uczniami, problem narkotyków w szkole itp.). Rozpoznawanie rodziny w perspektywie pedagogicznej występuje także z innych wzglę­dów, gdy chodzi o kwalifikowanie rodzin do określonych zadań i funk­cji (rodziny adopcyjne, rodziny zastępcze, pogotowia rodzinne) lub ja­ko ekspertyzy pedagogiczne dla potrzeb sądu.

Diagnozowanie rodziny jako środowiska wychowawczego, ozna­cza konieczność uwzględnienia kilku podstawowych założeń, które odnoszą się do ogólnej perspektywy diagnozowania i sposobu specy­fikacji przedmiotu badania. Założenia te dotyczą instytucjonalno-grupowego ujęcia rodziny w jej pedagogicznym rozpoznawaniu, uwzględ­niania określonej formuły czynników opisujących rodzinę jako śro­dowisko wychowawcze oraz ogólnych zasad diagnozowania rodziny.

Wymiar instytucjonalny rodziny uwzględniany w diagnozie ozna­cza przede wszystkim ocenę jakości realizacji przez rodzinę zasadni­czych jej zadań, czyli zaspokajania indywidualnych potrzeb członków rodziny oraz wypełniania przez rodzinę oczekiwań formułowanych wobec niej przez zewnętrzne układy społeczne. W sensie diagnozy ro­dziny dokonuje się więc swoistego osądu sposobu i poziomu wypełnia­nia przez rodzinę pewnych funkcji - głównie opiekuńczych, socjalizacyjnych i wychowawczych, ale też i innych funkcji, gdyż wszystkie one mają znaczenie dla procesów i efektów wychowania i nie mogą być rozpatrywane w izolacji od pozostałych (Kawula 1997a).

Perspektywa poznawania rodziny w kategoriach grupy społecznej oznacza z kolei diagnostyczną analizę znaczących wychowawczo cech rodziny jako grupy (pierwotnej). Zainteresowanie badawcze skiero­wane jest więc na takie elementy rodziny, jak struktura formalna ro­dziny, jej struktura społeczna i emocjonalna oraz styl i organizacja życia. W szczególności następuje tu rozpoznawanie takich cech, jak:

• układ ról i pozycji w rodzinie,

• podział władzy, rozkład względów, autorytetu,

• więzi i relacje między członkami,

• rytm i organizacja życia,

• aktywność ogólna rodziny i indywidualnych jej członków,

• normy i standardy zachowań uznawanych w rodzinie,

• sposoby kontroli norm i wymagań,

• wzory porozumiewania się (komunikacja),

• typ kulturowego stylu życia rodziny,

• tradycje, obrzędowość, symbolika,

• warunki materialne,

• warunki bytowe i otoczenie,

• związki rodziny z innymi strukturami społecznymi.

1.2. Czynniki opisujące rodzinę jako środowisko wychowawcze

Środowisko wychowawcze rodziny jako obszar rozpoznania pe­dagogicznego stanowi społecznie wyznaczony układ warunków i cech, o różnym jakościowo charakterze, które w zróżnicowany pod wzglę­dem stałości i intensywności sposób wpływają na przebieg i efekty procesu wychowania.

Takie ujęcie rodziny dla celów jej poznawania zdaje się prezento­wać większość autorów i badaczy, czy to w sensie wyraźnego definio­wania pojęcia, czy przez sens przyjmowanych lub proponowanych rozwiązań metodologicznych (por. np. Piekarski 1985; Kawula 1997a). Postrzeganie rodziny jako określonego układu warunków i cech, które wpływają na procesy wychowania, rozwój osobowości i które stano­wią podstawowe tło funkcjonowania jednostki, związane jest z posłu­giwaniem się przez diagnostę mniej lub bardziej rozbudowanymi zesta­wami (katalogami) cech opisujących środowisko wychowawcze rodziny (elementów środowiska wychowawczego rodziny). W literaturze odna­leźć można różne propozycje dotyczące systematyzacji cech i warun­ków rodziny, które sugerowane są jako czynniki opisujące jej środo­wisko wychowawcze. Charakter tych rejestrów i zestawień zmieniał się w perspektywie czasowej; początkowo koncentrowano się na warun­kach ekonomicznych i rzeczowych rodziny, by z czasem coraz znacz­niej rozszerzać liczbę cech pozaekonomicznych.

W badaniach Ferdynanda Le Playa z 1862 r., cytowanych w litera­turze jako jedne z pierwszych usystematyzowanych badań nad rodzina, oparto się o takie wskaźniki ogólne, jak: dochody, budżet, sposób życia i mieszkanie, środowisko geograficzne i społeczne rodziny, historia ro­dziny. Późniejsze skale Taussiga i Wiliamsa akcentowały już bardziej pozaekonomiczne czynniki poznawania rodziny. Skala Wiliamsa obej­mowała: potrzeby rodziny, stan higieny, wielkość, charakterystykę ro­dziców, nadzór rodziców nad dziećmi, które mierzone były pięciostop­niową skalą w oparciu o przeprowadzane wywiady domowe. Natomiast skala Chapmana i Simsa wymieniała takie wskaźniki, jak: zawód ojca, wykształcenie rodziców, ilość książek, dzienników i czasopism w do­mu, wyposażenie mieszkania i rodziny w takie dobra, jak telefon, sa­mochód, pianino itp. Skala A.M. Leahy, uważana za jeszcze bardziej szczegółową niż poprzednie, ustalała tzw. profil stanu rodziny na pod­stawie sześciu czynników: stan ekonomiczny rodziny, zawód rodzi­ców, wykształcenie rodziców, poziom kultury rodziny, uspołecznienie środowiska domowego, uzdolnienia dzieci (Wroczyński 1976).

Rozwiniętą propozycję schematu badania rodziny, odzwierciedla­jącą współczesne tendencje pomiaru, przedstawiła Elizabeth Fraser (1959), która badając zależność między wynikami w nauce szkolnej a oddziaływaniem środowiska domowego, uwzględniła takie czynniki środowiska domowego, jak: wykształcenie rodziców, zainteresowania czytelnicze rodziców i dzieci, dochód rodziny, zawód ojca, wielkość ro­dziny, przestrzeń życiowa rodziny, stosunek rodziców do nauki i przy­szłego zawodu dzieci, troskę rodziców o sprawy dzieci, zaburzenia śro­dowiska rodzinnego, ogólna atmosfera w środowisku rodzinnym, praca zawodowa matki poza domem (Wroczyński 1976).

Badacze specyfikowali czynniki rodziny, służące jej poznawaniu, w tym w dużej części z perspektywy jej wychowawczego i osobowościowotwórczego znaczenia w sposób bardziej lub mniej drobiazgowy. Z czasem w poznawaniu rodziny w ujęciu pedagogicznym zaznaczyła się tendencja do dążenia do jak najbardziej precyzyjnego uchwycenia cech rodziny i ustalenia stopnia ich charakterystyki. Stopniowo za­równo w perspektywie analizy całej rodziny, jak i określonych jej cech zaczęły dominować propozycje pomiary ilościowego.

Przykładem bardzo rozwiniętej wykładni na temat czynników opisu rodziny jako środowiska wychowawczego była polska propozycja Jó­zefa Pietera, zawarta w jego Arkuszu Schematycznym (1971). W części dotyczącej osobistych warunków środowiskowych dziecka zawierał on m.in. rejestr 43 składników opisu i oceny rodziny - jej środowiska wychowawczego. Józef Pieter wymieniał tu różnorodne cechy rodziny, np. takie jak: warunki mieszkaniowe, dochody, majątek, odżywianie, hi­gienę, wielkość, zajęcia, czas wolny, tradycje, potrzeby kulturalne, este­tyczne, światopoglądowe, język, życie umysłowe, moralność, pozycję dziecka, stan opieki intelektualnej nad nim, opieki moralnej, mate­rialnej, dostęp do książek, kontrolę dostępu do używek i inne. Każdy z elementów podlegał ocenie według przedstawionego przez autora swoistego „przewodnika", precyzującego opis danej cechy na pozio­mach od wysoce niepożądanego stanu danej cechy (ocena najniższa -lpkt) po najbardziej optymalny obraz danej cechy (ocena najwyższa -5 pkt). Oceny dokonywano w oparciu o przeprowadzone wywiady, ob­serwacje i analizy dokumentów. Propozycja Pietera jest przykładem pomiaru ilościowego warunków środowiska wychowawczego rodziny dziecka.

W aktualnych propozycjach diagnozy rodziny jako środowiska wy­chowawczego zauważyć można różne zestawy zawierające większą lub mniejszą liczbę czynników opisu - oceny. Dla przykładu - pro­pozycja autorstwa Stanisława Kawuli (1997b) wymienia trzy główne grupy czynników analizy poziomu wychowania w rodzinie:

- czynniki ekonomiczno-społeczne: wielkość rodziny i jej struktu­ra, źródła utrzymania rodziny (zawód ojca, dochody rodziny), spra­wowanie opieki materialnej nad dziećmi (warunki mieszkaniowe, po­ziom odżywiania, poziom ubioru, majątek trwały), podział pracy i ról w rodzinie (np. praca matki poza domem, praca produkcyjna dzieci);

-czynniki kulturalne: wykształcenie rodziców i dokształcanie się rodziców lub innych członków rodziny, kultura językowa rodziny, majątek kulturalny rodziny (biblioteka, TV, video i inne), sposoby spę­dzania czasu wolnego (korzystanie z środków kultury masowej i in­nych form), stosunek rodziców do nauki szkolnej dzieci i ich przyszłe­go zawodu (stwarzanie warunków do nauki, kwestie planu życiowego dzieci), stosunek członków rodziny do tradycji i nowości, pielęgno­wanie obyczaju i podatność na zmiany;

-czynniki psychospołeczne: rodzaj i siła więzi społecznych i emo­cjonalnych, uznawane i realizowane wzorce życia rodzinnego, stosu­nek członków rodziny do zjawisk patogennych, układ i rodzaj postaw i środków oddziaływań wychowawczych, charakter kontroli rodziców nad dziećmi, ogólna atmosfera panująca w środowisku rodzinnym (występujące zaburzenia, więzi uczuciowe między wszystkimi człon­kami), opinie o rodzinie w miejscu zamieszkania (też w miejscu pracy).

Inna propozycja (Piekarski 1987) przedstawia następujące ogólne kategorie czynników opisujących rodzinę:

• sfera warunków materialno-rzeczowych - obejmująca dochody, warunki mieszkaniowe, sanitarne itp.;

• sfera oddziaływań o charakterze wychowawczym - uwzględnia­jąca środki i metody wychowawcze, styl wychowania, sposób spędza­nia czasu w rodzinie, zakres i charakter kontaktów kulturalnych, i inne;

• sfera wartości i celów wychowania - obejmująca plany eduka­cyjne, kryteria wartościowania rzeczywistości występujące w środo­wisku rodzinnym itp.

Analiza przedstawianych przez różnych autorów schematów po­znawczych dla diagnozy rodziny jako środowiska wychowawczego ujawnia pewne zbieżności, wskazuje na istnienie pewnej stosunkowo plastycznej, lecz wyraźnie zarysowanej formuły badawczej, wykorzy­stywanej w pedagogicznych diagnozach rodziny. Formuła ta obejmuje kilka zasadniczych obszarów, które podlegają rozpoznaniu:

-obszar cech materialnych, rzeczowych, strukturalnych, organi­zacyjnych, terytorialnych;

- obszar więzi między członkami rodziny, cechy relacji społecznych i emocjonalnych pomiędzy członkami, wzajemne postawy i postawy wy­chowawcze, style i środki oddziaływań socjalizacyj no-wychowawczych, ogólna atmosfera w rodzinie;

- cechy i style funkcjonowania społecznego rodziny: związki z ota­czającymi ją układami społecznymi, sposoby radzenia sobie z sytu­acjami i problemami życiowymi, normy i wartości społeczne respek­towane w rodzinie, oraz występowanie negatywnych zjawisk;

' - obszar wartości, tradycji, autorytetów, wzorów osobowych, ce­lów życiowych i wychowania, aspiracji edukacyjnych, konsumpcji czasu wolnego, udziału w kulturze.

Wypełnianie formuły w praktycznych schematach badawczych odbywa się przez uwzględnianie przez badaczy mniejszego lub szer­szego zakresu cech - wskaźników środowiska wychowawczego ro­dziny. Zauważyć można również, iż wskaźniki te mogą być formuło­wane bądź w sposób ogólny - np. atmosfera wychowawcza rodziny, styl wychowania, domowe warunki realizacji obowiązku szkolnego, bądź bardziej szczegółowo - np. występowanie konfliktów między rodzicami, wykorzystywane środki wychowawcze, formy pomocy dziecku w reali­zacji obowiązków szkolnych itp. Szczególną użyteczność praktyczną po­siadają te schematy, które operują bezpośrednimi, szczegółowymi wskaźnikami, odsyłając badacza do tych cech rodziny, które w rze­czywisty sposób są identyfikowalne czy wręcz mierzalne.

Najbardziej aktualne tendencje w poznawaniu rodziny, w tym w perspektywie pedagogicznej, proponują odejście od rozpatrywania rodziny jako zbioru lub nawet układu cech i zależności, które naj­częściej analizowano w ujęciu linearnym przyczynowo-skutkowym. W zamian wskazywane jest spojrzenie systemowe, w którym rodzina - postrzegana jako system (Drożdżowicz 1999) - charakteryzuje się specyficznymi relacjami, specyficzną strukturą, a w niej granicami, podsystemami, posiada określoną dynamikę, wypracowuje swoisty system ról, kontroli i władzy, rozwija własne sposoby komunikowania się, posiada związki z innymi, opiera swe funkcjonowanie na do­świadczeniach indywidualnych i całości rodziny, na doświadczeniach poprzednich pokoleń. W systemie rodziny dużą rolę odgrywają histo­ria rodzinna i mity rodzinne. W ujęciu systemowym duże znaczenie ma też sposób osiągania przez rodzinę różnych celów, sposób zmaga­nia się z trudnościami i problemami oraz radzenie sobie przez rodzinę w sytuacjach kryzysowych. Systemowa orientacja w diagnozie rodzi­ny uwzględnia, iż inni członkowie rodziny wpływają na daną osobę, na jej zachowanie i sposób funkcjonowania, ale także sposób zacho­wania tej osoby wpływa na innych i wszystkie pozostałe elementy sys­temu. Innymi słowy, w takiej perspektywie diagnostycznej dąży się do uchwycenia specyficznych, unikalnych wielorakich zależności wy­stępujących w danej rodzinie, diagnosta stara się odkryć wzory, struk­tury i funkcje w życiu rodziny i ewentualnie ustalić ich znaczenie dla określonych problemów. Do najważniejszych cech charakteryzujących system rodziny włącza się: tzw. granice, hierarchiczną strukturę, dyna­miczną równowagę, komunikację, role rodzinne, kontynuację (Rado-choński 1987). Rozumienie rodziny jako systemu psychospołecznego pozwala, zdaniem zwolenników podejścia systemowego, na lepsze zro­zumienie jej społecznej i emocjonalnej organizacji i atmosfery, to z ko­lei stwarza lepsze możliwości interwencji pedagogiczno-terapeutycznej.

Systemowa perspektywa rodziny, jako stosunkowo młoda (zwłasz­cza dla pedagogicznych ujęć) koncepcja, charakteryzuje się dynamicz­nym ewoluowaniem; poszczególni jej przedstawiciele - badacze np. N. Ackerman, D. Jackson, J. Haley, V. Satir, M. Bowen, S. Minuchin różnie akcentowali najistotniejsze cechy systemu rodzinnego (Gruca--Miąsik 2004).

Perspektywa systemowa w diagnozie rodziny proponuje wykorzy­stywanie specyficznych kategorii opisowych i narzędzi pozwalają­cych na ich identyfikowanie. W przykładowym modelu systemowego podejścia do rodziny, tzw. Modelu Kołowym (lub Modelu Olsona) zaproponowanym przez D. Olsona, C. Russel i D. Sprenkle, wyróżnia się trzy zasadnicze wymiary systemu rodzinnego (Gruca-Miąsik 2004) lub - jak nazwalibyśmy z perspektywy diagnozy - kategorie poznania systemu rodziny: spójność, adaptacyjność, komunikację.

Każda z kategorii (wymiarów) posiada swoje typy, poziomy, cha­rakteryzujące w określony sposób system rodzinny ze względu na da­ny wymiar. Tak np. ze względu na tzw. adaptacyjność wyróżnia się 4 typy-poziomy: systemy rodzinne chaotyczne, elastyczne, strukturalizowane, sztywne. Podobnie 4 poziomy wyróżniono w wymiarze spój­ności, a kombinacja ustalonych 8 poziomów (4 poziomy spójności i 4 poziomy adaptacyjności) pozwala na wyodrębnienie - w wyniku za­stosowania określonej skali FACES III (Family Cohesion and Adap­tability Scaleń Skala Oceny Spójności i Adaptacyjności) - 16 typów ro­dzin przedstawionych właśnie w postaci Modelu Kołowego (Circumplex Model) (Radochoński 1987).

W innych przykładowych propozycjach metodologicznych anali­zy systemów rodzinnych uwzględnia się (lub mierzy) następujące ka­tegorie (Gruca-Miasik 2004):

• w Skali Środowiska Rodzinnego Moos'a i Moos: spójność, kon­flikty, sprawowanie kontroli, niezależność, sposób wyrażania uczuć, życie religijna, orientacja intelektualno-kulturalna, aktywna rekreacja, nastawienie na sukces;

• w Skali Oceny Rodzina Beavers'a: struktura władzy, koalicje, bli­skość, mitologia rodzinna, sposoby rozwiązywania problemów, jasność wyrażania opinii, odpowiedzialność, inwazyjność, otwartość na innych, wyrażanie uczuć, nastrój dominujący w rodzinie, konflikty, empatia;

-w Indeksie Funkcjonowania Rodziny Pless i Satlerwhite'a: ko­munikacja wewnątrzrodzinna, zwartość, podejmowanie decyzji, satys­fakcja małżeńska, poczucie szczęścia i więź emocjonalna.

1.3. Podstawowe zasady poznawania rodziny jako środowiska wychowawczego

Przegląd literatury pedagogicznej i psychologicznej, dotyczącej pro­blemów i zagadnień diagnozy rodziny, ujawnia liczne postulaty formu­łowane przez różnych autorów w stosunku do charakteru, zakresu i re­guł rozpoznawania rodziny. Analizując te stanowiska można z dużym powodzeniem dokonać próby wyeksponowania ogólnych zasad peda­gogicznej diagnozy rodziny.

1. Zasada wartościującego charakteru diagnozowania rodziny Wyrażanie ocen, co zaznaczył Stanisław Kawula (1999), należy do istotnych momentów wszelkiej diagnozy pedagogicznej. Środowisko rodzinne, stając się obszarem zainteresowania diagnozy pedagogicznej, jest więc również oceniane i to wielowymiarowo. Ocenie poddajemy rodzinę za każdym razem, kiedy chcemy ustalić jej wpływ i związek z jakimś stanem rzeczy (np. problemami szkolnymi dziecka) lub do­konać jej ogólnej charakterystyki wychowawczej w celu zakwalifiko­wania do jakiegoś typu (np. rodzina wydolna wychowawczo - niewy­dolna wychowawczo) albo zadań (np. kandydaci na rodzinę zastępczą). Każdy element środowiska rodziny lub każdy czynnik jej opisu pod­dawany jest w trakcie rozpoznawania ocenie, gdyż w pedagogice „nie zadowala nas opis jako taki" (Kawula 1996). Decyzyjny charakter dia­gnozy pedagogicznej (zob. cz. I, rozdz. 1.3. Podstawowe zasady...) jest uwarunkowany wyrażeniem oceny danego stanu rzeczy oraz oceny wa­runków jego występowania i rozwoju. Wyrażając ocenę jako aprobatę lub dezaprobatę analizowanego stanu określonych warunków środowi­ska rodzinnego, w odniesieniu do norm, wzorców, przyjętych celów oddziaływania, bądź porównawczo do stanów przeciętnych charaktery­zujących inne rodziny (zob. Kawula 1996; Kamiński 1979), tworzymy podstawową przesłankę decyzji pedagogicznych zarówno na temat konieczności podjęcia działań naprawczych, korekcyjnych czy optyma­lizujących funkcjonowanie rodziny lub jakiejś jej cechy, jak i na temat kierunków i sposobów tych działań. Ocenianie rodziny i jej cech jest zasadniczym mechanizmem identyfikowania tzw. zasobów rodziny, jej potencjałów, sił, kompetencji, które mogą być spożytkowane w działa­niach profilaktycznych czy naprawczych. 2. Zasada diagnozy pozytywnej rodziny

Przywołać można tu przytoczone już wcześniej słowa Aleksandra Kamińskiego (1979), który podkreślał, iż celem rozpoznania w peda­gogice jest poza poznaniem genezy, przejawów i przyczyn niepokoją­cego stanu rzeczy, także odkrycie „sił" jednostki i jej najbliższego środowiska, na których można oprzeć postępowanie pedagogiczne. Prawidłowa diagnoza polega więc na zebraniu odpowiednich informa­cji, by wskazać te elementy i cechy jednostki i jej najbliższego środo­wiska, które mogą mieć znaczenie dla poprawy jej funkcjonowania, dla organizowania celowych działań pedagogicznych (Kawula 1999). W naszych rozważaniach nad zasadami diagnozy rodziny należy więc sformułować regułę mówiącą o tym, iż poznając cechy środowiska wy­chowawczego rodziny poza identyfikowaniem stanów niepokojących i niekorzystnych, braków i dysfunkcji, badacz musi swym zaintere­sowaniem poznawczym obejmować także „pozytywy rodziny", czyli jej zasoby, siły, potencjały. Co więcej, zasada diagnozy pozytywnej może być również odniesiona do rozpoznawania „zasobów" otaczają­cego rodzinę środowiska lokalnego. W sensie praktycznym może to oznaczać np. identyfikowanie w otoczeniu rodziny takich elementów, jak funkcjonowanie instytucji wsparcia czy istnienie w pobliżu rodzi­ny jakichś placówek pomocy itp.

3. Zasada uwzględniania kontekstu społecznego rodziny Obraz i funkcjonowanie rodziny, a także efekty wychowania w ro­dzinie powinny być opisywane na tle cech społecznych i kulturowych, jakimi charakteryzuje się otoczenie rodziny (por. Piekarski 1985, 1987; Kawula 1996). Otoczenie tworzy określony ekosystem rodziny, warun­ki jej funkcjonowania, jak również kieruje wobec rodziny wymagania, oczekiwania oraz kontroluje - „ocenia" rodzinę. Rodzina, będąc nię₇ powtarzalnym systemem o swoistej autonomii, kształtuje jednak swój charakter, swoje środowisko wychowawcze pod wpływem układu społeczno-kulturowego, w którym jest osadzona. W tym kontekście nie­jednokrotnie istotną kategorią pedagogicznej diagnozy rodziny stają się doświadczenia socjalizacyjne rodziców w ich rodzinach pochodzenia. Co więcej, zasada uwzględniania kontekstu społecznego rodziny opie­ra się też na założeniu, iż system rodziny zawsze w określony sposób jest związany z innymi systemami zewnętrznymi (układami poza ro­dziną). Rodziny mogą być bardziej lub mniej otwarte w swoich rela­cjach z otoczeniem. Ich kontakty z innymi układami (nieformalnymi i formalnymi) mogą być względnie zamknięte - takie rodziny żyją głównie w obrębie własnych granic lub wręcz są wyizolowane spo­łecznie. Rodziny otwarte z kolei „wymieniają" z otoczeniem informa­cje i energię, charakteryzują się bogatymi kontaktami społecznymi z sąsiedztwem, szkołą, grupami towarzyskimi, instytucjami kultural­nymi itp. (Pohorecka 1997). Zauważając znaczenie powiązań społecz­nych rodziny dla jej jakości funkcjonowania jako środowiska wycho­wawczego, Stanisław Kawula (1996) proponował, by związki rodziny z systemem środowiskowym i globalnym rozpatrywać i identyfikować w oparciu o pewne typy:

- partycypację (współudział, współdziałanie, inspiracja),

• adaptację (akomodację),

• inercję (bierność, obojętność),

• opozycję (odrzucenie, sprzeczności interesów, konflikt).

Analiza kontekstu spoleczno-kulturowego rodziny oraz jej związ­ków z układami zewnętrznymi, jak też na tym tle identyfikowanie tkwiących w otoczeniu możliwości oddziaływań na rodzinę, stanowi w perspektywie pedagogicznej nie tylko zasadę diagnozy, ale i - wca­le nierzadko - jeden z istotnych celów tej diagnozy.

4. Zasada relatywności wpływu warunków środowiska rodzinnego Oznacza konieczność uwzględniania w poznawaniu rodziny jej obiektywno-subiektywnego wymiaru jako środowiska wychowawcze­go. Zgodnie z tą zasadą rodzinę opisujemy jako środowisko wycho­wawcze zarówno w perspektywie „zewnętrznej" jak i „wewnętrznej". Rozpoznajemy w rodzinie postać/obraz typowych cech rodziny jako środowiska wychowawczego i na tle zbiorowości rodzin cechy te cha­rakteryzujemy i oceniamy. Jednocześnie jednak staramy się uchwycić indywidualny i niepowtarzalny charakter danej rodziny, jej specyfikę i unikatowość. Zasada relatywności wpływu rodziny jako środowiska wychowawczego oznacza więc w szczególności, iż występowanie w rodzinach podobnych lub tych samych warunków i cech nie pocią­ga za sobą identyczności wpływów wychowawczych tych rodzin. Faktyczne znaczenie cech i warunków rodziny osadza się na niepo­wtarzalnej ich konstelacji i indywidualnym obrazie wzajemnych za­leżności między nimi (Piekarski 1985). Co więcej, różny jest indywi­dualny - osobisty sens owej konstelacji cech (cech danej rodziny) dla każdego z członków rodziny. Innymi słowy, dla każdego jest ona od­miennym, indywidualnym środowiskiem wychowawczym. Zróżnico­wanie osobistego znaczenia warunków i cech środowiska rodzinnego wypływa z indywidualnych różnic jednostek/członków rodziny w od­biorze otaczających bodźców, różnic warunkowanych cechami ich oso­bowości, właściwościami psychicznymi, doświadczeniami życiowymi i aktywnością pozarodzinną. Rozpoznając rodzinę jako środowisko wychowawcze należy więc uwzględnić, iż jest ona „czyimś" środowi­skiem wychowawczym, a diagnosta musi umieć spojrzeć na rodzinę oczami konkretnej jednostki, np. dziecka.

5. Zasada holizmu poznawczego

Rodzina jako środowisko wychowawcze stanowi określoną całość -jest układem różnych cech i warunków, a nie prostą ich sumą. Pod­stawowe płaszczyzny funkcjonowania rodziny: strukturalna, opiekuń­czo-wychowawczą, ekonomiczna, organizacyjna i emocjonalna prze­nikają się i wzajemnie warunkują. Obraz rodziny i jej właściwy opis diagnostyczny jest więc wielopłaszczyznowy. Poszczególne, różne ro­dzajowo elementy rodziny jako środowiska wychowawczego są ze sobą powiązane - wpływają na siebie, wynikają jedne z drugich, wzajemnie wzmacniają lub znoszą swój wpływ wychowawczy. Tworzą niepowta­rzalną konstelację, która determinuje i urzeczywistnia proces i efekty wychowania w danej rodzinie. Faktyczny obraz i wpływ rodziny jako środowiska wychowawczego opiera się więc nie na działaniach poje­dynczych izolowanych cech i warunków, lecz na powiązaniach i za­leżnościach między nimi. Stąd diagnoza rodziny powinna opisywać ją jako określoną całość, jako układ wzajemnie powiązanych czynników (Piekarski 1985, 1987; Kawula 1996).

6. Zasada uwzględniania dynamizmu rodziny

Rodzina jako środowisko wychowawcze rozwija się i zmienia w czasie; przechodzi przez określone etapy (cykle). Na poszczegól­nych etapach pojawiają się specyficzne problemy i zadania, formuło­wane są odmienne wzorce i modele zachowań i relacji rodzinnych, zachowań opiekuńczych i wychowawczych. Różne etapy rozwojowe rodziny wymagają przekształcania istniejących w niej stylów funk­cjonowania opiekuńczo-wychowawczego, natomiast brak modyfikacji w tej mierze może być powodem pewnej dysfunkcjonalności rodziny czy nasilania się wewnętrznych napięć lub konfliktów. Rodzina jest więc układem dynamicznym, stąd w jej diagnozie trzeba mieć na uwadze fazę rozwoju i sytuację życiową, w której rodzina się znajdu­je. Rozpoznając środowisko wychowawcze rodziny, należy odpowied­nio różnicować ocenę i analizę występujących w rodzinie cech i sytu­acji, uwzględniając etap rozwojowy na którym rodzina się znajduje (Frydrychowicz 1989).

Jakkolwiek każda rodzina ma swój własny niepowtarzalny rytm, specyfikę zachowań, wzorów relacji oraz charakter interakcji między członkami, w każdej z faz rozwojowych, to jednak wyróżnia się pew­ne ogólne cykle życia rodzinnego. Wśród występujących w literaturze propozycji systematyzujących rozwój rodziny, szczególnie popularną jest systematyzacja Evelyn Duvall (1977), według której cykl życia ro­dziny ma następującą postać (za: Ostoja-Zawadzka 1997):

I faza - para małżeńska bez dzieci;

II faza - para z małym dzieckiem (od urodzenia pierwszego
dziecka do ok. 30. miesiąca jego życia);

III faza - rodzina z dzieckiem w okresie przedszkolnym;

• faza - rodzina z dziećmi w okresie szkolnym (od 6. do 13. roku życia pierwszego dziecka);

• faza - rodziny z nastolatkami (od 13. do 21. rok życia pierw­szego dziecka);

• faza - rodziny z dziećmi opuszczającymi dom (od pierwszego do ostatniego odchodzącego dziecka);

VII faza - „puste gniazdo", rodzice w wieku średnim, wycofujący
się z aktywności, przejście na emeryturę;

VIII faza - starzenie się rodziców.

W każdym z etapów cyklu inny jest obraz funkcjonowania rodzi­ny, specyfika interakcji rodzinnych oraz inaczej kształtują się oddzia­ływania wychowawcze. Każda z faz posiada też inne wzorce dotyczą­ce wypełniania funkcji opiekuńczych i wychowawczych; w każdej występuje nieco inny model opieki i wychowania (Kawula 1997c). Specyfika środowiska wychowawczego tworzonego przez rodzinę za­leży więc w dużym stopniu od fazy rozwojowej, w jakiej rodzina się znajduje. Diagnoza powinna zatem rozpoznawać i dokonywać opisu rodziny, jak też analizować problemy funkcjonowania rodziny, na tle momentu rozwojowego, który ją w danym czasie charakteryzuje.

Poznawanie rodziny powinno też uwzględniać występowanie spe­cyficznych „chwilowych" sytuacji w życiu rodziny, takich jak ciężka choroba, śmierć, zmiana miejsca zamieszkania czy inne sytuacje zmie­niające czasowo (lub w następstwie trwale) warunki funkcjonowania rodziny. Bez takiej postawy diagnostycznej stawiana diagnoza rodzi­ny pozbawiona będzie trafności, obiektywności i wnikliwości oceny.

7. Zasada autodiagnozy rodziny i jej członków

Natalia Han-Igliewicz, formułując założenia etyczne pedagoga pro­wadzącego badania w rodzinie (za: Lepalczyk 1987), zwróciła uwagę, iż wśród takich zasad, jak holistyczne traktowanie rodziny, zachowa­nie obiektywizacji, dyskrecji, ostrożności w trakcie prowadzenia ba­dań w rodzinie, rodzina powinna być traktowana podmiotowo, a nie jedynie jako „obiekt badawczy". Oznacza to m.in. dążenie przez dia­gnostę do autodiagnozy rodziny i jej członków, doprowadzenie do samopoznania przez rodzinę, przy współudziale diagnosty, swoich walo­rów i mankamentów,

Rozdział 2.

WYBRANE KONCEPCJE I ŚRODKI DIAGNOZY RODZINY

2.1. Strategie diagnozowania rodziny

Analiza praktycznych rozwiązań metodologicznych, stosowanych w zakresie badania środowiska wychowawczego rodziny, pozwala w dużym uproszczeniu dostrzec dwa ogólne kierunki: diagnozę cało­ściową oraz wybiórcze skupianie się na określonych cechach środo­wiska rodzinnego (Jarosz 2001).

1. Diagnoza całościowa

Dąży do przedstawienia ogólnej charakterystyki środowiska wy­chowawczego rodziny i wyrażenia ogólnej oceny jego funkcjonowa­nia. W diagnozie takiej uwzględniana jest stosunkowo duża liczba róż­nych jakościowo cech i warunków rodziny oraz analizowane są związki między nimi. W rezultacie rozpoznanie przedstawia obraz całości ro­dziny jako środowiska wychowawczego i formułuje swoistą ocenę globalną jego charakteru i jakości. Propozycją formułowania oceny globalnej była swego czasu koncepcja wskaźnika ogólnego środowi­ska, przedstawiona przez Helenę Radlińską. Wskaźnik ogólny środo­wiska stanowił wynik badań diagnostycznych i był rozumiany jako miernik określający szansę życiową dzieci wychowujących się w da­nym środowisku. Przedstawiał ocenę ogólną środowiska, a nie ocenę pojedynczej cechy (Theiss 1979). Próbę całościowej oceny środowi­ska wychowawczego dziecka, w tym i rodziny, odnajdujemy również we wskazanej już wcześniej (zob. cz. II, rozdz. 1.2. Czynniki...) kon­cepcji badania warunków środowiska wychowawczego dzieci szkol­nych Józefa Pietera (1971). Przykładami współczesnych rozwiązań ba­dawczych osadzonych w perspektywie całościowej diagnozy środowiska wychowawczego rodziny mogą być: koncepcja określania progów za­grożenia rozwoju dziecka w rodzinie Ewy Marynowicz-Hetki (1987a) czy szereg propozycji w ramach diagnozy typologicznej rodziny jako środowiska wychowawczego.

Koncepcja progów zagrożenia w rodzinie stanowi przykład pomia­ru jakościowego, operuje skalą porządkową której poszczególne stop­nie oznaczają określone poziomy - progi zagrożenia rozwoju dziecka w rodzinie. Progi zagrożenia: ostrzegawczy, zaawansowany, krytyczny rozumiane są tu jako pewne stopnie skumulowania negatywnych wa­runków środowiska rodzinnego. Odnoszą się do cech niezbędnych i koniecznych dla prawidłowego rozwoju dziecka w sferze biologicz­nej, społecznej i kulturalnej. Wystąpienie określonych progami zagro­żenia postaci konkretnych cech rodziny wiąże się z pewnym - w skali coraz większym - prawdopodobieństwem pojawienia się zakłóceń i za­burzeń w rozwoju dziecka, odpowiednio w jego sferze biologicznej, społecznej i kulturalnej. Progi zagrożenia są więc miarą zagrożenia rozwoju dziecka w rodzinie.

Diagnoza typologiczna jest jednym z częściej wykorzystywanych sposobów określania jakości tworzonego przez rodzinę środowiska wy­chowawczego. Polega na rozpoznaniu charakteru środowiska wycho­wawczego rodziny przez kwalifikowanie do istniejących lub specjalnie tworzonych systematyzacji typologicznych. W sensie praktycznym, ta­kie opisy typologiczne rodziny zawierają zbiory kryteriów - wskaźni­ków, które odnoszą się do cech i warunków rodzinnych, a których zi­dentyfikowanie w danej rodzinie pozwala na jej przyporządkowanie do określonego typu. Ten sposób diagnozowania rodziny zdaje się być po­pularny w praktyce pedagogicznej, czego przykładem jest częste posłu­giwanie się przez pedagogów ogólnymi charakterystykami rodzin pod postacią określeń: rodzina dysfunkcjonalna i funkcjonalna.

W literaturze można napotkać wiele propozycji dotyczących dia­gnozy typologicznej rodziny. Przykładem jest koncepcja diagnozy ty­pologicznej rodziny przedstawiona przez Jacka Piekarskiego (1987), który wyodrębnił i opisał pod względem tworzonego środowiska wy­chowawczego cztery typy rodzin:

- środowisko wzorcowe - obejmuje wyłącznie wzorcowe cechy rodziny;

• środowisko przeciętne - prezentuje zbiór cech dominujących w danej zbiorowości o niejednoznacznej wartości pedagogicznej wszystkich kryteriów;

• środowisko niekorzystne wychowawczo - zestawia typowe cechy negatywne;

• środowisko dysharmonijne - wzorce współwystępują tu z czynni­kami negatywnymi.

Kryteria kwalifikacyjne do poszczególnych typów dotyczą tu ta­kich cech, jak: materialny standard życia, warunki mieszkaniowe, wa­runki pracy i zabawy dziecka, kontakty kulturalne i towarzyskie ro­dziny, atmosfera wychowawcza, obowiązki domowe dziecka i sposób ich wychowawczego wykorzystania, relacje między małżonkami, styl wychowania, metody wychowawcze, plany i aspiracje wobec dzieci, system wartości.

W innej propozycji (Ambrozik 1997) wyróżniono następujące ty­py rodzin w wymiarze znaczenia wychowawczego:

• normalne - o pełnym składzie osobowym, silnych związkach emo­cjonalnych, tradycyjnym układzie ról, wartościach i wzorach życio­wych ukierunkowanych na wykształcenie dzieci, kontaktach z innymi instytucjami wychowawczymi;

• zdezorganizowane - charakteryzują się zaburzeniami w strukturze (w tym rodziny niepełne), konfliktami lub rozbiciem, często antagonistycznymi stosunkami, nierzadko agresywnymi, słabymi związkami emo­cjonalnymi rodziców z dziećmi, wiążącymi się z osłabieniem funkcji opiekuńczych i kontrolnych, słabymi kontaktami z innymi instytucjami wychowawczymi (np. szkołą), trudnościami materialnymi itp.;

- zdemoralizowane - których cechą dominującą jest - obok sto­sunków wewnątrzrodzinnych podobnych jak w rodzinach zdezorgani­zowanych - dostarczanie przez rodziców negatywnych (sprzecznych z prawem i normami ogólnospołecznymi, moralnymi) wzorów zacho­wań i wartości życiowych; często rodziny te są dotknięte alkoholi­zmem, przestępczością i w zasadzie nie utrzymują kontaktów z insty­tucjami wychowawczymi.

Przykładem propozycji diagnozy całościowej jest też pedagogicz­na typologizacja rodzin Stanisława Kawuli (1997b), wyodrębniająca rodziny:

- wzorowe - które stwarzają najlepsze warunki wychowawcze w stosunku do innych kategorii rodzin zamieszkujących dane środo­wisko; wszystkie elementy (cechy) rodziny mają lepsze parametry niż w rodzinie normalnej, stanowi środowisko optymalne;

-normalne - przedstawiają obraz tzw. przeciętnej rodziny w śro­dowisku, wiele cech występuje na poziomie najczęściej w środowisku spotykanym np. najczęściej występujący zawód, przeciętna wielkość rodziny, najpowszechniej spotykane warunki mieszkaniowe, wykształce­nie rodziców; rodzinę charakteryzują jednocześnie jednak takie warunki, które sprzyjają prawidłowemu rozwojowi dzieci, nie są sprzeczne z ogól­nospołecznymi normami warunków i powszechnie akceptowanymi kie­runkami wychowania;

- jeszcze wydolne wychowawczo - których ogólne funkcjonowanie jak i poszczególne cechy są niejednoznaczne wychowawczo; czasowo występują niedomagania wychowawcze, jednak rodzina czyni wysił­ki, by swoją sytuację poprawić i zwykle udaje jej się to bez interwen­cji z zewnątrz; niektóre elementy środowiska stale utrzymują się na po­ziomie niższym niż w rodzinie normalnej;

-niewydolne wychowawczo - charakteryzują częste zaburzenia we współżyciu rodzinnym i niepowodzenia życiowe poszczególnych człon­ków; większość elementów funkcjonowania rodziny wyraźnie odbiega od poziomu rodziny normalnej - np. rodziny niekompletne lub bliskie rozbicia, o trudnej sytuacji ekonomicznej, nieracjonalnie użytkujące środki finansowe, prezentujące negatywne (niepożądane) wzory zacho­wań wobec dzieci;

-patologiczne - to rodziny o skumulowanych czynnikach patogennych; występuje tu rozkład współżycia, brak więzi, brak stałych podstaw ekonomicznych; wszystkie elementy - cechy i warunki ro­dziny - znacznie odbiegają od poziomu rodziny normalnej, członkowie rodziny często pozostają w kolizji z prawem (kradzieże, rozboje, stręczycielstwo i prostytucja, włóczęgostwo, uchylanie się od pracy, przemyt itp.).

Przykładem konkretnych rozwiązań w ramach całościowej strate­gii oceny rodziny jako środowiska wychowawczego są również różne propozycje wielotematycznych, rozbudowanych wywiadów, które roz­poznają różne sfery i warunki funkcjonowania rodziny. Wywiady takie stanowią niejednokrotnie same w sobie swoiste rozbudowane schematy poznawcze środowiska wychowawczego rodziny. Przykładową propo­zycję wywiadu dla opiekuńczo-wychowawczej charakterystyki rodziny przedstawił Albin Kelm (2000). Podobne sposoby realizacji diagnozy całościowej są niezwykle popularne w praktyce pedagogicznej.

Jednym z najbardziej powszechnych rozwiązań metodologicznych, które poza autonomicznym wykorzystaniem w diagnozie środowiska rodzinnego stało się podstawą-pierwowzorem tworzenia innych po­dobnych inwentarzy dla poznawania i oceny środowiska domowego dziecka, jest H.O.M.E Inventory (Home Observation for Measurement of the Environment Inventory)¹ autorstwa Bettye M. Caldwell, Robert H. Bradley'a (1984). Autorami polskiej adaptacji, nazwanej Arkuszem Środowiska Domowego Dziecka (ASDD), są R. Pomianowski i M. Grygielski (1992; Bulla 1997). Ponieważ jest to technika słabo znana wśród pedagogów, warto nieco ją przybliżyć.

W wersji H.O.M.E Inventory do lat 3, składającej się z 45 itemów reprezentowane są następujące obszary (Pomianowski, Grygielski 1992) (zob. Aneks, zał. 1): częstotli­wość kontaktu i stałość kontaktu z dorosłymi, ilość stymulacji rozwojowej, zaspokajanie potrzeb, klimat emocjonalny, unikanie ograniczeń zachowań motorycznych i eksplora­cyjnych dziecka, dostępne do zabawy materiały, zainteresowanie rodziców osiągnięcia­mi dziecka.

Ocena poszczególnych itemów opiera się głównie na obserwacji osoby badającej podczas wizyty, ale też na wywiadzie przeprowadzonym z rodzicem (opiekunem). Wszystkie itemy podlegają ocenia binarnej, bez jej stopniowania w ramach itemu. Opracowano też wyraźne kryteria ocen „tak" lub „nie" wobec każdego itemu. Każdy item ocenia się „+" lub „-". Część punktuje się w oparciu o obserwację, a część w opar­ciu o wywiad. Procedura dokonania oceny trwa co najmniej 1 godzinę, ale nie dłużej niż 1,5 godziny (około 45 minut zabiera obserwacja i około 45 minut przeprowadze­nie wywiadu). Jako moment przeprowadzenia badania należy wybrać i zorganizować stosowne okoliczności. Istotą badania jest możliwość obserwacji najbardziej typo­wych sytuacji w najbardziej naturalnych możliwych warunkach.

Technika ta służy do pomiaru różnych aspektów środowiska wychowawczego domu, istotnych dla rozwoju dziecka, i pozwala na (John-Borys 1997):

- ustalenie warunków środowiskowych dziecka w danym czasie;

• określenie matrycy zmiennych środowiska tych czynników, któ­re mogą być odniesione do poszczególnych zdolności rozwojowych dziecka;

• pomoc w ustaleniu mechanizmów wpływu środowiska domowe­go dziecka na jego rozwój - może służyć wczesnemu przewidywaniu i zapobieganiu nieprawidłowościom rozwojowym dziecka.

H.O.M.E Inventory może być też wykorzystywany do oceny jako­ści środowiska domowego dziecka oraz do oceny jakości opieki za­pewnianej dziecku w ramach zastępczego sprawowania opieki nad nim (w tym przez konkretną osobę w danych warunkach np. przez oj­ca, dziadków, innych krewnych, opiekunkę - w domu własnym dziec­ka, jak i w innych domach tychże osób, gdy tam sprawowana jest opieka nad dzieckiem).

Opracowano trzy wersje H.O.M.E Inventory, odpowiadające trzem okresom rozwojowym: do 3. r.ż.; 3.-5. r.ż.; 6.-10, r.ż. Itemy (pozycje) konstruujące ten inwentarz opracowano w oparciu o listę cech środo­wiska sprzyjających rozwojowi dziecka, powstałą na podstawie prze­glądu literatury na temat warunków pomyślnego rozwoju w okresie dzieciństwa. Wśród nich (Caldwell, Bradley 1984; za: Pomianowski, Grygielski 1992) analizowane są następujące itemy (itemy jednej z wersji wiekowej - do lat 3; zob. Aneks, zał. 1):

• zaspokojenie wszystkich podstawowych potrzeb fizycznych, sta­ranna opieka w zakresie zdrowia, zapewnienie bezpieczeństwa;

• częstotliwość kontaktów z osobami dorosłymi;

• klimat emocjonalny sprzyjający uczeniu się przez dziecko za­ufania do innych i samego siebie;

• optymalne zaspokajanie potrzeb psychicznych;

• dostarczanie zróżnicowanego i modelowego pobudzenia w za­kresie intensywności, który nie przeciąża zdolności dziecka do odbio­ru, klasyfikowania i reagowania;

• osoby, które reagują fizycznie, słownie i emocjonalnie w sposób na tyle konsekwentny i jasny, by dawać przykłady właściwych i cenio­nych zachowań oraz wzmacniać takie zachowania, kiedy się pojawiają;

- minimalizowanie ograniczeń społecznych co do zachowań ba­dawczych i motorycznych;

- staranna organizacja fizycznego i czasowego środowiska, pozwa­lająca, aby oczekiwania co do przedmiotów i wydarzeń były uznawane lub korygowane;

-dostarczanie bogatych i zróżnicowanych doświadczeń kultural­nych, tłumaczonych przez osobę, z którą te doświadczenia są dzielone;

-dostęp do materiałów zabawowych oraz do środowiska zaba­wowego;

• kontakt z dorosłymi, którzy cenią osiągnięcia dziecka i usiłują stworzyć w dziecku wtórne systemy motywacyjne związane z osią­gnięciami;

• kumulatywne programowanie doświadczeń zapewniające wła­ściwe dostosowanie ich do aktualnego poziomu dziecka.

2. Diagnoza wybiórcza

W pedagogicznej diagnozie rodziny stosunkowo często odstępuje się od dokonywania całościowej ogólnej charakterystyki środowiska wychowawczego rodziny na rzecz koncentrowania się na niektórych, celowo wybranych jej cechach. Wówczas rodzina badana jest niejako „wybiórczo" - pod określonym względem. Postępowanie diagnostycz­ne charakteryzuje tu skupianie się badacza na wybranych najistotniej­szych dla przebiegu i efektów wychowania cechach i warunkach ro­dzinnych, których dobór wyznacza określony cel danego postępowania diagnostycznego (dany problem, czy typ zjawiska). Obszar rozpozna­wanych cech wskazywany jest wówczas charakterem zjawiska (a dokład­niej wskazaniami psychopedagogiczną wiedzy w tym zakresie), w ra­mach którego zidentyfikowany został problem diagnostyczny. Określone, wybrane cechy są rozpoznawane stosunkowo dokładnie, szczegółowo, czasami podlegają wręcz precyzyjnemu pomiarowi i ustaleniu wpły­wu (związku) z rozpoznawanym stanem rzeczy (np. z występującymi u dziecka zaburzonymi formami zachowania społecznego).

Najczęściej w diagnozie wybiórczej przedmiotem zainteresowa­nia diagnostycznego stają się oddziaływania wychowawcze rodziców, ich postawy wychowawcze, style wychowania, atmosfera wychowaw­cza czy ogólniej relacje interpersonalne między rodzicami a dzieckiem. Wśród stosowanych w omawianej strategii rozwiązań metodologicz­nych wymienić można zarówno wywiady tematyczne, czyli skupione na wybranych określonych zagadnieniach dotyczących funkcjonowa­nia rodziny, jak i wykorzystywanie - posługiwanie się określonymi narzędziami standaryzowanymi (inwentarzami, kwestionariuszami), które dokonują pomiaru danych cech rodziny.

Wyróżnienie obu strategii badawczych: całościowej i wybiórczej w diagnozie rodziny ma, co należy podkreślić, wymiar głównie teore­tyczny - systematyzujący i opisowy. Podejmowane w praktyce postę­powania diagnostyczne w mniejszym lub większym stopniu uwzględ­niają oba kierunki i jedynie zaznacza się dominacja jednego z nich. Przedstawione kierunki diagnozy rodziny w perspektywie pedagogicz­nej można z pewnym uproszczeniem porównać do wyróżnianych w ra­mach diagnozy psychologicznej rodziny modeli: przyczynowo-skut­kowego i systemowego (Frydrychowicz 1989).

Pierwsze podejście - tradycyjne dąży do ustalenie liniowego związku między występującym stanem rzeczy, np. zaburzeniami zachowania dziecka, a warunkami życia rodzinnego, zmierza do ukazania przyczy­nowo-skutkowego związku. W modelu systemowym rodzina jest trak­towana jako układ wzajemnych zależności, tu zachowania jednostki wchodzącej w skład systemu rodzinnego nie mogą być zrozumiane bez poznania zależności między jej zachowaniem (objawami) a za­chowaniem pozostałych członków układu rodzinnego. W modelu tym zakłada się występowanie przyczynowości kołowej, który oznacza, iż każdy z członków rodziny reaguje na zachowanie pozostałych, ale na zachowanie każdego z nich także wpływa na zachowanie po­zostałych. Powstaje złożony układ sprzężeń zwrotnych, wzajemnych oddziaływań, mających postać samowzmacniających się cykli dwoja­kiego rodzaju: zachowań symetrycznych i komplementarnych. Człon­kowie rodziny (i tworzone przez nich subsystemy) oddziałują na siebie wzajemnie tworząc cały system rodzinny, który pozostaje w dy­namicznej równowadze; charakteryzuje go zarówno tendencja do stało­ści, jak i do zmiany (Drożdżowicz 1999). W diagnozie ustala się więc przede wszystkim znaczenie objawów występujących u jed­nostki dla utrzymywania się określonych sposobów funkcjonowa­nia rodziny.

Modele przyczynowo-skutkowy i systemowy wykorzystują różne metody poznawania rodziny. Diagnoza przyczynowo-skutkowa opiera się na kwestionariuszach, testach projekcyjnych i wywiadach klinicz­nych (tradycyjnych), pozyskując z nich materiał informacyjny pozwa­lający na udzielenie odpowiedzi na pytanie, dlaczego dany stan rzeczy (zaburzenie) występuje. Model systemowy odchodzi od badań indy­widualnych na rzecz wykorzystania bezpośredniej obserwacji wza­jemnych zachowań członków rodziny, z użyciem określonych metod, np. wywiadu ustrukturalizowanego czy gier interakcyjnych. Podsta­wowe pytanie dotyczy tu przebiegu interakcji wewnątrzrodzinnych, a schemat postępowania diagnostycznego obejmuje zazwyczaj:

1. spotkanie informacyjne, nieustrukturalizowane z całą rodziną w celu nawiązania przez psychologa partnerskich relacji z jej członkami;

2. badanie funkcjonowania systemu rodziny przez obserwację spon­tanicznych zachowań, np. przy rozwiązywaniu różnych wspólnych zadań;

3. szczegółowe rozpoznanie komunikacji między poszczególnymi osobami;

4. stworzenie mapy systemu rodzinnego, będącej podstawą zapro­gramowania terapii rodziny (Frydrychowicz 1989).

Jak więc widać diagnoza systemowa rodziny jest rozumiana głów­nie jako część składowa procesu terapeutycznego.

Porównując obie systematyzacje dotyczące diagnozy rodziny -w perspektywie pedagogicznej i psychologicznej - zauważyć można istotne różnice. W modelu przyczynowo-skutkowym diagnozy psycho­logicznej przedmiotem diagnozy są głównie więzi uczuciowe w rodzi­nie, których zakłócenia są traktowane jako podstawowe środowiskowe tło występowania zaburzeń jednostki. Funkcjonowanie opiekuńczo--wychowawcze i ekonomiczno-organizacyjne rodziny schodzi tu na plan dalszy. W perspektywie diagnozy pedagogicznej podstawowym przedmiotem diagnozy jest właśnie opiekuńczo-wychowawcze oddziały­wanie rodziny, poznawane na tle występujących w rodzinie stosunków emocjonalnych i więzi oraz na tle płaszczyzny ekonomiczno-organi­zacyjnej. Diagnoza psychologiczna rodziny o charakterze systemo­wym na plan pierwszy wysuwa analizę przebiegu komunikacji wewnątrzrodzinnej, uważanej za siłę determinującą charakter interakcji w rodzinie. Odmiennie całościowe podejście w ramach diagnozy pe­dagogicznej rozumie charakter funkcjonowania rodziny jako układu (systemu) cech i zależności między różnymi jakościowo warunkami (socjalnymi, społecznymi, organizacyjnymi, emocjonalnymi, kultu­rowymi) i ich wypadkowego wpływu na przebieg i efekty wychowa­nia w rodzinie.

2.2. Środki diagnozy wybranych cech rodziny - przegląd narzędzi

W praktyce diagnostyki pedagogicznej często zdarzają się sytuacje, w których odstępuje się od całościowej charakterystyki środowiska rodzinnego, a bada się je wybiórczo - pod określonym względem. Przykładami praktycznych realizacji tego podejścia jest posługiwanie się standaryzowanymi lub nieformalnymi narzędziami. Mają one po­stać schematów poznawczo-interpretacyjnych, kwestionariuszy, inwen­tarzy i skal, które służą bardziej dokładnemu rozpoznaniu, najczęściej w postaci pomiaru ilościowego, szczególnie znaczących pedagogicz­nie cech środowiska rodzinnego. W kręgu zainteresowań takich narzę­dzi znajdują się głównie szeroko rozumiane relacje interpersonalne między rodzicami a dziećmi, a zwłaszcza takie kategorie diagnostyczne, jak postawy wychowawcze, style wychowania, atmosfera wycho­wawcza itp.

Polska praktyka diagnostyki psychopedagogicznej, zwłaszcza psy­chologicznej dysponuje stosunkowo dużą liczbą standaryzowanych technik badania relacji interpersonalnych w rodzinie, jednak tylko niektóre z nich ze względu na ograniczenia kompetencyjne mogą być wykorzystywane dla celów orientacyjnych w diagnostyce pedagogicz­nej. W większości spotykamy się z kwestionariuszami, które są adap­towane z kultury angloamerykańskiej - np. PARI Schaefera i Bella, PCR Siegelmana i Roe. Spośród polskich opracowań, rozpowszech­niony wśród diagnostów, w tym pedagogów, jest Kwestionariusz dla Rodziców M. Ziemskiej, Kwestionariusz Stosunków Między Rodzica­mi a Dziećmi M. Siegelmana A. Roe (PCR) czy nieco mniej popular­ny Inwentarz postaw „Wmoim domu" B. Markowskiej oraz koncep­cja identyfikacji błędów wychowawczych Antoniny Guryckiej (1990) (zob. cz. II, rozdz. 9. Błąd wychowawczy...). Zaznaczyć też trzeba, iż wiele ośrodków akademickich czy badawczo-metodycznych dokonuje prób tworzenia własnych narzędzi diagnozy cech rodziny bądź prób adaptacji do warunków polskich narzędzi zagranicznych. Jedną ze śwież­szych propozycji jest koncepcja diagnozy systemów rodzinnych i sty­lów wychowania w rodzinie Marii Ryś (2001) czy Test Komunikacji Zadaniowej Rodzic-Dziecko Anny Frydrychowicz (2003) polecane praktyce diagnostycznej przez Centrum Metodyczne Pomocy Psycho­logiczno-Pedagogicznej przy MENiS.

Ze względu na ograniczone możliwości dostępu do wskazywa­nych środków metodologicznych (narzędzi) warto bliżej zaprezento­wać przynajmniej niektóre z nich.

2.2.1. Kwestionariusz dla Rodziców Marii Ziemskiej

Oparty jest na przedstawionej przez autorkę (1973) koncepcji po­staw rodzicielskich, zgodnie z którą występują cztery główne typy nieprawidłowych postaw rodzicielskich: postawa odtrącająca, unikają­ca, zbyt wymagająca i nadmiernie chroniąca. Zostały one wyznaczone w oparciu o główne rodzaje zaburzeń kontaktu rodziców z dzieckiem tj. nadmierny dystans - nadmierną koncentrację uczuciową oraz wiążące się z nimi cechy osobowości rodziców dominację i zbytnią uległość. Podstawą identyfikacji wystąpienia postaw negatywnych jest identy­fikacja postaw cząstkowych charakteryzowanych przez określone za­chowania rodziców wobec dziecka (np. postawa nadmiernie ochrania­jąca „zawiera w sobie" np. traktowanie dziecka jako młodszego niż jest, nadmierne zaabsorbowanie zdrowiem dziecka). Pewne postawy cząstkowe mogą wchodzić w skład dwóch różnych postaw złożonych (np. izolowanie społeczne jest znamienne tak dla nadmiernego ochra­niania, jak i nadmiernego wymagania).

Narzędzie diagnostyczne stanowi w formie metodologicznej skalę ocen o charakterze czynnikowym (zob. Aneks, zał. 1). Przeznaczone jest do wypełnienia przez rodziców - każdego z osobna, którzy zazna­czają na skali 4-stopniowej stopień swojej zgody z przedstawionymi twierdzeniami (typ skali Likerta). Podstawę analizy formalnej stano­wi arkusz obliczeniowy zawierający klucz punktacji poszczególnych twierdzeń, przyporządkowanych do odpowiednich czynników - skal: górowanie, bezradność, koncentracja, dystans, a będących wyróżnio­nymi przez Ziemską głównymi typami zaburzeń kontaktu z dziec­kiem. Uzyskanie wysokich wyników, w przeliczeniu na wartości ste-nowe, w obrębie określonych skal wskazuje na występowanie u rodzica określonego typu postawy negatywnej. Uzyskiwanie wyników niskich (1-2) jedynie sugeruje występowanie właściwych postaw rodzicielskich - narzędzie nie jest przeznaczone do ich identyfikacji i pomiaru. Pod­stawę interpretacji nieformalnej stanowią opisy postaw złożonych oraz wynikających z nich możliwych konsekwencji rozwojowych, przed­stawione przez autorkę.

2.2.2. Kwestionariusz Stosunków Między Rodzicami a Dziećmi A. Roe i M. Siegelmana (PCR) w opracowaniu W. Kowalskiego

Kwestionariusz PCR (Parent Child Relations Quest\pnnaire) identy­fikuje występowanie u rodziców określonych postaw (zgodnie z założe­niami teoretycznymi narzędzia): kochającej, wymagającej, ochraniającej, odrzucającej lub liberalnej przez identyfikację charakterystycznych za­chowań rodziców w stosunku do ich małych dzieci, przy czym w od­różnieniu od kwestionariusza Ziemskiej, zachowania rodziców są po­znawane w percepcji młodzieży i osób dorosłych. Analiza ma tu wymiar retrospekcyjny, gdyż badani oceniają zachowanie rodziców do momentu, kiedy oni ukończyli 12. r.ż., czyli w tzw. okresie dzieciń­stwa. Dolną granicą wieku badanych, która umożliwia stosowanie Kwestionariusza PCR jest 14—15 lat. Badania mogą mieć formę in­dywidualną lub zbiorową. Czas badania obu wersjami (Mój Ojciec i Moja Matka) jest celowo skrócony (50-60 minut), by osoby badane oceniały przedstawione im twierdzenia - przykłady zachowań rodzi­ców - na podstawie pierwszych skojarzeń. Narzędzie, pod względem formalnym, jest skalą ocen o charakterze czynnikowym (zob. Aneks, zał. 1). Analiza formalna oparta jest o arkusz obliczeniowy zawiera­jący klucz przyporządkowania poszczególnych twierdzeń określonym skalom - postawom. Oprócz wyników surowych dla pięciu skal i ich odpowiedników norm tetronowych i centylowych, które pozwalają na ich ocenę jakościową, można obliczać wyniki dla dwóch wymiarów czynnikowych: miłość-odrzucenie, liberalizm-wymagania, zgodnie z od­powiednimi wzorami. Interpretacja formalna obejmuje również ustale­nie przedziałów ufności dla każdej skali. Interpretacja nieformalna prowadzona jest w oparciu o opis postaw - skal Kwestionariusza PCR zawarty w podręczniku (Kowalski 1983).

2.2.3. Inwentarz postaw „W moim domu" B. Markowskiej

Swoją konstrukcją i zastosowaniem jest nieco zbliżony do Kwestio­nariusza PCR, jednakże poza identyfikacją postaw rodziców w percep­cji dziecka w kategoriach - wymiarach: akceptacja dziecka, odrzucenie dziecka, permisywność w stosunku do dziecka, restrykcja w stosunku do dziecka, łagodność w stosunku do dziecka surowość w stosunku do dziecka.

„W Moim Domu" ujawnia też postawy dziecka wobec rodziców w dwóch zasadniczych kategoriach: akceptacja rodziców i odrzucenie rodziców. Ocena przez badanych przedstawionych w narzędziu twier­dzeń opiera się na określeniu częstotliwości występowania określonych zachowań (zawsze, czasami, nigdy), oddzielnie w stosunku do ojca i matki. Analiza formalna zasadza się na sumowaniu wyników w obrę­bie skal i odpowiednim zastawianiu - wg klucza skal przeciwstawnych z porównaniem wyników matki i ojca oraz ustosunkowania się dziecka do matki i ojca w perspektywie czynników akceptacja i odrzucenie. Inwentarz pozwala na analizę aktualnej emocjonalno-wychowawczej sytuacji rodzinnej dziecka.

2.2.4. Identyfikacja Stylów Wychowania wg Marii Ryś

Jako propozycja pomiaru stylu wychowania jest ona częścią szer­szej koncepcji metodologicznej, identyfikującej rodziny ze względu na system, który tworzą. Za Dawidem Fidelem, Maria Ryś (2001) za­proponowała opisywanie systemu rodzinnego przy wykorzystaniu ty­pów: rodzina chaotyczna, rodzina władzy, rodzina prawidłowa, rodzina nadopiekuńcza, rodzina uwikłana, z których każdy posiada określoną charakterystykę. Dodatkowo w każdej rodzinie można określić domi­nujący styl wychowania, opisywany w kategoriach ogólnych:

Autokratyczny - oznaczający dominację rodzica, gdy dziecko zo­bowiązane jest do bezwzględnego posłuchu i wykonywania poleceń. W takiej rodzinie rodzice określają mocno obowiązki dziecka i są kon­sekwentni, raczej nie okazują dzieciom uczuć, uznając, iż psuje je to. Na plan pierwszy w rodzinie wysuwa się wypełnianie obowiązków realizacja zadań. Chwalenie i nagradzanie dziecka jest sporadyczne, za to rodzice wychwytują i krytykują każdy błąd dziecka. Chętnie po­sługują się karami i i silnie kontrolują życie dziecka.

Demokratyczny - oznaczający poszanowanie praw i uczuć w ro­dzinie, wzajemne zaufanie, sympatie i życzliwość, troskę o wszystkich członków rodziny, ich rozwój. Cechą znamienna jest wspólne plano­wanie, podejmowanie decyzji, naradzanie się i rozwiązywanie proble­mów. Zadania nie są narzucane, kontrola ma charakter raczej luźny. Brak surowych represji, występuje głównie posługiwanie się perswa­zją i nagrodami.

Liberalny - cechują go takie zachowania rodziców, jak: pozostawia­nie dziecku całkowitej swobody, niehamowanie aktywności i spontanicz­nego rozwoju, interweniowanie tylko w sporadycznych przypadkach. Brak odwoływania się do autorytetu, brak stawiania wymagań, zainte­resowanie dzieckiem tylko wtedy, kiedy samo tego żąda, W stylu libe­ralnym kochającym zachowaniom powyższym towarzyszy jednak czu­łość i miłość rodziców do dziecka, zostawiają mu oni swobodę, gdyż uznają, iż jest ono w stanie samo dokonywać odpowiednich wybo­rów. W stylu niekochającym natomiast liberalizm opiera się na obo­jętności i chłodzie emocjonalnym, wynika z braku zainteresowania dzieckiem jako takim.

Badaniem objęci są rodzice, którym przedstawia się zestaw 33 twierdzeń charakteryzujących ich zachowania wobec własnych dzieci oraz ogólne sądy na temat wychowywania dzieci. Rodzic (ojciec i matka) wyraża zgodę na każde twierdzenie w stosunku do każdego z posiadanych dzieci, która to ocena w dalszej analizie formalnej jest odpowiednio punktowana (zdecydowanie tak - 3 pkt, raczej tak - 2 pkt, raczej nie - 1 pkt, zupełnie nie - O pkt, nie potrafię określić - 1,5 pkt). Przykładowe twierdzenia, podlegające ocenie rodzica, brzmią (Ryś 2001):

(7) „nie stosuję nagród, gdyż uważam, że one psują dzieci; w wy­chowaniu ważniejszą rolę odgrywa kara, także ta dotkliwa";

(2) „dziecko powinno wiedzieć dokładnie, czego od niego rodzic oczekuje; jest to ważniejsze niż mówienie dziecku, że sieje kocha";

(24) „odczuwam brak bliskich związków między mną a dziećmi";

(33) „staram się wyręczać dzieci w ich obowiązkach domowych, aby miały więcej czasu na naukę i zabawę".

Analiza twierdzeń obejmuje ustalanie natężenia - sumą punktów uzyskanych w każdym z 4 typów stylów wychowania oraz na podsta­wie wysokości wyniku wskazywanie stylu dominującego (Ryś 2001). Ustalane profile dotyczą więc każdego z rodziców w stosunku do każ­dego z dzieci, co może być podstawą stosunkowo wnikliwej interpre­tacji nieformalnej.

Należy zaznaczyć, iż identyfikacja stylu wychowania w zamyśle autorki koncepcji dotyczyć powinna także rodzin pochodzenia rodzi­ców. Ten zabieg jest godny polecenia, choćby ze względów diagnozy genetycznej (ustalenia źródeł stylów własnych rodziców) i progno­stycznej (wskazywania możliwości korekcji niewłaściwych stylów wy­chowania).

2.2.5. Test Komunikacji Zadaniowej Rodzic-Dziecko A. Frydrychowicz (2003)

Test TKZ R-D jest techniką diagnostyczną opartą na metodach eks­perymentu i obserwacji. Jego stosowanie wymaga umiejętności prowa­dzenia obserwacji komunikacji rodzica i jego dziecka w testowej sytu­acji zadaniowej. Diagnoza uzyskiwana przez zastosowanie TKZ R-D jest diagnozą zachowań komunikacyjnych. Konstruowanie narzędzia i jego stosowanie opiera się na określonych założeniach teoretycznych, dotyczących komunikacji interpersonalnej, które osoba diagnosty po­winna znać (Frydrychowicz 2003). Test przeznaczony jest do badania par rodzic-dziecko w wieku 6-10 lat. Składa się z kilku elementów:

1. zadanie testowe, jakim jest poprowadzenie po mapie - planie miasta, dziecka przez rodzica do wyznaczonego miejsca - punktu ma­py, gdzie rodzic i dziecko dysponują podobnymi, lecz nie identycz­nymi mapami;

2. skala obserwacyjna rodzica;

3. skala obserwacyjna dziecka.

Skale obserwacyjne mają charakter standaryzowany, każde zacho­wanie rodzica czy dziecka jest oceniane na skali 5-punktowej. Analiza testu obejmuje ocenę sposobu wykonania zadania testowego z oceną skuteczności komunikacji oraz ocenę zachowań komunikacyjnych ro­dzica i dziecka. Szczegółowy sposób badania prezentowany jest w pod­ręczniku stosowania testu (Frydrychowicz 2003).

Test Komunikacji Zadaniowej R-D polecany jest jako rzetelny śro­dek diagnozy dla celów uskutecznienia pracy rodzica z dzieckiem w sferze realizacji obowiązku Szkolnego, gdy istnieje potrzeba wyko­nywania z dzieckiem szeregu dodatkowych ćwiczeń korygujących, eliminujących jakieś zaburzenia, dysfunkcje czy opóźnienia.

Nie podejmując kwestii sporów na temat formalnych kompetencji pedagogów do oficjalnego posługiwania się przedstawionymi tu po­bieżnie narzędziami, widzimy walory ich stosowania przez diagnostów-pedagogów przede wszystkim dla względów orientacyjnych, ja­ko uzupełnienie informacji o relacjach wychowawczych w rodzinie, pochodzących z zastosowania innych technik. Ponadto uważamy, iż zbytnie koncentrowanie się w postępowaniu diagnostycznym na ści­słych ilościowych metodach oceny środowiska wychowawczego rodzi­ny i jego cech niejednokrotnie pozbawia przedmiot diagnozy walorów humanistycznych; rodzina stanowi przede wszystkim indywidualny zbiór osób o pewnych osobowościach, między którymi występują naj­częściej zawiłe relacje, tworząc niepowtarzalny klimat życia i rozwo­ju. Trudno więc upierać się przy tym i koniecznie zabiegać o to, by osoby te, związki między nimi i ogólną atmosferę, jaką wokół siebie generują, rozpoznawać i opisywać w kategoriach jakichś typów, klas, liczb, skal itp. Co więcej, podobnie jak w przypadku rozpoznawania innych środowisk, czy generalnie prowadząc jakieś postępowanie diagnostyczne, w pedagogicznym poznawaniu rodziny poza opieraniem się na tzw. „wiedzy zimnej" diagnosta musi w naszym przekonaniu charakteryzować się specyficzną umiejętnością intuicyjnego pozna­wania oraz poznawania emocjonalnego, czyli posiadać umiejętność wykorzystywania tzw. „wiedzy gorącej".

Rodzina w perspektywie diagnozy pedagogicznej jest niejedno­rodnym, wielowymiarowy obiektem rozpoznania: stanowi zbiór indy­widualności, sieć interakcji i relacji interpersonalnych, sieć wzajem­nych wpływów, układ bodźców i sytuacji wychowawczych, konstelację cech i warunków socjalnych i społeczno-kulturowych, jest wspólnotą o niepowtarzalnym i indywidualnym charakterze. W jej poznawaniu nie wystarcza odwoływanie się do klas, typów, gatunków, przywoływa­nie różnych prawidłowości, odnoszenie się do systematyzacji. Chłod­ny i uporządkowany ogląd rodziny oparty o naukowe wyznaczniki i re­guły, czyli posługiwanie się wiedzą naukową („zimną") lub w innym ujęciu poznaniem pośrednim (Urban 2000) niejednokrotnie zatraca wymiar humanistyczny, sprowadza rodzinę do standardu(ów), a po­zyskiwana wiedza o niej jest schematyczna.

Przenosząc idee poznawania przez bezpośrednie spotkanie z czło­wiekiem na grunt rozważań o rodzinie, spotkanie, dialog i doświadcza­nie rodziny, docieramy do niezastąpionych źródeł dopełniania wiedzy o niej oraz otwieramy możliwość weryfikacji wniosków płynących z poznania pośredniego. Bezpośrednie poznawanie rodziny (lub inaczej wiedza „gorąca"), włączając takie „metody", jak emocje, intuicja, przy­glądanie się i doświadczanie rodziny i jej członków, pozwala na uchwycenie niepowtarzalności rodziny, indywidualności jej i klimatu, który tworzy, w tym sensie umożliwia bardziej trafne i pełniejsze jej poznanie. Kierując się wskazówką Heleny Radlińskiej (1961), nie­zmiernie ważne jest przyglądanie się badanym stosunkom rodzinnym „od wewnątrz" ze spożytkowaniem własnych przeżyć i rozświetlaniem trudnych do rozpoznania spraw uczuciem wyzwalającym intuicję, jak przyglądanie się „od zewnątrz" ze spożytkowaniem walorów obiek­tywizacji spojrzenia (Marynowicz-Hetka 1987b). Postawa diagno­styczna, która łączy poznanie pośrednie z bezpośrednim jest w przy­padku diagnozy rodziny szczególnie cenna, jako iż diagnoza ta dotyczy w wielu momentach rozpoznawania kwestii trudnych do uporządkowa­nego zaobserwowania, zmierzenia, „zeskalowania" itp. Jak np. dokład­nie zmierzyć atmosferę domową czy klimat więzi emocjonalnych w ro­dzinie? Łącząc pośrednie i bezpośrednie sposoby poznania rodziny pedagog ma największą szansę na uchwycenie jej faktycznego obrazu i znaczenia dla różnych zjawisk wychowawczych.

Rozdział 3.

DIAGNOZA NIEKTÓRYCH PROBLEMÓW FUNKCJONOWANIA RODZINY JAKO ŚRODOWISKA WYCHOWAWCZEGO - PRZEMOC I ZANIEDBYWANIE DZIECI

Przemoc rodzinna, zwłaszcza wobec dzieci, stanowi w swym cha­rakterze złożone zjawisko. Nie tylko ze względu na fakt, iż ludzie najbliżsi dziecku krzywdzą je i zadają mu ból, cierpienie. Osobliwość tego zjawiska polega również na mechanizmie rozwijania się i utrwa­lania przemocy, która przypomina samonapędzające się koło, oraz na braku umiejętności zarówno ofiar, jak i sprawców samodzielnego po­radzenia sobie z tą sytuacją i zaprzestania stosowania przemocy. Dramat rodziny z problemem przemocy polega na tym, iż z jednej strony niejednokrotnie dla samego sprawcy jego zachowania stano­wią problem, z którym sam nie może się uporać; z drugiej strony wy­stępuje tu specyficzna sytuacja psychologiczna i społeczna ofiar, któ­ra powoduje, iż nie są one zdolne same pomóc sobie. Konieczna jest „pomoc z zewnątrz", odpowiednia do sytuacji interwencja, tu jednak zaczynają narastać rozliczne trudności. Interweniowanie w przypadki krzywdzenia dzieci w rodzinie jest tym trudniejsze, iż o ile np. prze­moc w małżeństwie zaczyna już być zachowaniem społecznie nazna­czanym - potępianym, o tyle zachowania przemocy wobec dzieci, poza drastycznymi przypadkami, ciągle nie doczekały się społecznego uzna­nia jako zachowania wysoce szkodliwe. Cały czas pokutuje pogląd, iż dzieci są własnością rodziców i ci mogą w zasadzie postępować z nimi, jak chcą. Niechętnym okiem patrzy się na tych, którzy „wtrącają się" w sprawy rodziny, zwłaszcza w sposób postępowania rodziców z ich własnymi dziećmi.

Wielu przypadkom krzywdzenia i zaniedbywania dzieci w rodzinie można by zapobiec lub im przeciwdziałać, wymaga to jednak przede wszystkim zmiany indywidualnych postaw wobec zjawiska i wobec ko­nieczności interweniowania w rodzinę z takim problemem. Takie zmia­ny muszą się stać udziałem w pierwszej kolejności tych, którzy ponoszą społeczno-zawodową odpowiedzialność za wspomaganie rozwoju dzie­ci i za funkcjonowanie rodzin, czyli m.in. nauczycieli szkół i przedszko­li, pedagogów, opiekunów, inne osoby pracujące z dziećmi (np. instruk­torzy, trenerzy), pracowników różnego typu poradni, przedstawicieli służb socjalnych, policję, służbę zdrowia - szczególnie pediatrów, pie­lęgniarki środowiskowe i innych.

Indywidualne działania wobec występowania zjawiska przemocy domowej w stosunku do dzieci różnią się swym charakterem, w za­leżności od profesjonalnego profilu osoby, która może takie działanie podjąć. Inny charakter będą miały działania możliwe do podjęcia przez pielęgniarkę środowiskową inne przez nauczyciela, a jeszcze inne przez pracownika socjalnego lub policjanta. Specyficznym typem działań in­dywidualnych jest też działanie osób - przedstawicieli instytucji specjali­stycznych pomocowych lub restrykcyjnych wobec przypadków krzyw­dzenia dzieci w rodzinie.

Pomijając interwencje specjalistyczne, główne typy indywidu­alnych działań wobec przypadków rodzinnej przemocy nad dziećmi mo­gą dotyczyć:

- przewidywania wystąpienia zachowań przemocy;

• wykrywania już występujących zachowań krzywdzących i roz­poznanie charakteru i tła problemu w danej rodzinie;

• zgłaszania przypadków przemocy lub jej uzasadnionych podej­rzeń odpowiednim instytucjom;

- profilaktyki zjawiska.

Przewidywanie oraz wykrywanie i rozpoznaniem przemocy nad dziećmi w rodzinie wiąże się z wieloma problemami diagnostycznymi, których rozwiązanie w praktyce wymaga wiedzy w zakresie różnych kwestii związanych z tym zjawiskiem.

3.1. Przewidywanie - ustalanie ryzyka przemocy nad dzieckiem w rodzinie

Skuteczne ograniczanie zjawiska przemocy wobec dzieci w rodzi­nie powinno opierać się na różnych co do charakteru, jak i zakresu działaniach. Ogromne znaczenie mają wśród tych działań strategie przewidywania wystąpienia krzywdzenia dziecka w rodzinie. Najogól­niej mówiąc, przewidywanie polega na pewnej ocenie dzieci i ich ro­dzin, w aspekcie określenia stopnia zagrożenia dzieci krzywdzeniem i zaniedbywaniem. Celem jest wczesne dotarcie z odpowiednią pomocą do tych osób - rodziców, których sytuacja indywidualna i społeczna predestynuje szczególnie do stosowania wobec swoich dzieci prze­mocy, zanim dojdzie do złego traktowania dziecka (Browne, Herbert 1999). Ocena zagrożenia przemocą może być dokonywana już stosun­kowo wcześnie: w szkołach rodzenia, na oddziałach położniczych, ale także w poradniach dziecięcych czy przedszkolach. Możliwe jest także, w określonych sytuacjach, przewidywanie wystąpienia przemocy w ro­dzinie przez instytucje pomocy społecznej lub pomocy rodzinie. Jednak optymalny moment identyfikacji rodziców potencjalnie krzywdzących swoje dzieci występuje bezpośrednio przed i po narodzeniu się dziecka. Mają wówczas miejsce warunki szczególnie sprzyjające ocenie zagro­żenia dziecka przemocą: możliwe są rozmowy z rodzicami w szkole ro­dzenia, obserwacja i rozmowy z rodzicami w szpitalu po urodzeniu dziecka, obserwacja relacji rodzice-dziecko w czasie kontrolnych wi­zyt położnych środowiskowych i wizyt u pediatry.

Podstawowa strategia przewidywania przemocy wobec dziecka opiera się na zidentyfikowanych w licznych badaniach empirycznych czynnikach ryzyka pojawienia się takich zachowań. Polega najogól­niej na rozpoznawaniu występowania w danych przypadkach pew­nych cech rodziców, dziecka i całej rodziny.

Krzywdzenie dzieci w rodzinie jest zjawiskiem o charakterze złożo­nym i wieloprzy czy nowym. Na pojawienie się przemocy wobec dziecka może wpływać wiele czynników indywidualnych (rodzica i dziecka), rodzinnych, lokalnych oraz makrospołecznych (WHO 2002). Złe trak­towanie dziecka rzadko występuje w izolacji od pewnych zdarzeń, sy­tuacji i stanów, takich jak: braki w umiejętnościach wychowawczych, konflikty małżeńskie, bieda, bezrobocie, nadużywanie alkoholu itd. Dlatego uważa się, że rozpoznawanie istnienia w rodzinie pewnego obrazu określonych cech i sytuacji pozwala przypuszczać, iż istnieje duże prawdopodobieństwo pojawienia się w niej krzywdzenia dziecka. W celu zwiększenia wiarygodności wczesnej oceny zagrożenia krzyw­dzeniem i zaniedbywaniem oraz dla jej ułatwienia, proponowane są -choć ich wartość przesiewowa jest dyskusyjna - rozwiązania praktycz­ne w postaci serii pytań, zestawów wskaźników obserwacyjnych lub swoistych formularzy zawierających odpowiednie kryteria oceny.

Zgodnie z podejściem wieloczynnikowym do problemu krzyw­dzenia dzieci opracowano (np. w Stanach Zjednoczonych) wiele na­rzędzi do badań przesiewowych identyfikujących rodziny ryzyka. Już w latach 70. Henry Kempę sugerował objęcie przyszłych i „świeżych" rodziców serią pytań rozpoznających występowanie określonych czyn­ników ryzyka pojawienia się przemocy wobec dziecka (Marzec-Holka 1999). Przykładowe pytania dotyczyły:

• nadmiernego zaniepokojenia płcią przyszłego dziecka;

• negowania przez matkę faktu ciąży;

• chęci i prób usunięcia ciąży;

• ilości już posiadanych dzieci i stosunku rodziców do tej sytuacji;

• zamiarów oddania dziecka do adopcji;

- nastroju matki w czasie ciąży - zwłaszcza występowania depre­sji, niepokojów, zaburzeń snu, apetytu itp.;

- niepokojów matki o fizyczne skutki ciąży;

- wsparcia społecznego i emocjonalnego matki i rodziny w czasie ciąży;

• historii dzieciństwa matki i ojca (doświadczeń przemocy);

• zamierzeń w sprawie stosowania środków wychowawczych;

• relacji i stosunku rodziców do innych dzieci (ewentualne ich krzywdzenie);

• urazów emocjonalnych w czasie ciąży na skutek wystąpienia sy­tuacji traumatycznych, np. śmierć W rodzinie, rozwód, separacja;

• gwałtownych zmian stylu życia - np. ostatnie lub częste prze­prowadzki;

• przygotowań do przyjęcia dziecka do rodziny - wygospodarowa­nie miejsca, wybór imienia itp.;

Z kolei proponowane wskaźniki obserwacyjne w sytuacji już po urodzeniu się dziecka, dotyczyły następujących kwestii:

• rodzaju emocji związanych z obcowaniem z dzieckiem;

• utrzymywania z dzieckiem bezpośredniego kontaktu wzrokowego;

• charakteru komunikatów kierowanych do dziecka lub uwag na jego temat: czy mają charakter krytyczny lub wskazujący na nieade­kwatne oczekiwania i postrzeganie cech rozwojowych dziecka ponad wiek, np. „ty niedobry chłopczyku, znowu robisz mi na złość" czy np. stwierdzanie, że dziecko celowo pobrudziło dopiero co zmienioną pie­luszkę lub że dziecko płacze, bo nie lubi danego rodzica itp.;

• reakcji nadmiernego obrzydzenia przy zmianie pieluch;

• ignorowania potrzeby karmienia lub postrzeganie dziecka jako zbyt wymagającego przy karmieniu;

• reakcji na płacz dziecka: ignorowanie lub nadmierna drażliwość lub całkowity brak tolerancji na płacz;

• braku wsparcia matki w pierwszych tygodniach po urodzeniu dziecka i reakcji pozostałych członków rodziny na noworodka;

• koncentracji uwagi na zaspokajaniu potrzeb dziecka w zestawie­niu z zainteresowaniem własnymi potrzebami i oczekiwaniami;

-zainteresowania i odpowiedzialności za dziecko w sytuacjach za­biegów medycznych lub zrzucania opieki i odpowiedzialności za dziec­ko na personel medyczny.

Innym przykładem praktycznego rozwiązania w zakresie przewidy­wania przemocy wobec dziecka w rodzinie stanowi stosowany w Wiel­kiej Brytanii formularz wypełniany przez pielęgniarki środowiskowe wkrótce po urodzeniu się dziecka (Browne, Herbert 1999). Ideą tej pro­cedury była identyfikacja na danym terenie tych rodzin, w których stwierdzano wyjątkowo duże nagromadzenie czynników ryzyka (okre­ślonych cech). Formularz zawierał 12 pytań, na które pielęgniarki mo­gły uzyskać odpowiedzi w trakcie rutynowych kontaktów z rodzinami. Pytania dotyczyły:

• historii przemocy w rodzinie;

• doświadczeń rodziców związanych z ich zaniedbywaniem i krzyw­dzeniem "w dzieciństwie;

• problemów społeczno-ekonomicznych, np. bezrobocie rodziców;

• struktury rodziny (rodzina niepełna);

• wspólnego zamieszkiwania z nowym współmałżonkiem (przy­jacielem);

• chorób psychicznych i uzależnień w rodzinie;

• wieku matki (mniej niż 21 lat w chwili urodzenia dziecka);

• czasu, jaki upłynął od ostatnich narodzin (mniej niż 18 miesięcy);

• oddzielenia noworodka od matki po porodzie dłuższego niż 24 godziny;

-obojętności, braku tolerancji lub nadmiernej obawy o dziecko ze strony rodziców;

• wcześniactwa, niskiej wagi urodzeniowej dziecka;

• upośledzenia umysłowego lub fizycznego dziecka.

Kolejna propozycja dotycząca przewidywania pojawienia się prze­mocy wobec dziecka w rodzinie, ale także identyfikowania już wystę­pującego w rodzinie problemu przemocy nad dzieckiem, osią zaintere­sowania czyni układ wzajemnych relacji w rodzinie, który - jeśli ma charakter pozytywny - działa jak bufor hamujący negatywne, stymu­lujące przemoc czynniki stresujące (Browne, Herbert 1999). Zgodnie z sugestią Browne'a (1999), ocena relacji rodziców z dziećmi i ocena potrzeby zapewnienia dziecku ochrony powinna obejmować aspekty takie jak:

1. Ocena wiedzy i stosunku rodziców do wychowywania dziecka. Zwiastunami krzywdzenia są nierealistyczne i nieracjonalne oczekiwa­nia co do możliwości, zdolności i potrzeb dzieci. Ich następstwem są m.in. bezsensowne próby zmuszenia dziecka do zachowania, które wy­kracza poza jego zdolności rozwojowe. Rodzice krzywdzący często postrzegają też wychowywanie dzieci jako zadanie łatwe i nieskom­plikowane. W wychowaniu preferują karzące metody wychowawcze, często nie modyfikując ich w zależności od rodzaju nieposłuszeństwa dziecka.

2. Sposób postrzegania osoby dziecka przez rodzica i osoby rodzica przez dziecko. Rodzice krzywdzący bardziej krytycznie oceniają dziec­ko i spostrzegają je bardziej negatywnie niż rodzice niekrzywdzący; uważają je za trudne, drażliwe, wymagające, również surowiej oceniają jego zachowania.

3. Ocena emocji rodziców i ich reakcji na stres. Krzywdzeniu dzie­ci sprzyja podwyższony poziom pobudzenia w sytuacjach stresowych. Rodzice krzywdzący odczuwają dyskomfort, rozdrażnienie i pobudze­nie emocjonalne w reakcji na płacz i śmiech niemowląt.

4. Styl interakcji i wzajemnych zachowań rodzica i dziecka. Iden­tyfikowany jest przez bezpośrednią obserwację liczby interakcji mie­dzy stronami. W badaniach ujawniono, że w przypadkach krzywdzenia dzieci cechą znaczącą jest mniejsza liczba interakcji między rodzica­mi a dziećmi. Rodziców takich określano jako niechętnych, nastawio­nych negatywnie, przesadnie kontrolujących dzieci.

5. Jakość więzi z rodzicem. Zgodnie z teorią przywiązania (Attachment Theory) Bowlby'ego (za: Browne, Herbert 1999) wzory przy­wiązania kształtują się u dzieci już w okresie niemowlęctwa. Podkre­śla się tu związek między dopuszczaniem się nadużyć wobec swojego potomstwa przez rodziców z nieprawidłowymi wczesnymi relacjami z ich własnymi rodzicami w dzieciństwie. Doświadczanie w dzieciń­stwie nadużyć koreluje w badaniach z dopuszczaniem się podobnych zachowań wobec własnych dzieci. Dlatego rozpoznanie historii rela­cji rodzica z jego własnymi rodzicami jest tu mocno akcentowane.

6. Jakość opieki rodzicielskiej. W tym obszarze oceny dokonuje się w czterech wymiarach:

• wrażliwość-niewrażliwość: rodzic niewrażliwy reaguje arbitral­nie z perspektywy własnych pragnień i własnego nastroju;

• akceptacja-odrzucenie: rodzic odrzucający często odczuwa złość i niechęć, łatwo wpada w rozdrażnienie zachowaniem dziecka i ucie­ka się do stosowania kar;

• współpraca-przeszkadzanie: rodzic przeszkadzający narzuca dziecku swoją wolę, nie przywiązuje wagi do jego nastroju i formy aktywno­ści w danej chwili;

• przystępność-ignorowanie: rodzic ignorujący jest pochłonięty własnymi czynnościami, często nie dostrzega prób przyciągnięcia jego uwagi przez dziecko, zdarza się, że zapomina o dziecku poza wyzna­czonymi sobie porami opieki.

3.2. Identyfikacja przypadków przemocy i diagnoza problemu

Pełne rozpoznanie charakteru występowania przemocy w danej ro­dzinie może być rezultatem pracy jedynie całego zespołu specjali­stów, a nie pojedynczych osób, reprezentujących jednostkowe profesje. W skład takiego interdyscyplinarnego zespołu diagnozującego powinni wchodzić: psycholog rodzinny i dziecięcy, pedagog, pracownik socjal­ny, lekarz, prawnik oraz przedstawiciel instytucji specjalistycznej po­mocy ofiarom przemocy lub przedstawiciel organizacji lokalnej zajmu­jącej się problemem oraz przedstawiciel policji, kurator sądowy czy ewentualnie ginekolog dziecięcy.

Identyfikacja przypadków poprzedza ich pełne rozpoznanie i może (powinna) być dokonywana przez wszystkie osoby, które posiadają w tej mierze określone warunki/możliwości, tj. stosunkowo systema­tyczny kontakt z dzieckiem i/lub rodziną ogólną wiedzę o zjawisku przemocy w rodzinie, o zasadach i sposobach jego rozpoznawania (naj­lepiej jako rezultat odpowiedniego szkolenia w tej kwestii), o dziecku, jego procesach rozwojowych i sposobach zachowywania się, mają świadomość występowania problemu oraz jego jednostkowej i indywi­dualnej szkodliwości, poczucie społecznej odpowiedzialności za roz­wój i wychowanie dzieci, a także odczuwają znaczenia własnej reakcji wobec występowania zjawiska.

Przedstawione możliwości są udziałem osób związanych zawodo­wo z opieką i wychowaniem dzieci: nauczycieli, pedagogów szkolnych, opiekunów, trenerów, instruktorów, katechetów, pedagogów i psycho­logów poradni pedagogiczno-psychologicznych, ale też higienistek szkolnych, położnych i pielęgniarek środowiskowych, pediatrów czy pracowników socjalnych, policjantów, kuratorów sądowych itp. Wszyst­kie te osoby posiadają w pełnym bądź częściowym wymiarze określone warunki, umożliwiające wstępną identyfikację i rozpoznawanie wystę­powania w rodzinie przemocy w stosunku do dziecka. Ową wstępną identyfikację i rozpoznawanie charakteru przypadku rozumieć należy ja­ko określone postępowanie na drodze od zrodzenia się podejrzenia o wy­stępowaniu krzywdzenia dziecka w rodzinie, wskutek zaistnienia pew­nych określonych przesłanek, do uzyskania - przez podjęcie pewnych działań rozpoznawczych - silniejszego lub słabszego umocnienia się takiego podejrzenia. Proces takiej wstępnej diagnozy powinien przy­bierać bez względu na szczegółowy rodzaj podejrzewanych nadużyć określoną postać w zakresie charakteru i kolejności działań. Szczegó­łowy tok postępowania zależy od konkretnej sytuacji, gdyż charakter występujących działań oraz ich kolejność determinowane są specyfi­ką danego przypadku. Jednak w najogólniejszej perspektywie sche­mat procesu wstępnego rozpoznawania występowania w rodzinie za­chowań przemocy w stosunku do dziecka przedstawia schemat 1.

Podstawową rolę inicjującą proces rozpoznawania pełnią przesłanki bezpośrednie, gdyż to one są powodem zrodzenia się wstępnego podej­rzenia, iż dziecko jest ofiarą przemocy domowej. Wśród przesłanek największą siłę mają:

• ujawnienie się sprawcy;

• ujawnienie doświadczania przemocy domowej przez dziecko;

• doniesienia tzw. osób trzecich;

• występujące u dziecka objawy fizyczne i somatyczne;

• specyficzne symptomy zachowania dziecka.

3.2.1. Ujawnienie się sprawcy

W praktyce sytuacja taka zdarza się niezwykle rzadko, a jeśli już - to ma najczęściej miejsce „przy okazji" (terapii, badań rodziny, szu­kania pomocy socjalnej lub porad itp.), a nie w sposób w pełni świa­domy i zamierzony. Zdecydowana część rodziców stosujących poważne formy przemocy wobec dziecka zdaje sobie sprawę z niewłaściwości swoich zachowań i nie ujawnia sytuacji, bojąc się poniesienia określo­nych konsekwencji (kurateli, postępowania sadowego i jego rezultatu, odebrania dziecka itd.). Część rodziców nie widzi w swoich zachowa­niach wobec dziecka nic niewłaściwego, uznając swój sposób postępo­wania i traktowania dziecka za stosowny i efektywny. Natomiast pewna grupa rodziców przemocowych wydaje się odczuwać swój stosunek do dziecka jako problemowy, nie uświadamia sobie jednak konieczności szukania pomocy. Wymienione przyczyny jak i inne czynniki powodują iż prawdopodobieństwo świadomego zgłoszenia się rodzica z proble­mem przemocy wobec własnego dziecka jest bardzo niskie.

3.2.2. Ujawnienie przemocy domowej przez dziecko

Dziecko rzadko ujawnia przemoc, której doświadcza od rodziców. Jeśli się jednak na to decyduje, to zwykle po długim czasie trwania ta­kiej sytuacji, a nie po zaistnieniu pierwszych incydentów przemocy. Zwykle też ujawnia swoje doświadczenia tylko wybranym osobom, które obdarza zaufaniem, sympatią i które postrzega jako osoby mo­gące mu pomóc. Najczęściej dzieci wybierają nauczycieli, wychowaw­ców, pedagogów szkolnych, opiekunów, instruktorów, trenerów itp. lub bliskie osoby z rodziny, np. babcię, ciotkę, a w sytuacjach przemocy seksualnej - matkę. Ujawnienie ma przeważnie formę pośrednią która nie powoduje, iż dziecko czuje, że zdradza rodzica i będzie przez to ukarane. Pośrednie ujawnienie może przybrać postać wypowiedzi typu: „przyjaciel ma taki problem..., co powinien zrobić", „ojciec mojej ko­leżanki dziwnie się wobec niej zachowuje...", „co się stanie/może się stać jeśli...", „co stanie się z dzieckiem, które...", „mam taki sekret, o któ­rym nikt nie może się dowiedzieć", „Czy potrafi Pani/Pan zachować czyjąś tajemnicę?" itp. Dziecko może też sygnalizować problem przez wręczenie osobie rysunku sytuacji lub pozostawienie takiego rysunku w pobliżu wybranej osoby bądź przez narzekania na bliżej nieokreślone dolegliwości w nadziei, że osoba się domyśli lub zacznie je wypyty­wać. Czasami dziecko jest celowo nieposłuszne lub prezentuje za­chowania aspołeczne, np. kradnie po to, by zostać przyłapanym i wypy­tywanym.

Pewna część dzieci ujawnia bezpośrednio lub pośrednio przemoc i nie chce żadnej pomocy, nie chce rozwiązania sytuacji, by „coś z tym zrobić". Fakt ujawnienia komuś sytuacji jest dla nich wystarczający, działa jak upuszczenie nadmiaru powietrza, redukując ogromne na­pięcie psychiczne, jakiego ofiara stale doświadcza. Ujawnienie wynika wówczas z potrzeby wyrzucenia z siebie czegoś, czego dziecko się boi, co jest dla niego niepokojące, nieprzyjemne. Takie ujawnienie ma cha­rakter niezamierzony (Glaser, Frosh 1995).

Jeśli ma miejsce sytuacja bezpośredniego ujawnienia przemocy, osoba „wybrana" przez dziecko powinna w danym momencie znaleźć czas dla dziecka i wysłuchać je, a nie odsyłać do kogoś innego (kto wydaje się jej bardziej odpowiednią osobą do zajmowania się takimi sprawami). Rola wybranej przez dziecko osoby polega głównie na wy­słuchaniu tego, co dziecko chce powiedzieć. Nie należy szczegółowo drążyć problemu lub oceniać sytuacji. W tym pierwszym momencie chodzi jedynie o zrozumienie natury problemu. Mimo to, jeśli jest to możliwe, należy starać się zdobyć pewne informacje: kiedy miał miej­sce ostatni incydent, jak często przemoc się zdarza, w jakich okoliczno­ściach ma miejsce i kto jest sprawcą Te informacje pozwalają ocenić zagrożenie dziecka, wpływają na tempo i strategię dalszych działań. Dobrze jest też uzyskać informacje, które pozwolą na ocenę możliwości wsparcia dziecka: do kogo dziecko ma jeszcze zaufanie, czy komuś już mówiło o tej sytuacji, przy kim czuje się bezpieczne itp.

Osoba, której dziecko ujawnia fakt doświadczania przemocy w do­mu, powinna zachować się zgodnie z pewnymi regułami:

- nie wolno w żaden sposób sugerować, że jakaś konkretna oso­ba czegoś dokonała lub że miało miejsce jakieś określone zacho­wanie wobec dziecka (szczególnie ważne przy nadużyciach seksu­alnych);

• należy zapewniać dziecko, że dobrze robi ujawniając problem, że jego sprawa nas obchodzi i chcemy mu pomóc;

• nie można zapewniać, że już nic przykrego się nie wydarzy oraz że już nikt dodatkowy nie dowie się o sprawie;

• należy poinformować dziecko, co dalej nastąpi, kto i dlaczego będzie musiał się dowiedzieć o jego problemie;

• należy zapewnić dziecko, że nie jest odpowiedzialne za doznawa­nie przemocy;

• zasadą jest zaakceptowanie opowieści i wiara słowom dziecka oraz sygnalizowanie dziecku owej wiary i akceptacji (np. wykorzystu­jąc wyrażenia typu: „wierzę ci", „cieszę się, że mi to mówisz", „jesteś bardzo dzielny, że o tym opowiadasz", „bardzo mnie obchodzi twój problem" itp.)

W sytuacji, kiedy dziecko pośrednio ujawnia doznawanie przemo­cy, należy sprowokować rozmowę z nim możliwie natychmiast lub w najszybszym czasie. Jej charakter i zasady zachowania się są podob­ne jak w sytuacji, gdy rozmowę podejmujemy z powodu zaobserwowa­nia specyficznych symptomów przemocy lub w innej sytuacji powsta­nia podejrzenia (doniesienie osób trzecich). Zostaną one omówione w dalszych fragmentach.

3.3.3. Doniesienia osób trzecich

Występowanie przemocy wobec dziecka w rodzinie może być zgła­szane przez członków rodziny: rodzica nie stosującego przemocy, ro­dzeństwo, dziadków czy innych krewnych lub przez osoby mające styczność z dzieckiem i rodziną: kolegów dziecka, sąsiadów, znajo­mych rodziny. Osoby takie zgłaszają problem najczęściej nauczycielo­wi, wychowawcy dziecka, pedagogowi szkolnemu, pracownikowi so­cjalnemu, kuratorowi sądowemu lub rzadziej policji. Osoba, której ktoś zgłasza przemoc wobec dziecka, powinna w pierwszym kontakcie wy­słuchać relacji bez ingerowania w jej tok (o ile to możliwe). Następnie trzeba poprosić o ponowne, jak najbardziej szczegółowe przedsta­wienie tych zdarzeń, które wydają się najważniejsze. Należy też po­prosić o jak najwierniejsze odtworzenie zdań i słów, które osoba słysza­ła. Trzeba wyraźnie ustalić, co osoba zgłaszająca stwierdziła osobiście (była świadkiem), czego dowiedziała się od innych, a czego jedynie się domyśla i na jakiej podstawie. Dobrze jest nakłonić taką osobę do dodatkowego sporządzenia pisemnej relacji. To wielokrotne relacjono­wanie służy konfrontacji poszczególnych relacji w celu oceny praw­dziwości zdarzeń i ich faktycznego przebiegu. Dodatkowo można oce­niać wiarygodność takich doniesień, kierując się określonymi kryteriami (Gołąb 1995):

- sposób prezentacji nie przypomina tekstu wyuczonego na pamięć;

• opowieść jest raczej nieuporządkowana, czasami wręcz cha­otyczna;

• dokonywane z czasem, w trakcie kolejnych relacji uzupełnie­nia i korekty pasują do zasadniczego toku i rzeczywiście czynią go jaśniejszym;

• osoba zgłaszająca potrafi przedstawić doznania zmysłowe i od­czuwane wrażenia z relacjonowanej sytuacji;

-osoba ujawnia oznaki pobudzenia emocjonalnego, np. ma trud­ności z mówieniem, sprawia wrażenie nieporadnej i zagubionej w ca­łej sytuacji.

3.3. Główne wskaźniki przemocy i zaniedbywania dziecka w rodzinie - podstawowe symptomy i czynniki ryzyka

Podstawowymi przesłankami, a jednocześnie praktycznymi wskaź­nikami występowania zachowań przemocy są ujawniające się u dziecka symptomy fizyczne. Wśród nich najwyższą wartość dla identyfikacji przemocy posiadają tzw. objawy specyficzne, ale nawet one nie sta­nowią „ostatecznych dowodów" jej wystąpienia.

Większość zdrowych dzieci od czasu do czasu posiada różnego rodzaju siniaki, stłuczenia i zadrapania. Są one nieuchronnym następ­stwem fizycznej aktywności dziecka, różnych wypadków, przewracania się, obijania czy rówieśniczych potyczek. Istnieją jednak pewne oznaki fizyczne, które można uznać za wskazania występowania nadużyć, po­nieważ rzadko powstają przypadkowo lub wskutek nieumyślnych za­chowań opiekunów. Inne typy urazów, takie jak oparzenia, złamania czy zatrucia także mogą być rezultatem wypadku, np. upadków, ściągnięcia na siebie naczynia z gorącą wodą lub przypadkowego połknięcia lekar­stwa bądź wypicia jakiejś substancji. Jednakże niektóre postacie tego ty­pu zranień w niezwykle rzadkim stopniu wynikają z przypadku i po­winny być podstawą nabrania podejrzeń o ich źródle. Jeśli dodatkowo wyjaśnienia składane przez dziecko bądź rodziców na temat pochodze­nia urazów, obrażeń budzą wątpliwości i nie odpowiadają samemu ob­razowi uszkodzeń lub mają charakter nieprawdopodobny, można przy­puszczać, iż powstały w wyniku stosowania świadomej przemocy wobec dziecka. Dodatkowa wskazówką może być fakt, iż rodzice nie zgłosili się po pomoc lekarską lub nastąpiło znaczne opóźnienie w jej poszukiwaniu. Samo dziecko może również wykazywać niechęć uzy­skania medycznej pomocy. Wskaźnikiem nieprzypadkowego krzyw­dzenia dziecka może być także odmowa dziecka lub rodziców jakiej­kolwiek rozmowy na temat urazów i obrażeń.

Różnego rodzaju urazy i zranienia u dziecka powstałe w rezultacie nieprzypadkowego zachowania opiekunów mogą być systematycznie obserwowane przez uważnego nauczyciela, pedagoga lub pracownika socjalnego. Dokładne „odnotowywanie" tych obrażeń może ujawnić ich pewną regularność; np. występowanie zawsze po weekendach, w okolicy dni wypłat pensji itp. Taka regularność pojawiania się obrażeń u dziecka również sugeruje ich „przemocowe" pochodzenie.

Obrażenia fizyczne specyficzne dla doznawania przemocy:

• niewyjaśnione i powtarzające się obrażenia

• obrażenia nieleczone, stare i nowe, różne co do „wieku"

• nietypowa dla przypadkowych obrażeń lokalizacja (czaszka, uszy, oczy, usta, szy­ja, ramiona, klatka piersiowa, plecy, pośladki, genitalia, uda)

• siniaki na klatce piersiowej, pośladkach, podbrzuszu, udach, genitaliach lub w okolicy odbytu (mogą wskazywać na wykorzystywanie seksualne)

Obrażenia fizyczne specyficzne dla doznawania przemocy, cd.:

• siniaki na częściach miękkich, w tym ślady szczypania (policzki, brzuch, pośladki, ramiona, przedramię, łydki, uda)

• siniaki w kształcie dłoni na policzkach i pośladkach

• siniaki po obu stronach ust lub policzków powstające wskutek silnego ucisku

• siniaki po obu stronach małżowiny usznej lub naderwania i zniekształcenia mał­żowiny

• siniaki i urazy geometryczne - o wyraźnym zarysie, wyraźnie zaznaczonych kształtach przedmiotów które zostały użyte do bicia (paska, klamry, chochli, zwi­niętego kabla, kija, patelni itp.)

• łukowate ślady wbijania paznokci

• długie i głębokie zadrapania, cięcia (np. ostrzem brzytwy, nożem itp.)

• siniaki na ramionach, łopatkach lub tułowiu (rezultat silnego uścisku lub potrzą­sania dzieckiem)

• tzw. podbite oczy (choć mogą one też występować przy pierwszych użyciach szkieł kontaktowych)

• ślady duszenia lub krępowania czy wiązania (na szyi, nadgarstkach, w kostkach)

• niewyjaśnione owrzodzenia, krwawienia i jakiekolwiek rany okolic genitaliów

i odbytu (otarcia, zaczerwienienia, stany zapalne) mogą wskazywać na seksualne wykorzystywanie dziecka, podobnie trudności w chodzeniu i siadaniu czy odda­waniu moczu, jednakże jedynie lekarz może uznać, czy są one nieprzypadkowe, czy też mogą mieć inne wytłumaczenie

• poważne urazy głowy u małych dzieci (zwłaszcza niemowląt, które jeszcze nie chodzą)

• uszkodzenia podniebienia i dziąseł - jako rezultat karmienia na siłę

• częste występowanie różnych oparzeń i śladów przypaleń, ślady oparzeń różne co do „wieku"

• oparzenia określonych, nietypowych dla przypadkowych oparzeń, części ciała: tu­łowia, twarzy, pośladków, grzbietu dłoni itp.

• okrągłe i głębokie, czerwone poparzenie papierosowe na delikatnych częściach ciała (ustach, wewnętrznej stronie ramion, genitaliach)

• głębokie poparzenia o regularnych kształtach (żelazko, lokówka, itp.) bardziej in­tensywne na jednym końcu, często występują na tzw. przykrytych częściach ciała

• pewne oparzenia sugerują, iż nie były przypadkowe, gdyż mają obraz symetryczny lub tzw. „zanurzeniowy": oparzenia krocza, dłoni i stóp ze śladami typu „rękawice" lub „skarpety"

• ślady ugryzień posiadające wyraźny zarys zębów człowieka dorosłego

• łysienie dziecka lub tzw. łyse plamy - mogą mieć charakter łysienia z urazu, gdy rodzice ciągną dziecko za włosy, lub być wynikiem silnego stresu emocjonalnego

- liczne złamania w różnej fazie gojenia się, ślady starych powtarzających się zła-mań kończyn mogą powodować zniekształcenia kończyn, złamania żeber

Symptomy fizyczne zaniedbywania dziecka w rodzinie:

• bardzo niska higiena osobista - dziecko jest zawsze brudne, cuchnące, ma stale brudne paznokcie i ubranie itp.

• zbyt niska wobec wieku waga i wzrost lub wręcz wychudzenie, wymizerowanie

• dziecko jest zawsze głodne

• ciągłe zmęczenie, apatia

• często brudne ubranie w złym stanie (niereperowane)

• nieleczone choroby, urazy

• oznaki odmrożeń

• zapalenia skóry na pośladkach, ropne zapalenia skóry

• ślady licznych ukąszeń (pchły, pluskwy)

• świerzb

• dziecko szybko przybiera na wadze, poprawia się jego ogólna kondycja pod­czas krótkich pobytów poza domem rodzinnym, a jego wygląd marnieje po powrocie.

Dzieci doznające przemocy w rodzinie prezentują wiele form za­burzonego zachowania, co ma niezwykle istotne znaczenie dla rozpo­znawania przypadków, jako iż wiele rodzajów złego traktowania przez rodziców nie pozostawia fizycznych śladów lub są one słabo widocz­ne (np. zachowania przemocy emocjonalnej, nadużycia seksualne bez kontaktu fizycznego lub bez oznak fizycznego przymusu, niektóre bar­dziej wymyślne formy fizycznego znęcania się).

Pewne ogólne typy zachowań dzieci narzucają konieczność zasta­nowienia się, czy u ich podstaw nie leży doświadczanie przemocy ze strony rodziców. Chodzi o:

- zachowania „ucieczkowe", takie jak np. unikanie rozmów, wyco­fywanie się z kontaktów interpersonalnych, izolowanie się od rówie­śników itp.;

- zachowania agresywne wobec innych i siebie;

- zachowania o charakterze jawnym seksualnym, to jest prowoka­cyjne czy kompulsywne (np. w postaci jawnej masturbacji), które zwią­zane są z powtarzaniem przez dziecko zachowań rodziców oraz z roz­ładowywaniem i redukcją napięć.

Występowanie pewnych szczegółowych zachowań dziecka jest sil­nie związane z doznawaniem przez nie przemocy w rodzinie i dlatego mogą być one postrzegane w kategoriach symptomów specyficznych.

Behawioralne symptomy krzywdzenia dziecka:

• poszukiwanie przez dziecko stałej uwagi nauczyciela, ciągłe zwracanie na siebie uwagi

• tzw. ciągłe czepianie się, „lepienie się" do dorosłych

• tzw. „zimne wyczekiwanie" polegające na tym, iż dziecko stale obserwuje dorosłych, aby modyfikować swoje zachowanie, w celu uniknięcia ewentualnej przemocy

• tzw. ciągły „niemądry" uśmiech, stosowany przez dzieci, by wydać się bardziej przy­jaznymi lub skompensować ciągłe wyzywanie i poniżanie, chociaż U dzieci poniża­nych zachowanie może przybrać formę ciągłej agresji i złości

• wyraźny brak radości życia u dziecka

• postawa nadmiernie narzekająca

• postawa pasywna, wycofująca się

• zbyt pośpieszne przepraszanie

• zachowania agresywne

• częste napady złości, złego humoru

• lęk przed rozbieraniem się np. na lekcjach wychowania fizycznego lub do badania lekarskiego

• lęk przed powrotem do domu, wyrażanie niechęci co do powrotu

• wyrażanie lęku przed rodzicami

• niestosowny do pogody strój (zakrywanie obrażeń)

• lęk, kulenie się przed dotknięciem lub chęcią pogłaskania (typowe dla przemocy fizycznej)

• moczenie się dzieci, które już od dawna tego nie robiły

• agresywne (przemocowe) zachowania seksualne wobec rówieśników, symulowa­nie w zabawach stosunków seksualnych, odgrywanie przemocy seksualnej na lal­kach i zabawkach

• rysunki o kontekście seksualnym

• mówienie lub pisanie w kontekście seksualnym

• postawa „zimnego wyczekiwania", nadmiernie ostrożna

• częste napady złości i złego humoru lub trudne do wytłumaczenia zmiany zachowań

• odosobnienie, izolacja, nieposiadanie przez dziecko prawie żadnych przyjaciół

• postawa obojętności wobec wszystkiego

• uciekanie od rzeczywistości

• doświadczanie tzw. chwil utraty pamięci

• przerwanie aktywności, które dotychczas sprawiały dziecku przyjemność np. słu­chanie muzyki, uprawianie sportu itp.

• wyraźna niechęć przed powrotem do domu, znajdowanie wielu wymówek, by opóźnić powrót

• generalny brak zaufania - dziecko nie ufa nikomu

• uskarżanie się na bóle podbrzusza i genitaliów bez medycznego wyjaśnienia

• zaburzenia jedzenia z rozwinięciem w anoreksję lub nadmierne objadanie się (tzw. bulimia) bądź też nagła zmiana nawyków jedzenia

• zaburzenia snu, koszmary nocne, nocne moczenie (nie u małych dzieci!)

• nagle pojawienie się trudności szkolnych, wagarowanie

• wyrażana niska samoocena i stale poczucie winy

• permanentne, częste ucieczki z domu

• kradzieże, kłamstwa, jawne oszukiwanie (w nadziei, że ktoś je przyłapie)

• samookaleczenia, myśli i próby samobójcze, wrogość wobec samego siebie

• mówienie o sobie, że jest się złym, brudnym, zepsutym

• głębokie stany depresyjne, postawa stałego wycofania się

• zachowania regresywne, nieodpowiednie do wieku

• ciąża z upartym ukrywaniem ojcostwa

• drapanie intymnych okolic - choroby weneryczne lub infekcje

• lęk i niechęć jawna lub sugerowana do przebywania z określonymi dorosłymi (opiekunkami, krewnymi, rodzicem)

• obawa, niechęć przed badaniami medycznymi, niechęć do rozbierania się

• posiadanie pieniędzy z niewiadomego źródła

Fundamentalną zasadą w analizie symptomów zarówno fizycznych, jak i zachowaniowych, jest ich kompleksowe występowanie, a nie po­staci pojedynczej, izolowanej. Nie można podejmować podejrzeń o wy stępowaniu przemocy lub ich wzmacniać w oparciu o zidentyfikowane pojedyncze objawy. Jedynie nieliczne jednostkowe symptomy mają charakter bardziej ewidentnych wskaźników, np. ciąża, wystąpienie choroby wenerycznej. Należy też podkreślić, iż znaczenie niektórych zachowań jako symptomów nadużyć jest modyfikowane analizą wie­kiem dziecka .

Podejrzenie zrodzone w oparciu o przesłanki bezpośrednie może już na wstępie zostać umocnione przesłankami pośrednimi - posiada­nymi lub dostępnymi informacjami o istnieniu pewnych dodatkowych okoliczności. W dużym uproszczeniu, chodzi tu o kompleksowe wy­stępowanie w rodzinie czynników ryzyka zachowań przemocy wobec dziecka oraz o wcześniejsze występowanie zachowań przemocy wo­bec dzieci w danej rodzinie lub wcześniejsze podejrzenia ich wystę­powania.

Jeśli brak jest informacji na temat charakteru rodziny - jej cech i cech jej członków oraz informacji o wcześniejszych podejrzeniach czy stwierdzonych przypadkach przemocy w danej rodzinie, nale­ży je uwzględnić jako dane konieczne do pozyskania w procesie diagnozy.

Analiza czynników ryzyka pojawiania się zachowań przemocy wo­bec dziecka w rodzinie obejmuje w głównej mierze określone cechy funkcjonowania rodziny, jak i cechy osobowościowe jej członków, zwłaszcza rodziców, ale także samego dziecka, które mogą sprzyjać jego złemu traktowaniu. Informacje o ich występowaniu mogą być uzyskiwane z różnych źródeł: od samego dziecka, jeśli pozwala na to po­ziom jego rozwoju, od rodziców, krewnych lub osób z otoczenia rodziny, drogą wywiadów i częściowo obserwacji, ale także przez analizę istnie­jących dokumentów na temat rodziny czy dziecka.

Czynniki ryzyka przemocy w rodzinie:

• izolacja społeczna

• funkcjonowanie rodziny w warunkach długotrwałego stresu społeczno-ekono-micznego, tzw. „stresu życiowego" (nieodpowiednie warunki mieszkaniowe, niski lub nieregularny dochód, niski status materialny, bezrobocie, bezosobowy i mę­czący charakter pracy zawodowej, praca o niskim prestiżu społecznym itp.)

• doświadczanie przez rodziców przemocy w dzieciństwie

• zaburzone relacje małżeńskie i rodzinne (występowanie ubogich, powierzchownych re­lacji między małżonkami, liczne konflikty małżeńskie, występowanie w rodzinie znacznej nierównowagi sił, np. silnie kontrolujący mężczyzna i żona o osobowości dziecka)

• niedojrzałość emocjonalna, młody wiek rodziców

• znacząca lub całkowita zmiana stylu funkcjonowania rodziny (np. śmierć współ­małżonka, rozwód, utrata pracy lub źródeł dochodu, ciężka choroba lub wypadek w rodzinie itp.)

• niewłaściwe interakcje z dzieckiem (np. dziecko odbierane jest negatywnie, jako niegrzeczne, niedobre, złośliwe, celowo denerwujące, czynienie z dziecka kozła ofiar­nego i obwinianie go za różne negatywne stany, brak takich zachowań jak przytu­lanie, pieszczoty, brak oznak uczuciowości wobec dziecka, nieumiejętność i nie­chęć rodziców do zabaw z dzieckiem lub przesadne kontrolowanie dziecka, przeszkadzanie mu i narzucanie mu swojej woli)

• niska akceptacja roli rodzicielskiej oraz niski poziom kompetencji rodzicielskich (niska wiedza i negatywne postawami wobec wychowania lub postrzeganie wy­chowanie jako zadania łatwego i nieskomplikowanego, brak wiedzy o możliwo­ściach i potrzebach dziecka oraz preferowanie w relacji do dziecka kontroli puni-tywnej z wykorzystywaniem kar cielesnych)

• nierealne postrzeganie dziecka i nierealne oczekiwania wobec dziecka i jego umiejętności (oczekiwania przekraczają jego wiek, dziecko traktowane jest jako starsze i stawiane mu są nieadekwatne do wieku wymagania)

• cechy dziecka i historia jego rozwoju (dziecko „niechciane", trudności w okresie ciąży, przedwczesne urodzenie się dziecka, jego niska waga urodzeniowa, dziecko „któreś z kolei", „nie tej płci", upośledzone fizycznie lub umysłowo, przewlekle chore, opóźnione w rozwoju, o specjalnych wymaganiach, np. dziecko tzw. nad-wrażliwe, z problemami związanymi ze snem, jedzeniem, sprawiające trudności wychowawcze, dziecko wyjątkowo bystre)

- cechy osobowościowe i problemy psychologiczne rodziców (niski poziom tolerancji na frustrację spowodowaną codziennymi stresami, podwyższony poziom pobudzenia w sytuacjach stresowych, dyskomfort i rozdrażnienie na płacz niemowląt lub ich śmiech, sztywne, surowe i karzące postawy wobec dzieci: ustanawianie surowych zasad i bezwzględne ich egzekwowanie w codziennym życiu, powszechne stosowa­nie krzyku i gróźb niezależnie od charakteru nieposłuszeństwa dziecka, cechy oso­bowości dogmatycznej i autorytarnej, wysoki poziom agresji i niska kontrola emocji i impulsów, przeżywane stany depresyjne czy inne zaburzenia psychiczne, które w dużym stopniu uniemożliwiają adekwatne funkcjonowanie w relacji rodzic-dziecko

i które mogą też wpływać na brak umiejętności kontroli emocji i wysoki poziom agresji, poważne ograniczenia fizyczne - kalectwo)

• zaburzenia wczesnych kontaktów emocjonalnych z dzieckiem

• zaburzenia komunikacji interpersonalnej

• problemy uzależnieniowe

• cechy strukturalne rodziny (wielodzietność rodzin, funkcjonowanie rodziny w niepełnej strukturze).

Wykorzystywanie seksualne dziecka w rodzinie charakteryzuje się specyficznymi czynnikami ryzyka jego wystąpienia np. czynniki do­tyczące niekorzystnej sytuacji socjoekonomicznej - ubóstwo, niskie wykształcenie, złe warunki mieszkaniowe itp. - są wymieniane w tym przypadku, jednak ich związek z seksualnym wykorzystywaniem dziecka okazuje się być znacznie słabszy w porównaniu z pozostałymi for­mami nadużyć. Szczególnie silną korelację wykazuje natomiast izola­cja społeczna rodziny'. Ponadto dla występowania tej formy przemocy w rodzinach podkreśla się znaczenie pewnych ogólnych czynników kulturowych, wśród których wymienia się określone postawy wobec dziecka tj. postrzeganie dziecka, jako swojej własności, ale przede wszystkim maskulinizację, rozumianą jako ugruntowaną w wielu kul­turach dominację mężczyzn, oraz specyfikę męskiego seksualizmu (Glaser, Frosh 1995).

Wykorzystywanie seksualne dziecka w rodzinie charakteryzuje się specyficznymi czynnikami ryzyka jego wystąpienia np. czynniki do­tyczące niekorzystnej sytuacji socjoekonomicznej - ubóstwo, niskie wykształcenie, złe warunki mieszkaniowe itp. - są wymieniane w tym przypadku, jednak ich związek z seksualnym wykorzystywaniem dziecka okazuje się być znacznie słabszy w porównaniu z pozostałymi for­mami nadużyć. Szczególnie silną korelację wykazuje natomiast izola­cja społeczna rodziny. Ponadto dla występowania tej formy przemocy w rodzinach podkreśla się znaczenie pewnych ogólnych czynników kulturowych, wśród których wymienia się określone postawy wobec dziecka tj. postrzeganie dziecka, jako swojej własności, ale przede wszystkim maskulinizację, rozumianą jako ugruntowaną w wielu kul­turach dominację mężczyzn, oraz specyfikę męskiego seksualizmu (Glaser, Frosh 1995).

Czynniki ryzyka przemocy seksualnej wobec dziecka:

• konflikty małżeńskie

• zaburzenia komunikacji interpersonalnej w rodzinie

• zaburzenia postaw rodzicielskich i ról rodzinnych (tzw. podsystemów rodzin­nych) polegające najczęściej na odwróceniu ról między rodzicami a dziećmi

• autorytaryzm i dominacja rodzica

• niedojrzałość emocjonalna rodzica

• silny egocentryzm i egoizm

• brak satysfakcji w pożyciu seksualnym małżonków

• różne w charakterze i natężeniu zaburzenia sfery seksualnej (np. fantazje seksu­alne z udziałem dzieci)

• niedojrzałość seksualna rodzica, brak wiedzy o seksualności itp.

• adopcja dzieci, wychowywania się dzieci w rodzinnych zastępczych

• sytuacja, gdy ojciec nie jest ojcem biologicznym

• nadużywanie przez rodziców substancji odurzających

• choroba somatyczna matki

• brak matki lub jej dłuższa nieobecność

• bardzo złe kontakty między matką a dzieckiem, a jednocześnie brak lub słabe kontakty rówieśnicze dziecka (sytuacja ta ułatwia seksualne nadużycia, gdyż dziecko nie ma nikogo, komu mogłoby o tym powiedzieć)

• niepełnosprawność dzieci,

• brak lub nieodpowiedni charakter edukacji seksualnej dzieci

Podobnie jak przy rozpatrywaniu objawów, także analiza wystę­powania w rodzinie czynników ryzyka zachowań przemocy musi uwzględniać ich występowanie w postaci kompleksowej; nie można wyciągać pochopnych wniosków o występowaniu w rodzinie pro­blemu przemocy na podstawie zidentyfikowania pojedynczych izo­lowanych czynników.

Szczególnie istotnym momentem w procesie rozpoznawania wy­stępowania w rodzinie przemocy wobec dziecka jest wstępne oszaco­wanie sytuacji. Rezultatem oszacowania są określone działania, stąd podkreślić należy jego znaczenie i świadomość konsekwencji wysunię­tych wniosków. Wstępne oszacowanie sytuacji polega na: rozważeniu siły podejrzenia, analizie wskaźników przemawiających za występowa­niem przemocy, określeniu wątpliwości, ewentualnym ustaleniu charak­teru przemocy, ocenie stopnia zagrożenia życia i zdrowia dziecka, usta­leniu zakresu i charakteru potrzebnych dalszych danych oraz źródeł ich pozyskania, zaplanowaniu kolejnych etapów - działań i czynności rozpoznawczych, rozważeniu odpowiedniego tempa działań.

3.4. Zdobywanie danych

Pozyskiwanie danych jako zamierzone i ukierunkowane działanie badawcze może przybierać różną postać. Może się okazać, iż potrzebna jest obserwacja dziecka ukierunkowana na zarejestrowanie specyficz­nych symptomów fizycznych i zachowaniowych. Informacje mogą być ponadto dostępne w różnych dokumentach na temat dziecka lub ro­dziny. Niektóre informacje mogą być ujawnione przez osoby mające kontakt z dzieckiem lub rodziną np. nauczycieli i opiekunów dziecka, jego kolegów, znajomych, dalszych krewnych rodziny, pracownika so­cjalnego itp. Najczęściej koniecznym krokiem jest również przepro­wadzenie rozmowy z samym dzieckiem.

Jak rozmawiać z dzieckiem - ofiarą przemocy domowej:

Celem nieformalnej rozmowy z dzieckiem jest uzyskanie zarówno informacji potwierdzających występowanie przemocy, jak i innych danych, które pozwolą okre­ślić charakter i okoliczności występowania przemocy, jego sprawcę, rolę i zachowanie innych członków rodziny, ale też informacji związanych z identyfikacją czynników ryzyka w rodzinie. Rozmowa z dzieckiem na temat doznawania przez nie przemocy (zwłaszcza seksualnej) jest niełatwa i zazwyczaj długa, najlepiej gdyby przeprowa­dzała ją jedna osoba, która wykazuje łatwość kontaktu z dziećmi. Rozmowa powinna przebiegać w warunkach prywatności i - o ile to możliwe - w przyjemnym i bezpiecznym dla dziecka otoczeniu. Ogólne zasady rozmowy można przedstawić następująco:

• należy przejawiać zaufanie i wiarę w to, co mówi dziecko

• należy zachować spokój (nie należy ujawniać złości, zaszokowania czy zakłopo­tania tym, co dziecko mówi)

• w sytuacji braku wcześniejszego sygnalizowania lub ujawnienia przez dziecko prze­mocy rozmowę najlepiej rozpocząć od pytań ogólnych, niezwiązanych z tematem, dotyczących szkoły, zabaw, ogólnego życia w domu; należy też zapytać o kwestie wychowawcze: obowiązki i reguły w domu; te pytania pozwalają zapytać następnie o to, co się dzieje, kiedy dziecko łamie te reguły, a jeśli dziecko nie mówi o karach fizycznych, należy je o to wprost zapytać; kolejne pytania powinny dotyczyć snów, marzeń, lęków dziecka - poza informacjami ważnymi dla rozpoznania przemocy po­zwalają one przejść do pytań o przemoc np. „Czy ktoś cię kiedykolwiek skrzywdził?", „Czy zrobił ci coś złego?"

• należy uwzględniać rytm, w jakim dziecko się otwiera, nie naciskać, nie przymu­szać i nie poganiać dziecka

• dobrze jest ustalić wspólne nazewnictwo dotyczące osób, części ciała (w tym genita­liów), określonych czynności (w tym zachowań seksualnych); niejednokrotnie ist­nieje konieczność niekonwencjonalnego sposobu porozumiewania się z dzieckiem np. przez zabawę w teatrzyk, zabawę lalkami, kukiełkami, w oparciu o wykonywanie rysunku

• nie można obiecywać, że nikt więcej się nie dowie o całej sytuacji, zbierane informacje nie są poufne i mogą być przekazywane innym profesjonalistom lub instytucjom

• należy upewnić dziecko, że dobrze robi ujawniając przemoc, pochwalić je za to, podkreślić, że „to nie jest jego wina", zapewnić dziecko, że występowanie prze­mocy jest winą jedynie „agresora"

• przyjmowanie tego, co dziecko mówi, bez osądzania, demonizowania czy krymi-nalizowania sytuacji

• nie należy udawać, że wszystko jest w porządku; dziecko ma odczuć, że jest to problem, sytuacja, która nie powinna mieć miejsca, ale że wspólnie można ją po­prawić

• nie należy tworzyć atmosfery bardzo wyjątkowych wydarzeń; dobrze jest powie­dzieć dziecku, że takie sytuacje zdarzają się i innym dzieciom

• nie należy wypowiadać negatywnych sądów o „agresorze"; jeśli to potrzebne na­leży powiedzieć, że jest to problem i dla tej osoby i że ona też potrzebuje pomocy.

• nie można obiecywać dziecku czegoś, czego nie można mu zapewnić

• nie jest wskazane, aby w czasie wywiadu z dzieckiem byli obecni rodzice.

Kończąc rozmowę z dzieckiem, trzeba jeszcze raz zapewnić, że mu się wierzy zapoznać dziecko z tym, co dalej nastąpi i pochwalić je jeszcze raz za to, że zdecydowało się ujawnić przemoc. Dobrze jest zakończyć spotkanie jakąś pozytywną optymistyczną uwagą.

Rodzice stosujący wobec dzieci przemoc najczęściej zdają sobie sprawę z niewłaściwości czy nawet karalności swych zachowań. Dla­tego moment kontaktu z rodzicami i rozmowy z nimi musi być dobrze przemyślany. Jeśli nastąpi zbyt szybko, może spowodować silniejsze „zamknięcie się" rodziny, presję rodziców na dziecko lub narażenie jego zdrowia. Rozmowa w tej fazie może mieć charakter nieformalny lub formalny, w zależności od szczegółowej sytuacji. Treść ukierunko­wana jest na identyfikację występowania w rodzinie czynników ryzyka, ale też - w uzasadnionych sytuacjach - bezpośrednio na stosowanie przez rodziców przemocy. W trakcie rozmowy rodzice krzywdzący naj­częściej wydają się być „przygotowani do obrony", podczas gdy rodzice bezprzemocowi są najczęściej sparaliżowani absurdalnością posądzeń i zarzutów. Ogólną strategią obrony rodziców krzywdzących dzieci jest zwykle totalne zaprzeczanie wszystkiemu, co kojarzy się z zagrożeniem - zarzucanym czynem i to w wymiarze znacznie przesadzonym, np. ktoś fizycznie krzywdzący dzieci będzie zarzekać się, że nawet klapsy mu się nie zdarzają lub że nigdy dziecka „nawet nie dotknął". Najbardziej przydatną strategią rozmów z rodzicami podejrzewanymi o stosowanie przemocy jest zachęcanie ich do jak najpełniejszego wypowiadania się, co daje szansę, że, jeśli kłamią, to sami się ujawnią - „zapłaczą się w zeznaniach". W trakcie przeprowadzania wywiadów z rodzicami na­leży pamiętać, by nie traktować ich jak zwyrodnialców czy przestęp­ców/lecz osoby, które wymagają pomocy psychologicznej.

Wśród innych osób, mogących dostarczyć istotnych danych na te­mat sytuacji dziecka wobec rodziny, są też te, które zgłaszają fakt jej wystąpienia, oraz te, do których diagnozujący sam zgłasza się z proś­bą o udzielenie pewnych informacji. W sytuacji, gdy ktoś zgłasza przypadek przemocy, należy w pierwszym kontakcie wysłuchać rela­cji, w miarę możliwości nie ingerując w jej tok. Następnie trzeba po­prosić o jak najbardziej szczegółowe przedstawienie tych zdarzeń, które wydały się najważniejsze. Należy poprosić o jak najwierniejsze odtworzenie ewentualnych zdań, słów, które ta osoba słyszała. Trzeba też ustalić, co osoba zgłaszająca stwierdziła osobiście, a czego do­wiedziała się od innych, oraz czego jedynie się domyśla i dlaczego. Za­lecanym krokiem jest ponadto nakłonienie (jeśli to możliwe) osoby zgłaszającej do sporządzenia pisemnej relacji. Uzyskane w ten sposób relacje służą ich wzajemnej konfrontacji i ocenie, czy zdarzenia rze­czywiście miały miejsce oraz jaki był ich faktyczny przebieg. Ocenie wiarygodności zgłoszenia służą też określone kryteria opracowane pi-zez psychologów (Gołąb 1995). W przypadku, gdy ze względu na chęć uzyskania informacji wyszukujemy osoby, które mogłyby ich udzielić, np. członków dalszej rodziny, sąsiadów, kolegów, nauczycieli, znajo­mych rodziny, obowiązują standardowe zasady poprawności w przepro­wadzaniu wywiadów, przy uwzględnieniu faktu, iż dotyczą one bar­dzo drażliwej kwestii i może wystąpić sytuacja, w której lepiej będzie nie informować rozmówców o prawdziwym celu rozmowy oraz uni­kać zadawania pytań o przemoc wprost.

Identyfikacja problemu przemocy wobec dziecka w rodzinie jest procesem, na który składają się różne działania i korzystanie z róż­nych źródeł informacji. Rzeczywisty jego przebieg - dobór i kolej­ność poszczególnych działań jest determinowany szczegółową sytu­acją danego przypadku.

Wstępna diagnoza sytuacji dziecka i rodziny, będąca efektem przed­stawionego w skrócie procesu, ma na celu:

-potwierdzenie bądź oddalenie podejrzenia o występowaniu prze­mocy w stosunku do dziecka;

• ocenę stopnia zagrożenia dziecka;

• uzyskanie wstępnego obrazu sytuacji przemocy w danej rodzinie;

• ocenę możliwości pomocy dziecku.

Diagnoza powinna więc zawierać: dowody przemawiające za wy­stępowaniem przemocy, wątpliwości na temat jej występowania, in­formacje o samej przemocy: kto jest sprawcą, od jak dawna trwa, jaki jest jej charakter, częstotliwość i okoliczności jej występowania, o roli i zachowaniu pozostałych członków rodziny, obraz związków emo­cjonalnych ofiary ze sprawcą oraz rodzicem niekrzywdzącym, obraz rodziny.

Proces wstępnego rozpoznawania przemocy nad dzieckiem w ro­dzinie ma na celu uzyskanie potwierdzenia lub odrzucenia początko­wych podejrzeń. Problem w tym, że nie zawsze cel ten jest możliwy do osiągnięcia. Zdarzają się przypadki, kiedy po wielu czynnościach rozpoznawczych, nawet wykraczających poza tzw. wstępną identyfi­kację, brak jest ostatecznych dowodów na to, czy przemoc faktycznie miała miejsce - (zwłaszcza w sytuacjach seksualnego molestowania dzieci w rodzinie). Dlatego nierzadko efektem wstępnej diagnozy bę­dzie jedynie wzmocnienie lub osłabienie wcześniejszego podejrzenia.

162

1

---