Źródło:

Pedagogika, redakcja naukowa, Wiesława Ciechaniewicz, wydanie drugie

Warszawa 2008, wydawnictwo lekarskie PZWL.

3. 3 Środowisko wychowawcze i jego funkcje. Kształtowanie środowiska wychowawczego

Środowisko wychowawcze to takie, które w sposób bar­dziej lub mniej zamierzony oddziałuje na jednostkę i stymuluje jej rozwój w celu socjalizacji oraz kształtowania jej osobowości, tak by jako człowiek dorosły mogła uczestniczyć w życiu społecz­nym.

Socjalizacja to proces uspołeczniania, dzięki któremu jedno­stka poznaje materialne i niematerialne wytwory ludzkości oraz kształtuje umiejętności współżycia i współdziałania z innymi ludźmi.

Kształtowanie osobowości to kształtowanie głównie sfery emocjonalnej i motywacyjnej (uczucia wyższe, potrzeby jako motywy działania, postawy, ogólny stosunek do świata, ludzi i siebie samego, kształtowanie systemu wartości itp.).

Ponieważ oba te procesy są ze sobą ściśle związane, będą omawiane wspólnie. Warto jednak pamiętać, że głównym celem wychowania jest internalizacja.

Internalizacja to wewnętrzne przyswojenie, uznanie za własne systemu wartości i norm ogólnoludzkich (A. Matczak, 2000; M. Przetacznik-Gierowska, Z. Włodarski, 1998;

Z. Włodarski, A. Hankała, 2004).

Interakcje między jednostką a jej środowiskiem są różnorakie i skutkują coraz lepszymi relacjami przystosowawczymi, ponieważ człowiek aktywnie reaguje na wpływy środowiska i przekształca je, doskonali się w działaniu i poprzez działanie. Inaczej mówiąc, każdy człowiek kształtuje środowisko, w tym także środowisko wychowawcze.

Środowisko wychowawcze kształtowane jest także przez wiele innych czynników, do których można zaliczyć min.: politykę oświatową państwa, wyniki badań nad czynnikami i sytuacjami rozwoju i wychowania, odpowiednie kształcenie i przygotowanie nauczycieli oraz wychowawców do pra­cy z dziećmi, przyjęte standardy oraz wartości moralne i spo­łeczne w środowiskach wychowawczych, pedagogizację ro­dziców, współdziałanie służby zdrowia i różnych instytucji oświatowych z rodzicami, odpowiednie kampanie medialne

(np. „Cała Polska czyta dzieciom”; „Kocham-nie biję") i wiele innych.

3.3.1 Rodzina jako naturalne środowisko wychowawcze

Rodzina jest grupą osób powiązanych ze sobą więzami emocjonalnymi, wspólnymi celami i zadaniami wynikającymi z faktu wspólnoty mieszkaniowej, a na ogół też materialnej.

W prawidłowo funkcjonującej rodzinie jej członkowie zaspokajają we wzajemnych relacjach najważniejsze życiowe potrzeby biologiczne, psychiczne i inne. Naturalną funkcją rodziny jest posiadanie i wychowanie dzieci, dlatego nazywamy rodzinę naturalnym środowiskiem wychowawczym.

Z punktu widzenia procesu socjalizacji rodzina jest grupą:

1) małą (bezpośrednie, nacechowane emocjami interakcje),

2) pierwotną (ma najdłuższy i największy wpływ na rozwój społeczny i moralny),

3) nieformalną (warunki życia warunkują powstawanie struk­tury, norm i standardów),

4) odniesienia (jej członkowie przejmują normy, wspólny sys­tem wartości itp.)

(S. Siek, 1996; E. Stanisławiak, 2004; B. Wojciszke, 2002).

W zależności od typu rodziny (partnerska, patriarchalna, matriarchalna itp.), jakości związków emocjonalnych, motywów posia­dania dzieci, oczekiwań co do dzieci, doświadczeń życiowych itp. rodzina lepiej lub gorzej spełnia swoje funkcje opiekuńczo--wychowawcze.

Relacje i interakcje między rodzicami oraz między rodzicami i dziećmi oparte na silnych związkach emocjonalnych powodują, że dzieci w sposób naturalny uczą się standardów postępowania, przejmują na zasadzie konformizmu normy i system wartości oraz kształtują najważniejsze potrzeby psychiczne — motywy ukierun­kowujące aktywność życiową. Mają poczucie przynależności („ko­rzeni"), poczucie własnej wartości i adekwatną ocenę swoich możliwości. Powoli w trakcie rozwoju przekształcają się w ludzi dorosłych, gotowych do samodzielnego życia i nadal mających poczucie oparcia w swojej rodzinie.

Opiekuńcze funkcje rodziny

Opiekuńcze funkcje rodziny polegają na takim zaspokajaniu potrzeb biologicznych i psychicznych dziecka, by mogło ono rozwijać się harmonijnie, wzrastać, doskonalić się i rozwijać różne formy aktywności. Dziecko powinno być prawidłowo odżywiane pod względem jakościowym i ilościowym, zgodnie z potrzebami i właściwościami jego organizmu. W przypadku dzieci chorych należy stosować odpowiednie diety. Rodzina powinna dbać o zdro­wie dziecka (szczepienia okresowe, kontrole lekarskie — tzw. bilanse [waga, wzrost, proporcje, rozwój itp.], konsultacje lekarskie w sytuacji choroby, konieczne zabiegi korygujące i usprawniające itd.). Dziecko powinno przebywać w odpowiednim otoczeniu (temperatura, oświetlenie, świeże powietrze itp.); powinno mieć też swoje miejsce do spania, odpowiednią ilość ruchu i zapewnione warunki do rozwoju psychicznego: swoje miejsce do zabawy, zabawki, książki, warunki do nauki, pomoc w nauce itp. Ważne jest także dbanie o dziecko, by nie doznało żadnej krzywdy fizycznej czy psychicznej.

Opiekuńcze funkcje rodziny to także traktowanie dziecka nie przedmiotowo (jako własności), ale podmiotowo, jako odrębną jednostkę, z szacunkiem, który należy się każdemu człowiekowi (B. Gronowska, T. Jasudowicz, 1994).

Organizowanie warunków życia i rozwoju dzieci

Wraz z pojawieniem się dziecka w rodzinie zmienia się zarówno wystrój mieszkania, jak i tryb życia. Na przykład każde dziecko powinno mieć w mieszaniu wydzielone swoje miejsce, swoją przestrzeń życiową, która zmienia się wraz z jego rozwojem i wiekiem. Miejsce to powinno być dla dziecka bezpieczne, np. trzeba kupić zaślepki do kontaktów, a nie karać dziecko za jego zainteresowania; zrobić ,,płotek", aby nie spadło ze schodów czy nie weszło nagle do kuchni; kupić łóżeczko ze szczebelkami, a nie wózek do spania itp.

Dziecko powinno mieć swoje miejsce do spożywania posiłków (nie wolno biegać za dzieckiem, karmiąc je!), miejsce dla zabawek i miejsce do zabawy; odpowiednie miejsce do snu i wypoczynku (np. nie powinno oglądać telewizji przy usypianiu, nie powinno spać z rodzicami itp.). Dziecko idące do szkoły potrzebuje nieco innych warunków niż dziecko przedszkolne — ma mieć swoje miejsce do pracy (biurko lub stół, przy czym ważne jest, by obie ręce opierały się o blat; odpowiedniej wysokości krzesło, tak by nogi mu nie zwisały [może mieć podnóżek], oświetlenie z odpowiedniej strony itp.) oraz miejsce na przybory szkolne.

Tryb życia rodziny uwarunkowany jest w dużej mierze po­trzebami i możliwościami dziecka. Potrzebuje ono odpowiedniej liczby stałych godzin spokojnego snu, innego niż dorośli rodzaju odżywiania i innej częstotliwości posiłków, a także codziennej kąpieli. Dziecko uczące się potrzebuje spokoju i ciszy. Ważna jest dla niego możliwość przyjmowania kolegów i rodzina powinna się do tego dostosować. Przy ocenie funkcjonowania rodziny należy uwzględniać, w jakich warunkach dziecko żyje.

Warunki życia dziecka powinny być tak zorganizowane, by sprzyjały jego wszechstronnemu rozwojowi (dziecko głodne, śpią­ce, chore, niespokojne, przestraszone, zmęczone nie wykorzystuje swego potencjału rozwojowego) (E. Hurlock, 1985).

Wychowawcze funkcje rodziny

Wychowanie rozumiane jest m.in. jako długotrwałe intencjo­nalne działania osób w celu osiągnięcia stosunkowo trwałych zmian w osobowości i funkcjonowaniu społecznym jednostki

(M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, 1985; M. Przetacznik-Gierowska,

M. Tyszkowa, 1996; Z. Włodarski, A. Hankała, 2004).

Proces wychowania rodzinnego zaczyna się jeszcze przed narodzinami dziecka i trwa bardzo długo, aż do osiągnięcia pełnej dojrzałości i dorosłości jednostki. Najważniejszy pod względem skuteczności oddziaływań wychowawczych jest okres dzieciń­stwa (od 0 do ok. 9 lat, a zwłaszcza od 0 do 3 lat), kiedy ściśle związane są ze sobą funkcje opiekuńcze i wychowawcze. W tym czasie powstaje najsilniejsza więź emocjonalna między dzieckiem a jego rodzicami, co sprzyja poddawaniu się dziecka wpływom wychowawczym. Wpływy te są bardzo różne i nie zawsze inten­cjonalne; rzadko precyzuje się cel wychowania. Zazwyczaj proces wychowania jest intuicyjny i opiera się na doświadczeniach z własnego dzieciństwa rodziców oraz z przemyśleń związanych z własnym wychowaniem. Warto uświadomić sobie, że z tego powodu z pokolenia na pokolenie przenoszone są zarówno dobre, jak i złe wzorce oraz sposoby wychowania. Wyobrażenia o wychowaniu modyfikowane są przez wykształcenie, propagowa­nie właściwych wzorców i standardy funkcjonujące w najbliższym

otoczeniu.

Dziecko w procesie wychowania w rodzinie uczy się:

1) korzystania z dorobku materialnego przeszłych pokoleń,

2) samodzielnej obsługi i zaspokajania potrzeb,

3) standardów i norm: co wolno, a czego nie należy czynić,

4) potrzeb i uczuć (w tym uczuć wyższych w stosunku do innych ludzi),

5) różnorakich postaw,

6) różnych form aktywności, sposobów pokonywania trud­ności itd.

Dziecko nie jest biernym odbiorcą oddziaływań wychowaw­czych. Aktywnie, w zależności od własnych możliwości, w relac­jach z dorosłymi modyfikuje skutki ich wpływów. Poniżej scharak­teryzowano pokrótce najważniejsze czynniki warunkujące skutecz­ność i jakość wpływów wychowawczych rodziny.

Rodzice i inni członkowie rodziny jako modele do naśladowania

Dziecko po urodzeniu spotyka się z najbliższymi w jego otoczeniu osobami, stopniowo wchodzi z nimi w różnorakie kontakty, a im jest starsze, tym wielorakość tych kontaktów jest większa. Dzięki nim zdobywa elementarną wiedzę o świecie, np. obserwując, co i w jaki sposób robią dorośli. Próbuje naśladować nie tylko ich czynności, ale także sposób mówienia, gestykulacji, reagowania emocjonal­nego itp. Czynności typowe i często wykonywane przez dorosłych dziecko utrwala najmocniej i najszybciej. Uczy się i utrwala także czynności dorosłych adresowane do niego — sposób odnoszenia się, używane słowa, zwroty (jaką „wiązankę" potrafi „puścić" czterolatek, naśladując tatę lub mamę!).

Poprzez naśladowanie i identyfikację (utożsamianie się) dziecko przyswaja typowe dla swej rodziny: sposoby działania, normy, wartości, postawy wobec ludzi, zwierząt, nauki, stosun­ków i mechanizmów społecznych (np. wszyscy kradną; ludzie są na ogół dobrzy) itd. Często przejmuje z niej również zaintereso­wania.

Warto pamiętać: jeśli dorośli okazują dziecku miłość, dziecko uczy się kochać; jeśli obserwuje kłótnie i agresję, staje się agresywne i kłótliwe itp. Dorastając, coraz częściej powiela zaobserwowane i przyswojone reakcje oraz zachowania członków własnej rodziny

(S. Siek, 1996; E. Stanisławiak, 2004; J. Stypułkowska, 2004; B. Wojciszke, 2002).

Rodzice jako osoby zaspokajające potrzeby emocjonalne i psychiczne dzieci

Zaspokojenie potrzeb biologicznych jest warunkiem naszego życia fizycznego, natomiast zaspokojenie potrzeb emocjonalnych oraz psychicznych jest niezbędne dla naszego normalnego życia psychicznego i społecznego. Jeśli rodzina opiera się na pozytyw­nych emocjach i uczuciach, to zaspokojenie potrzeb psychicznych i społecznych również jest sprawą naturalną.

Najważniejsze potrzeby psychiczne warunkujące rozwój i kształtowanie zdrowej osobowości to:

1. Potrzeba bezpieczeństwa (brak jej zaspokojenia jest przy­czyną choroby sierocej, autoagresji i agresji). Powstaje ona jeszcze w okresie noworodkowym przez specyficzny kontakt dotykowy między matką a dzieckiem. Z wiekiem zmieniają się formy i spo­soby jej zaspokojenia. Polega ona na wewnętrznym przekonaniu, że nic złego nie może się stać, gdyż jest ktoś, kto zapewnia bezpieczeń­stwo i zmniejsza lęk przed nieznanym światem. Zaspokojenie tej potrzeby jest podstawą powstawania przywiązania do matki i pod­stawą wszystkich późniejszych uczuć wyższych (znajomość tej potrzeby jest ważna w zawodzie pielęgniarskim).

2. Potrzeba akceptacji i uznania (akceptuję-kocham i cenię). Bezwarunkowe zaspokojenie tej potrzeby jest niezbędne do budowania poczucia własnej wartości, głównego mechanizmu osobowości i motywów działania (szukanie akceptacji jest często nieświadomym powodem wyboru zawodu pielęgniarki, nauczy­cielki, przedszkolanki itp.). Akceptowanie dziecka lub kogoś innego jako osoby wcale nie wyklucza tego, że nie akceptuje się niektórych jego zachowań. Brak zaspokojenia potrzeby akceptacji wywołuje u ludzi poczucie niższej wartości i różne, czasem aspołeczne sposoby jej kompensacji (np. dyskryminacja rasowa, narodowa, religijna, do aktów agresji włącznie).

3. Potrzeba zależności i przynależności. Dziecko czuje się zależne od dorosłych, którzy w pełni zaspokajają jego potrzeby i dają mu psychiczne oparcie. Stopniowo jedne z tych potrzeb przekształcają się w potrzeby samodzielności, inne zaś odpowied­nio zaspokajane dają oparcie psychiczne (dziecko wie, że do kogoś przynależy, że jest czyjeś) i wiarę we własną samodzielność. Brak zaspokojenia potrzeby zależności skutkuje brakiem systemu warto­ści, brakiem uczuć wyższych, wrogością wobec ludzi, brutalizmem i agresją, czasem nienawiścią (Judzie są iii, nikt mnie nie potrzebuje, odrzucają mnie").

4. Potrzeba osiągnięć i potrzeba poznawcza. Są wtórne Potrzeba do podanych wyżej i jednocześnie stanowią ich skutek. Po-osiągnięć czucie własnej wartości i wiara we własne możliwości owo­cuje ciekawością i chęcią poznawania świata oraz chęcią sprawdzenia własnych możliwości. Dziecko rozwija więc różne formy aktywności.

Zaspokojenie tych potrzeb warunkuje u dziecka i każdego człowieka chęć do życia, dobre samopoczucie, kształtuje pozytyw­ne emocje i uczucia wyższe (miłość, współczucie, empatię itp.) (A. Bandura, R.H. Walters, 1968; M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski, 1966; J. Reykowski, 1970; S. Siek, 1982; B. Wojciszke, 2002).

Rodzice jako źródło wymagań, norm i wartości

Rozwijające się dziecko nie wie, co wolno, a czego nie wolno, co jest dobre, a co złe — uczy się tego wszystkiego głównie od rodzi­ców. Uczy się przez naśladowanie osób dorosłych, przez sytuacje często powtarzane (ważna jest tu konsekwencja) i dzięki wzmoc­nieniom swoich zachowań, czyli nagrodom (wzmocnienia pozy­tywne) i karom (wzmocnienia negatywne). Nie bez znaczenia w poznawaniu oraz uczeniu się norm i wartości są słowne uwagi i komentarze dotyczące samej normy, zakresu obowiązywania i skutków jej przestrzegania (nie wystarczy powiedzieć: nie wolno! — należy wyjaśnić, dlaczego). Rodzice prawidłowo wychowujący dzieci stawiają im od małego wyraźne granice, co jest do­zwolone, a co nie jest, i dzieci czują się bezpieczne, poruszając się

— wiedzą, czego mogą się w tych znanych im granicach — spodziewać.

W prawidłowo funkcjonujących rodzinach dzieci, obserwując rodziców i uczestnicząc w życiu rodzinnym, poznają normy i standardy związane z pełnieniem ról społecznych (role męskie i kobiece, role żony i matki oraz męża i ojca; poznają także rolę dziecka w zależności od oczekiwań rodziców wobec nich) (S. Mika, 1972; Th. M. Newcombe, R.H. Turner, Ph.E. Converse, 1965). Dzieci przyswajają także sposoby rozwiązywania konfliktów, kłopotów rodzinnych, jakość oraz tematykę rozmów i dyskusji, sposób gospodarowania finansami rodziny, ustalanie preferencji itp. W ten sposób poznają i kształtują najważniejsze cele, postawy i preferencje życiowe: „mieć czy być" (E. Fromm, 1995) itp.

W rodzinach dysfunkcyjnych (patologie, brak współdziałania, awantury itp.), niewydolnych, niepełnych itp. trudno dzieciom poznać role społeczne bądź poznają wadliwy sposób ich pełnienia i zdarza się, że przenoszą go do swoich rodzin. Często nie mają także możliwości poznania norm i systemu wartości ogólnoludzkich.

Podstawy, fundament systemu wartości wynosimy z domów rodzinnych. Modyfikowany jest on i uzupełniany przez inne środowiska wychowawcze — grupy rówieśnicze i instytucje dydaktyczno-wychowawcze.

Rodzice wpajają także dzieciom normy odnoszące się do codziennych zachowań i form grzecznościowych, przekazują ocze­kiwania co do ważności nauki, obowiązkowości oraz odpowiedzial­ności itp. Niezwykle ważną sprawą jest adekwatność wymagań do możliwości dzieci — nie powinny być zbyt małe (nie motywują) ani zbyt duże (powodują niską ocenę swych możliwości i mogą prowadzić do nerwic czy zaburzeń zachowania).

Rodzice jako źródło wzmocnień

W procesie kształtowania zachowań, norm i wartości konieczne jest kontrolowanie i ocenianie, na ile owe normy są przestrzegane. Tę ważną funkcję również pełni rodzina. Dużą rolę odgrywa zarówno system kontroli, jak i system nagród oraz kar, będący naturalną konsekwencją kontroli i oceny. Im większą wagę przykłada się do określonych norm, wartości i zachowań, tym częściej kontroluje się ich przestrzeganie (dzięki temu uczymy się również hierarchii norm). W systemie kontroli ważne są zarówno częstość, charakter (przyjazna czy wroga), jak i spójność kontroli. Zbyt częsta kontrola zwykle „zdejmuje" odpowiedzialność z osoby kontrolowanej i przerzucają (w świadomości tej osoby) na osobę „kontrolującą. Zbyt rzadkie kontrolowanie nie dopinguje zaś do spełniania wymagań — najlepsze wyniki daje zmienny system, pośredni między częstym a sporadycznym (J. Kozielecki, 1998; M. Pilkiewicz, 1976).

Jeżeli chodzi o wzmocnienia negatywne (kary), to w wielu środowiskach wychowawczych dominuje „mit" kary i jej surowo­ści. W rzeczywistości w większości przypadków kara:

1. Nie eliminuje niewłaściwych zachowań, lecz je modyfikuje.

2. Wywołuje wiele silnych negatywnych emocji łącznie z agre­sją, a często też nienawiścią.

3. Dostarcza wzorów negatywnych zachowań i powoduje unikanie źródeł karania (ucieczki z domu, szkoły itp.).

Karząc kogoś, rzadko myśli się o skuteczności kary, natomiast często osoba karząca rozładowuje w ten sposób swoje negatywne emocje. Kar społecznych można uniknąć, dlatego też większe znaczenie ma poczucie nieuchronności kary niż jej surowość.

Skuteczność kar zależna jest od wielu czynników:

1. Adekwatności kary do przewinienia.

2. Za jedno przewinienie jedna kara.

3. Kara bezpośrednio po przewinieniu.

4. Kara powinna iść w parze ze zrozumieniem niewłaściwego zachowania i powinna mieć wartość informacyjną.

5. Karze zewnętrznej powinna towarzyszyć kara wewnętrzna (poczucie winy).

6. Między osobą karzącą i karaną powinien istnieć pozytywny związek emocjonalny itp.

Obserwacje i badania wskazują na większą skuteczność wzmocnień pozytywnych, ponieważ nagroda dostarcza po­zytywnych emocji i tym samym motywuje do powtarzania zachowań akceptowanych. W procesie wychowania bardziej skuteczne są nagrody emocjonalne i moralne (pochwała, apro­bata, radość, zdziwienie rodziców i wychowawców, dobre wzajemne stosunki itp.) niż materialne; te ostatnie są bardziej skuteczne w odniesieniu do małych dzieci niż w stosunku do starszych (nie powinno się nagradzać materialnie za „do­bre stopnie", stosowanie się do powszechnych standardów itp.

— natomiast konieczne tu są akceptacja i pozytywne uczucia). Nagroda powinna być także adekwatna do zachowań. Należy doceniać podejmowane przez dziecko wysiłki. Nie należy na­gradzać „za wszystko" — obniża to motywację i daje dziecku fałszywy obraz jego możliwości. Prawidłowe Wychowanie chara­kteryzuje się przewagą wzmocnień pozytywnych i niewielką ilością wzmocnień negatywnych, głównie o charakterze infor­macyjnym (S. Mika, 1969; J. Stypułkowska, 2004; Z. Włodarski, A. Hankała, 2004).

Rodzina — miejsce kształtowania głównych mechanizmów regulacyjnych osobowości

Dziecko przychodzi na świat z pewnymi zadatkami organicznymi (uwarunkowanymi cechami dziedzicznymi i wrodzonymi moż­liwościami, zdolnościami, typem układu nerwowego itp.), które warunkują różną podatność na oddziaływania rozwojowe i wy­chowawcze. Są one też podłożem, na którym kształtuje się osobo­wość. Osobowość to naczelny system integrujący i kontrolujący postępowanie człowieka (M. Maruszewski, J. Reykowski, T. To­maszewski, 1966, s. 88). Każdy z nas ma swój specyficzny system kontroli — samoregulacji, w ramach którego utrzymuje względną równowagę z otoczeniem, a jednocześnie przyswaja z otoczenia to, co „odpowiada" mechanizmom regulacyjnym jego osobowości - jest to funkcja integracyjna.

Najważniejsze mechanizmy regulacyjne osobowości to:

1. System podstawowych potrzeb (potrzeby bezpieczeństwa, akceptacji, przynależności, uznania, osiągnięć itp.) i system wartości - główne motywy naszego działania.

2. Główne sposoby ustosunkowywania się do świata, system postaw — również motywy działania i podstawy oceny siebie oraz różnych aspektów rzeczywistości.

3. Obraz świata i obraz własnej osoby — najbardziej ogólne nastawienia, orientacja i oczekiwania w stosunku do świata i włas­nej osoby (min. poczucie własnej wartości, samoocena, czyli ocena swoich możliwości, i jej adekwatność). Mają one wpływ na kieru­nek ludzkich działań.

4. Mechanizmy kontroli - zdolność (i jej poziom) do radzenia sobie z własnymi emocjami i typowe dla danej osoby sposoby radzenia sobie w trudnych sytuacjach (zależne są od typu układu nerwowego i wychowania) (M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski, 1966, s. 91-191).

Główne zręby osobowości kształtują się pod wpływem do­świadczeń i oddziaływań rodzinnych, zwłaszcza tych czynników, które wymieniono wyżej. Prawidłowe oddziaływania rodziny pro­wadzą do kształtowania się prawidłowej, dojrzałej osobowości; zaś nieprawidłowe — mogą skutkować osobowością nie w pełni dojrzałą lub zaburzoną. Szczególne znaczenie mają doświad­czenia z dzieciństwa — rzutują one na całe życie dorosłego człowieka (A. Maslow, 1990; A. Miller, 1999; M. Pilkiewicz, 1976; J. Reykowski, 1970).

Stosowane strategie i formy wychowania w rodzinie i ich konsekwencje

Jak wspomniano wyżej, w większości rodzin wychowanie ma charakter intuicyjny, jednak można w nim wyróżnić pewne czynniki, których nagromadzenie pozwala na określenie charakteru procesu wychowawczego i jego skutków. Jedni nazywają ten charakter postawami rodzicielskimi, inni strategiami i formami wychowania. Strategie wychowawcze klasyfikujemy w zależno­ści od stopnia akceptacji i kontroli, czyli miejsca na skali:

1) „akceptacja (miłość) brak akceptacji (wrogość)”,

2) „swoboda (zaufanie) ciągła kontrola (brak zaufania)".

Strategie wychowawcze (formy wychowania, postawy rodzicielskie):

1. Wychowanie osiągnięciowe (duża akceptacja, wysokie wymagania, częsta kontrola, nagradzanie). Może prowadzić m.in. do: dużych ambicji, postaw egocentrycznych, silnych mechanizmów samokontroli, małej odporności na niepowodzenia i nowe sytua­cje itp.

2. Wychowanie nadopiekuńcze (duża akceptacja, niskie wy­magania, częsta kontrola o charakterze ochronnym, częste na­gradzanie nieadekwatne do efektów działania). Może prowadzić do: wysokiej nieadekwatnej samooceny, bezkrytycyzmu, ambicji rosz­czeniowych, lęku w nowych sytuacjach, braku samodzielności, dużej zależności od rodziców i autorytetów, małej odporności na niepowodzenia.

3. Wychowanie demokratyczne (duża akceptacja, wysokie wymagania, rzadka kontrola, adekwatne nagradzanie). Konsekwen­cje to: wysoka adekwatna samoocena, samodzielność, odpowie­dzialność, zachowania prospołeczne, pozytywny stosunek do ludzi i świata itp.

4. Wychowanie liberalne (akceptacja, niskie wymagania — pobłażanie, rzadka kontrola, nagradzanie). Jego skutkami mogą być: samodzielność, adekwatna samoocena, odporność na stres, brak poszanowania norm, egocentryzm, brak odpowiedzialności, niska potrzeba osiągnięć itp.

5. Autokratyzm rygorystyczny (brak akceptacji, wysokie wymagania, częste kontrole, karanie). W większości przypadków prowadzi do: niskiej samooceny, małego poczucia własnej wartości, osobowości lękowej, konformizmu, sztywnego respektowania norm, posłuszeństwa wobec autorytetów.

6. Autokratyzm punitywny, czyli karzący (wrogość, niskie wymagania, częsta kontrola, karanie). Zwykle prowadzi do: zaniżo­nego poczucia własnej wartości, niskiej samooceny, negatywnego nastawienia do ludzi i świata, poczucia krzywdy i bezradności, agresji antyspołecznej, czasem autoagresji (łatwość uzależniania się od alkoholu i narkotyków), braku wpojonych norm i wartości.

7. Autokratyzm okazjonalny, zwany wychowaniem okaz­jonalnym (obojętność lub wrogość, wysokie wymagania [ideał dziecka] przy braku ich egzekwowania lub kontrola sporadyczna i rzadkie karanie — mniej dotkliwe). Skutkuje raczej uporząd­kowanymi poglądami na świat, ale uczy bierności; zaburzenia są mniej wyraźne niż przy innych formach autokratyzmu.

8. Wychowanie zaniedbujące (dziecko pozostawione samo sobie, obojętność lub wrogość, brak zaspokojenia potrzeb zależnościowych, niskie wymagania, rzadka kontrola, brak wzmocnień). Powoduje: niedorozwój sfery emocjonalnej brak uczuć wyższych, egocentryzm, obniżenie poczucia własnej wartości i samo­oceny, względną samodzielność, brak perspektyw życiowych, łatwość powstawania uzależnień, nieznajomość norm itp.

9. Wychowanie odrzucające (wrogość, brak zaspokajania potrzeb, czasem nawet biologicznych, niskie wymagania, rzadka kontrola, karanie). Prowadzi do postaw antyspołecznych: braku znajomości i braku przyswojenia norm, braku socjalizacji, wrogiego stosunku do świata i do siebie — agresji (zachowania przestępcze) i autoagresji, uzależnień.

Jak widać, kombinacja uczuć, systemu wymagań i syste­mu wartości, jakości kontroli i wzmocnień decydują w dużej mierze o sukcesie lub porażce wychowawczej. Pozytywne uczu­cia, wysokie wymagania, względna swoboda i przewaga nagród w wychowaniu dziecka zwiększają szansę na „wychowanie bez porażek" (T. Gordon, 1991), natomiast wrogość lub obojętność w stosunku do dziecka, brak wymagań i częste karanie prowadzą do zaburzeń w funkcjonowaniu człowieka, do zachowań an­tyspołecznych, wrogości i przestępczości. (A. Bandura, R. H. Walters, 1968; J. Binczycka, 1999; S. Forward, 1992; Z. Gaś, 1994; J. Stypułkowska, 2004; M. Pilkiewicz, 1976; M. Ryś, 1992;

M. Ziemska, 1972).

Zaznaczam, że konsekwencje różnych wpływów wychowaw­czych zostały omówione w tym rozdziale niezwykle skrótowo i w sposób uproszczony.

7

---