Wychowanie w szerokim znaczeniu to wszelkie zjawiska związane z oddziaływaniem środowiska społ. i przyr. na człowieka, kształtujące jego osobowość; w znaczeniu węższym, używanym w pedagogice, wychowanie oznacza oddziaływania organizowane celowo, mające prowadzić do pożądanych zmian w funkcjonowaniu jednostek i grup; o ile w pierwszym znaczeniu wychowanie jest niemal tożsame z procesem socjalizacji, w drugim — oznacza celową interwencję w jej przebieg. Stopniowe wyodrębnienie wychowania jako świadomie kontrolowanej części procesów socjalizacyjnych następowało wraz ze wzrostem złożoności życia zbiorowego, doprowadzając do ukształtowania specyficznych, służących mu instytucji (szkoła) i zawodów. Wychowanie dokonuje się także w związku z działalnością innych niż edukacyjne instytucji (np. Kościołów, środków masowego przekazu, instytucji kult., organizacji społ.); szczególne zadania wychowawcze spoczywają tradycyjnie na rodzinie, choć jej rola podlega we współczesnych społeczeństwach daleko idącym przeobrażeniom; wiąże się to zarówno ze zmianami modelu rodziny, jak i ze wzrostem siły oddziaływania innych instytucji społ. (obowiązkowa edukacja szkolna, w ostatnich latach — silny wpływ elektron. kultury masowej).
W społeczeństwach o scentralizowanej kontroli procesy wychowawcze mogą przybierać postać zorganizowanego systemu: poszczególne instytucje koordynują działania edukacyjne i wzajemnie się wspierają. W społeczeństwach pluralistycznych i zdecentralizowanych wielość oddziaływań wychowawczych prowadzi do powstawania niespójnych, często przeciwstawnych wymagań i wzorów; w rezultacie społeczeństwa takie stwarzają duże możliwości dróg rozwoju jednostek i grup, przy jednoczesnym osłabieniu normatywnej kontroli społecznej. Niespójność koncepcji wychowania wynika m.in. z różnic w pojmowaniu jego podstawowych celów przez poszczególne orientacje polit.-społeczne. Wychowanie pojmowane konserwatywnie jest zorientowane przede wszystkim na zapewnienie ciągłości kulturowej i realizację tradycyjnych wartości uznawanych za uniwersalne; wychowanie takie opiera się na autorytecie i systematycznym wdrażaniu do powinności. Radykalne orientacje polityczne przypisują wychowaniu rolę czynnika zmiany społ.: ma ono przyczyniać się do poszerzenia zakresu wolności i sprawiedliwości; koncepcje te są często formułowane np. w programach lewicowych ruchów społecznych. W ujęciu liberalnym akcentuje się z kolei dążenie do rozwoju indywidualnego (rozwój społ. jest konsekwencją działań wolnych jednostek) — wychowanie jest więc ujmowane jako wspomaganie rozwoju indywidualnych cech i możliwości jednostki. Wyodrębnione orientacje eksponują odmienne aspekty wychowania; w rzeczywistości proces wychowania — jako społ. dyskurs — obejmuje wszystkie te elementy jednocześnie, decydując zarówno o zachowaniu tradycji kulturowych, możliwościach społ. zmiany, jak i o szansach rozwojowych jednostek. Współczesne przeobrażenia kulturowe prowadzą do gwałtownych sporów o sens działań wychowawczych, aż do kwestionowania ich prawomocności (antypedagogika, także radykalny ruch obrony praw dziecka). Zakwestionowaniu ulega przekonanie o możliwości planowania zmian w kulturze i osobowości jednostek (ujmowanie wolności ludzkiej jako niezdeterminowania), a nawet o sensowności takiego planowania — przy obecnym tempie zmian cywilizacyjnych trudno wyobrazić sobie świat, w którym będzie żyło następne pokolenie; w odpowiedzi nasilają się konserwatywne dążenia do oparcia edukacji na fundamentalnych wartościach; dylematy te sprawiają, że wychowanie staje się współcześnie jednym z centr. problemów społecznych.”
Wychowanie do samowychowania polega na współpracy, która jest bardzo ważna, zarówno dla wychowanka jak i dla wychowawcy. Wychowankowie otrzymują pomoc, wsparcie, zaś wychowawcy satysfakcję skuteczności i owocności działania. Bez współpracy wychowanie zamienia się w tresurę, w wyrabianie przy pomocy lęku, kar, odruchowych nawyków i nie zawsze dobrych przyzwyczajeń.
Zasady wychowania to ogólne normy postępowania dydaktycznego, określające jak należy realizować cele kształcenia. można wyróżnić wiele znaczeń „zasady nauczania”. W dydaktyce można wyróżnić co najmniej 3 znaczenia terminu zasada nauczania. Według pierwszego z tych znaczeń zasada to twierdzenie oparte na prawie naukowym, rządzącym jakimś procesami. Zgodnie z drugim znaczeniem zasada to norma postępowania uznanego za obowiązujące/ w znaczeniu 3 zasada jest tezą wywiedzioną z jakiejś doktryny. Tak więc zasada nauczania to norma prakseologiczna poprawnej pracy nauczyciela ze słuchaczami w procesie dydaktycznym.
zasada instancji obiektywnych:
Zjawisko wychowania nie wyczerpuje się w stosunkach między wychowawcą a wychowankiem, chociaż często wypowiadane są takie właśnie poglądy. W wychowaniu bierze udział trzeci partner. Jest nim społeczno- kulturowy świat obiektywny, ogólnoludzki i narodowy, w którym żyją i działają zarówno wychowawca, jak i wychowanek, świat, który wyznacza im obu określone zadania i dokonuje oceny ich działania. Wychowawca nie powinien wymagać w swoim imieniu: wychowawca jest mandatariuszem tego obiektywnego świata, którego wymagania zna lepiej niż wychowanek i właśnie dlatego ma prawo wskazywać i wymagać. Wychowanek, okazując posłuszeństwo wychowawcy, okazuje je właściwie tej obiektywnej rzeczywistości. Sama istota wychowania polega właśnie na tym, iż jest ono pomocą udzielaną jednostce, aby dorastała do poziomu wymagań nowoczesnej cywilizacji, aby dorastała do poziomu wymagań nowoczesnej cywilizacji, aby dorastała do podejmowania i rozwiązywania zadań, które rozwój tej cywilizacji stawia przed ludźmi zwłaszcza w ich własnym kraju.
We wszystkich dziedzinach wychowania obiektywny świat społeczno- kulturowy stanowi treść działalności wychowawczej i trybunał osadzający jej wyniki. Od najwcześniejszych lat wychowanek powinien wzrastać w poczuciu surowości tych wymagań i poznawać głęboką radość, jaka towarzyszy dobremu spełnieniu tych wymagań. Logiczność myślenia i dokładność wiedzy, poprawność mówienia i pisania, trafna reakcja na dzieła sztuki, słuszność i skuteczność działania, zasada „złotych rąk”- to różne aspekty podstawowej zasady „obiektywnych instancji” w wychowaniu.
zasada aktywności:
Wychowanie nie jest wyłącznie działalnością wychowawcy. W procesie wychowania szczególnie ważna jest aktywność wychowanka, ponieważ tylko dzięki niej możliwe się staje głębsze i trwalsze przyswojenie wychowania. Bez takiej aktywności przyswojenie jest tylko pamięciowe i werbalne, powierzchowne i nieosobiste.
Zasady aktywności nie należy pojmować jednostronnie i formalistycznie jako samorodnego rozwoju działania kierowanego popędami jednostki, jak to głoszono w niektórych kierunkach tzw. nowego wychowania. Zasada aktywności powinna być rozumiana w powiązaniu z zasadą obiektywnych instancji, bo aktywność prawdziwie ludzka jest kształtowana zawsze przez świat społeczno- kulturowy, jest przejmowaniem i przekształcaniem jego treści, odpowiedzialnością za jego losy.
zasada indywidualizacji i zespołowości:
Wiąże się ona ściśle z zasadą poprzednią, ale nie jest jej powtórzeniem. Akcentując potrzebę aktywności ukazujemy równocześnie konieczność uwzględniania indywidualnych właściwości wychowanka. Nie oznacza to wcale uznawania tezy, iż zdolności i upodobania stanowią wrodzone i niezmienne cechy osobowości; oznacza dyrektywę rozbudzania i rozwijania indywidualnych zamiłowań i uzdolnień. Człowiek, w którym wychowanie nie rozbudziło takich właściwości, nie jest w pełni wychowanym człowiekiem.
Zasada autorytetu wychowawcy:
Autorytet nie może być budowany z zewnątrz, „budowniczym” autorytetu jest wychowawca, który w procesie resocjalizacji wpływa na wychowanków. Autorytet stanowi wzorzec postępowania dla wychowanków.
J. Półturzycki przedstawia kompleksowy zestaw zasad nauczania :
1. Zasada poglądowości:
Wskazuje na konieczność zdobywania wiedzy poprzez bezpośrednie poznawanie rzeczy, zjawisk i procesów lub poprzez zetknięcie się z ich zamiennikami (pomocami naukowymi). Poglądowość zwiększa zdolność zrozumienia i zapamiętania.
2. Zasada przystępności:
Polega na stopniowaniu trudności przekazywanych treści i dostosowaniu ich do rozwoju ucznia. Generalna reguła tej zasady opiera się na przechodzeniu od tego co bliższe do tego co dalsze, od rzeczy łatwych do trudnych.
3. Zasada systematyczności:
Powinna być stosowana prze obie strony procesu dydaktycznego - nauczyciela i ucznia. Polega na przerabianiu materiału w odpowiedniej kolejności, nawiązywaniu do materiału opanowanego, podkreślaniu tematów zasadniczych.
4. Zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa:
Jest zaprzeczeniem podejścia tradycyjnego, w którym centralną postacią był nauczyciel. Opiera się na metodach aktywizacji ucznia. Nauczyciel powinien starać się poznać indywidualne zainteresowania dziecka i rozwijać je, pobudzać ucznia do samodzielnego wnioskowania i wdrażać do zespołowych form pracy.
5. Zasada kształtowania umiejętności:
Koncentruje się na przekazaniu przez nauczyciela umiejętności samodzielnego rozszerzania i przyswajania wiedzy. Przygotowuje ucznia do samokształcenia.
6. Zasada łączenia teorii z praktyką:
Jej celem jest przygotowanie ucznia do racjonalnego posługiwania się wiedza teoretyczną przy rozwiązywaniu praktycznych problemów.
7. Zasada indywidualizacji i zespołowości:
Polega na połączeniu podejścia indywidualnego do poszczególnych uczniów z uczeniem ich pracy zespołowej, w taki sposób, aby każdy z nich miał możliwość wykorzystania swojej wiedzy i umiejętności.
8. Zasada trwałości wiedzy:
Głosi konieczność podejmowania licznych zabiegów dydaktycznych aby ułatwić uczniom trwałe zapamiętywanie. Nauczanie powinno przebiegać w taki sposób, aby uczniowie potrafili odtworzyć zdobyte wiadomości i posłużyć się nimi.
Proces dydaktyczny przeprowadzony z zastosowaniem powyższych zasad należy uznać za nauczanie zorientowanie na ucznia jako na podmiot. Opierają się one na założeniu, że nauczyciel ma nie tylko przekazać wiedzę zawarta w programie nauczania, ale przede wszystkim uczynić to w sposób skuteczny, to znaczy taki, aby uczeń umiał ją przyswoić i wykorzystać. Istotne jest także pobudzanie ucznia do samodzielnego myślenia i uczenie go działań grupowych.
Zasad powinni przestrzegać przede wszystkim nauczyciel i uczniowie, decydenci (osoby, które projektują procesy kształcenia), autorzy podręczników, wszyscy, którzy są w jakiejkolwiek mierze związani z procesem kształcenia.
Pojęciem ,, zasad wychowania'' posługiwali się dydaktycy w różnych znaczeniach. Przykładowo: B. Nawroczyński nadał właśnie taki tytuł swojemu podręcznikowi dydaktyki ogólnej. Motywy którymi się kierował to: ,, książka moja nie jest jeszcze zwartą i pełną teorii nauczania. Nie dałem jej też tego zbyt wiele obiecującego tytułu, poprzestając na skromniejszym. ,, Zasady nauczania.'' Omówiłem w niej najważniejsze zasady nauczania''. Jeden z rozdziałów zatytułowany jest ,,Zasady poglądowości'', przy czym B. Nawroczyński stwierdza, że ,,...wytycza on metodę we wszystkich okresach nauczania i wychowania''. Można stąd wnosić , że pojęciem ,,zasady nauczania'' operowano w dwóch różnych znaczeniach, po pierwsze - jako zastępnik nazwy ,, niepełna teoria nauczania'', i po drugie - jako ,, normę wytyczającą nauczycielowi metodę pracy dydaktycznej. Drugie z wymienionych znaczeń tego pojęcia jest dość zbliżone do znaczenia określonego na początku niniejszego rozdziału.
Jeszcze inaczej interpretował treść i zakres interesującego na pojęcia K. Sośnicki, autor ,,Dydaktyki ogólnej''. Przez zasady wychowania rozumie on ,,...najogólniejsze prawidła, których nauczyciel powinien we wszystkich swoich szczegółowych zabiegach dydaktycznych,,. Zabiegi te obejmują każdą czynność nauczyciela i równocześnie wpływają na taką lub inną postać kształcenia się ucznia, zależną od systemu dydaktycznego stosowanego przez nauczyciela .
K. Sośnicki uważa więc, że w różnych systemach dydaktycznych mogą obowiązywać różne zasady nauczania, nawet przeciwstawne sobie, co zresztą decyduje o odrębności tych systemów. Ponadto sądzi on, że zasady nauczania mogą odnosić się do celów kształcenia, jak np. zasada wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży; do treści nauczania, jak np. zasada materializmu dydaktycznego; do środków nauczania i uczenia się, jak np. zasada poglądowości; czy wreszcie do procesu dydaktycznego, jak zasada ,, urozmaicenia nauki `'. Dlatego wg K Sośnickiego racjonalna ,,...odpowiedź na jakikolwiek problem dydaktyczny może być dana w postaci dość ogólnego normatywnego prawidła , orzekającego, jak należy postępować przy nauczaniu''.
Analiza przytoczonego stanowiska wykazuje, że jego rzecznik rozumie zasady nauczania nie jako obiektywne prawidłowości ogólnodydaktyczne, lecz jako ,, wytyczne postępowania nauczycieli'', pochodne wobec akceptowanego przez nich systemu kształcenia. Ponadto odnosząc zasady bądź do celów, bądź do treści, środków, procesu nauczania itd. , K. Sośnicki pozbawia je przez to cech ogólnych norm działalności dydaktycznej. Wskutek tego w jego ujęciu zatarta została granica między zasadami nauczania, a np. szczegółowymi wskazówkami metodycznymi. Tymczasem zasady, zgodnie z cytowanym wyżej stanowiskiem B. Nawroczyńskiego, powinny dotyczyć nauczania wszelkich przedmiotów na wszystkich szczeblach pracy dydaktycznej z dziećmi i młodzieżą. Dlatego nie mogą one być normami zbyt szczegółowymi, a ponadto nie powinny odnosić się do takich lub innych fragmentów działalności dydaktyczno-wychowawczej, lecz do jej całokształtu.
W tych okolicznościach przez Zasady nauczania będziemy rozumieć te normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajomić uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze, wpajać im naukowy pogląd na świat oraz wdrażać do samokształcenia. Tak rozumiane zasady nauczania służą realizacji ogólnych celów kształcenia i obowiązują w pracy szkół różnych typów i szczebli oraz w zakresie różnych przedmiotów nauczania.
Zasady wychowania, wytyczając ogólny kierunek pracy wychowawczej wychowawcy, ustalane są na podstawie analizy procesu wychowania. Ponieważ w wyniku tej analizy wykrywa się prawidłowości dotyczące określonych zjawisk wychowawczych i ukazujące wzajemne, a zarazem obiektywne zależności między podstawowymi składnikami procesu wychowania, którymi są wychowanek, wychowawca oraz materiał wychowania, przeto zasady wychowania tworzy się właśnie na podstawie tych prawidłowości. Z tego też względu W. Okoń uważa, że „... po dokonaniu analizy procesu wychowania można by właściwie zaniechać formułowania zasad wychowawczych. Kto bowiem uświadomi sobie na przykład, że przyswojenie pewnych pojęć i sądów musimy poprzedzić poznaniem, i to możliwie dokładnym, odpowiednich rzeczy, zjawisk i procesów-ten pojmie tym samym istotny sens zasady poglądowości; kto zrozumie, że przebieg procesu wychowania zależy od uprzedniego doświadczenia wychowanka, od stopnia rozwoju jego sił i możliwości, ten uchwyci istotny sens zasady przystępności (i stopniowania trudności) w wychowaniu.
Kontynuując ten tok rozumowania możemy powiedzieć, że ci pedagodzy, którzy zdają sobie sprawę z tego, iż wyniki uzyskiwane przez wychowanka są zależne od stopnia jego aktywności umysłowej-dostrzegają istotny sens zasady świadomego i aktywnego udziału wychowanków w procesie wychowania. Ci zaś, którzy obserwowali efekty, do jakich prowadzi systematyczna, planowa praca, z pewnością docenią wagę zasady systematyczności. Z kolei uświadomienie sobie faktu, iż utrwalenie się reakcji wywołanej przez dany bodziec zależy między innymi od częstotliwości skojarzeń łączących ją z tym bodźcem, stanowi ważki argument na rzecz zasady trwałości zdobywanej wiedzy. Wreszcie, oczywista konieczność wdrożenia wychowanków do dostrzegania, formułowania i rozwiązywania różnorakich problemów teoretycznych i praktycznych, niekiedy nawet wykraczających poza zakres realizowanego w szkole materiału, wiąże się z przestrzeganiem w pracy wychowawczej zasady operatywności posiadanej wiedzy oraz zasady wiązania teorii z praktyką.
Wymienione zasady odnoszą się wyłącznie do procesu wychowania, to znaczy uwzględniają przede wszystkim prawidłowości dotyczące występujących w nim zjawisk wychowawczych. Niektórzy autorzy opowiadają się ponadto za rozszerzeniem listy tych zasad o zalecenia natury prakseologicznej, socjologicznej, ogólnopedagogicznej i organizacyjnej. Tak np. znany radziecki dydaktyk M. Skatkin proponował w 1950 r., aby uzupełnić tę listę takimi zasadami, jak: zasada naukowości i komunistycznej ideowości, zasada związku wychowania z walką o budowę komunizmu oraz zasada harmonijnego zespolenia interesów jednostki i kolektywu. Również H. Klein, wschodnioniemiecki autor przetłumaczonej na język polski książki „Zasady i reguły dydaktyczne”, aprobując wymienioną wyżej listę zasad, opowiada się za włączeniem do niej ponadto:
zasady intensywnego, socjalistycznego kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży w wychowaniu;
zasady kierowniczej roli wychowawcy w procesie wychowania;
zasady kolektywnej pracy wychowawców i wychowanków;
zasady koordynacji wpływów kształcących i wychowawczych na dzieci i młodzież;
zasady otaczania przez szkołę szczególną opieką wychowanków pochodzenia robotniczego i chłopskiego
Niewątpliwie słuszny jest postulat uwzględniania w działalności dydaktyczno-wychowawczej różnorakich form kolektywnej współpracy wychowawców i wychowanków, harmonijnego łączenia interesów społeczeństwa z interesami jednostek, zapewnienia wychowaniu kierunku zgodnego z potrzebami społeczeństwa socjalistycznego, otaczania specjalną opieką dzieci robotniczych itd. Takie jednak i podobne postulaty, nawiązując bądź do celów kształcenia, bądź do społecznych i innych zadań wychowania, są jak gdyby nadrzędne wobec zasad wychowania sensu stricto.
I. Zasada systematyczności
Ważnym warunkiem powodzenia uczniów w pracy szkolnej jest systematyczność w nauczaniu, który odnosi się do programów nauczania w pracy nauczyciela i uczniów. Mówiąc o systematyczności w programach nauki mamy na myśli planowy, logicznie uporządkowany układ w całej treści nauczania. Każdy nauczyciel musi pamiętać nie tylko o zasadzie systematyczności w obrębie swego przedmiotu, lecz również o zasadzie korelacji (łączności) między przedmiotami nauczania szkolnego.
Każda nauka ma właściwy sobie układ wiadomości. Występujące tu odchylenia spowodowane są uwzględnianiem wymagań psychologiczno-dydaktycznych. Poważną rolę w powstawaniu tych odchyleń grają również potrzeby przystosowania treści do sil i możliwości uczącej się młodzieży.
W ciągu całego roku szkolnego uczniowie powinni tak zdobywać wiedzę w obrębie poszczególnych przedmiotów, by nowe wiadomości opierały się na materiale już opanowanym, a przy tym same stanowiły podstawę dla materiału, który ma być opanowany. Zasada systematyczności powinna być dokładnie przestrzegana w codziennej pracy nauczyciela i uczniów tj. w procesach nauczania i uczenia się. Wymaga ona od nauczyciela i ucznia rytmiczności w pracy i skrupulatności w spełnianiu codziennych obowiązków szkolnych. Zaniedbywanie tych obowiązków przez nauczycieli i uczniów przyczynia się do powstawania luk w wiadomościach, opuszczaniu zajęć szkolnych lub w słabszym do nich przygotowaniu. Te braki wywierają negatywny wpływ na uczniów (obniżają ogólny poziom wiedzy, osłabiają samopoczucie, zmniejszają zainteresowania). Przyczyniają się do niepowodzeń uczniów w pracy szkolnej (niedostateczne stopnie, drugoroczność).
II. Zasada wiązania teorii z praktyką
Opiera się na przekonaniu, że uczeń znacznie lepsze wyniki nauczania i przygotowanie do życia otrzymuje wówczas, gdy rozumie znaczenie życiowe wiadomości zdobywanych w szkole i gdy sam stosuje te wiadomości w praktyce.
W ciągu szeregu lat nauki szkolnej uczeń ma nie tylko poznawać świat, lecz także uczyć się go zmieniać, przekształcać. Okazję do wiązania teorii z praktyką znajdują nauczyciele w związku z nauczaniem biologii, fizyki, chemii, pracy ręcznej, geografii, języka polskiego. Wszystkie te przedmioty pozwalają łączyć poznanie z działaniem, jest to zarówno praca na lekcji, praca domowa oraz pozalekcyjna.
Szczególnie korzystne pod względem wychowawczym i kształcącym jest rozwiązywanie przez uczniów zadań praktycznych o charakterze problemowym (np. opracować nowy typ pomocy naukowej, ulepszyć model maszyny lub urządzenia, organizowanie przedstawień teatralnych, wystaw, wydawanie gazetki szkolnej itp.).
W każdym z wymienionych przypadków praktyka może być wykorzystana jako czynnik pedagogiczny, dlatego nauczyciel musi dokonać odpowiedniej selekcji materiału. który wymaga zastosowania w praktyce.
III. Zasada poglądowości
To jedna z najważniejszych zasad dydaktycznych. Jest tą zasadą nauczania całej nauki szkolnej, która opiera się na poznaniu konkretnych rzeczy, zjawisk, procesów i stosunków. Zasada poglądowości została sformułowana i wprowadzona do praktyki przez wielkiego pedagoga czeskiego J.A. Komeńskiego oraz jego następcę J.H. Pestalozziego. Zasada poglądowości tj. bezpośredniego poznawania rzeczy i zjawisk w swoim założeniu wykorzystuje dwie najważniejsze drogi:
Pierwsza droga - polega na kojarzeniu rzeczy i słów. Ten proces odgrywa ważną rolę w rozwoju myślenia. Podstawą myślenia jest mowa. Najwłaściwszą drogą do opanowania mowy jest poznanie przez dziecko tych rzeczy i stosunków. Dlatego przed obserwacją nauczyciel stawia pytania skierowując uwagę dzieci na główne cechy danej rzeczy np. „Jak wiewiórka gryzie orzechy?" Taka poglądowość jest nauczaniem przystępniejszym dla dziecka, sprzyja rozwojowi mowy i myślenia, rozwija zainteresowania, lecz nie jest aktywna. Doświadczeni nauczyciele stosują zawsze poglądowość w bardziej szerokiej postaci. Ta rozszerzona postać poglądowości polega na kojarzeniu słów, rzeczy i działania. Działanie może występować w najrozmaitszych odmianach np. w postaci eksperymentu na lekcji lub w domu. W toku działania uczeń, zainteresowany swą pracą, bardzo aktywnie poznaje co przekształca, czemu nadaje nową postać. Najlepiej poznajemy to, co sami zmieniamy. Działalność praktyczna uczniów dzięki stosowaniu rozszerzonej formy poglądowości spełnia tę rolę, gdy ma dydaktyczne cele, gdy opiera się na zmienianiu ważnych cech poznawczych rzeczy i zjawisk.
W celu zapoznania ucznia z rzeczywistością stosuje się pomoce naukowe. Zależnie od swego charakteru dzielimy na:
1. Naturalne okazy w naturalnym środowisku:
Drzewa w sadzie i w lesie, kwiaty w ogrodzie, na polu i łące, maszyny w fabryce. Poznając naturalne przedmioty w naturalnym środowisku uczniowie mogą uchwycić związki i zależności, jakie zachodzą między przedmiotem i środowiskiem.
2. Naturalne okazy w środowisku sztucznym:
Okazy oglądane na wystawie, w muzeum, przyniesione do szkoły - pojedyncze okazy pokazuje się całej klasie, bądź rozdaje się wszystkim uczniom, gdy mamy większy zapas.
3. Okazy spreparowane:
Odpowiednio zabezpieczone przed rozkładem i zniszczeniem. Obok preparatów suchych np. wypchane ptaki, zasuszone rośliny, wyróżniamy preparaty mokre np. zwierzęta zakonserwowane w formalinie oraz preparaty mikroskopowe tj. umieszczone między dwoma szkiełkami, przeznaczone do oglądania pod mikroskopem.
4. Modele:
Środki zastępcze przedstawiające rzeczywistość pośrednio np. makieta miasta, domu, modele poszczególnych części organizmu ludzkiego, roślin, zwierząt itp.
5. Przyrządy i urządzenia:
Środki masowego oddziaływania, które służą do odtwarzania odpowiednich zjawisk przyrodniczych lub społecznych np. magnetofon, radio, telewizor, projektor filmów.
6. Obrazy:
Są pomocami (najbardziej popularna książka Komeńskiego - ”Świat w obrazach"):
- obrazy episkopowe - wyświetlanie ilustracji w książkach lub pocztówek;
- obrazy diaskopowe - wyświetlanie przeźroczy,
7. Środki umowne:
Do tych pomocy naukowych zaliczamy mapy, wykresy lub diagramy, schematy.
IV. Zasada świadomości i aktywności uczniów nauczaniu
Podstawowym czynnikiem zasady świadomego udziału uczniów jest:
1. świadomy stosunek uczniów do celów uczenia się w szkole;
2. świadomy i aktywny udział w samym przyswajaniu wiadomości, umiejętności i nawyków;
3. świadomy i aktywny udział uczniów w kontroli osiąganych wyników.
Nie zawsze wszystkie te czynniki występują równocześnie w procesie nauczania. Świadomość celu uczenia się wiąże się z codzienną pracą na lekcji. Ze świadomością celu wiąże się świadomość warunków i środków uczenia się. Mogą one być różne w zależności od wieku i rozwoju uczniów (uświadomienie dzieciom, jakie warunki sprzyjają wydajniejszej pracy, jakie metody i środki uczenia się są skuteczniejsze od innych).
Zasada świadomego udziału uczniów w procesie nauczania przejawia się przede wszystkim podczas przyswajania wiadomości, umiejętności i nawyków. Świadome przyswajanie wiadomości przez uczniów zachodzi wtedy, gdy opierając się na dokładnej obserwacji, poznaniu zmysłowym, dochodzi do odpowiednich uogólnień. Świadomy udział uczniów w procesie obserwacji wiąże się z szukaniem w toku obserwacji odpowiedzi na stawiane sobie pytania. Proces samodzielnego uogólniania wymaga maksymalnego stopnia świadomości i aktywności. Aby się o tym dowiedzieć, trzeba się zdobyć na samodzielny wysiłek myślowy kierowany przez nauczyciela, który dostarczy dodatkowych źródeł wiedzy (podręczników, wykładu) i pomoże przy ich wykorzystaniu. Ten świadomy wysiłek dziecka potrzebny jest przy poznaniu zasad działania praktycznego oraz przy stosowaniu wiadomości w praktyce. Cała ta praca opiera się na aktywności wewnętrznej, wywołanej przez chwilowe zaciekawienie lub trwale zainteresowanie czy nawet odpowiednie zamiłowanie. W tej pracy szczególną rolę odgrywają operacje myślowe dokonywane przez uczniów - porównywanie, analiza i synteza, rozumowania indukcyjne i dedukcyjne - stanowią tę konieczną pracę myślową ucznia bez której proces nauczania byłby czymś ubogim i mało owocnym.
Porównywanie części zdania i mowy, utworów, faktów, zjawisk, działań - pozwala dzieciom na uchwycenie podobieństwa lub odrębności tych elementów. W przypadku gdy dziecko nie może uchwycić podobieństw dwóch porównywalnych przedmiotów, wprowadza się przedmiot trzeci, który ma cechę odmienną. Dokonuje się w ten sposób analizy i syntezy poszczególnych zależności. Na drodze indukcyjnej ustala się uogólnienia, prawidłowości i prawa, które sprawdza się później w rozumowaniach dedukcyjnych i w praktyce.
Świadoma aktywność ma miejsce wtedy, gdy uczniowie dobrze rozumieją i potrafią stosować w praktyce wiadomości podawane przez nauczyciela lub podręcznik. Omawiana zasada nauczania wymaga by uczeń odnosił się świadomie do kontroli wyników nauczania, która jest nie tylko źródłem dobrych lub złych ocen, lecz podstawą do samooceny uzyskanych wyników, sprawdzianem, czy zadania zostały zrealizowane.
V. Zasada stopniowania trudności
Zasada ta wymaga od nauczyciela uwzględniania właściwości rozwojowych uczniów. Materiał nauczania musi być dostosowany do ich rozwoju pod wzglądem zakresu i pod wzglądem jakości (dobrany na każdą lekcję i do każdego zadania domowego).
Zakres wiadomości zależy od tego, ile czasu może uczeń w danym wieku poświęcić na naukę w szkole i w domu, Jakość materiału nauczania dotyczy stopnia pogłębiania wiadomości. Ważny wpływ na przystępność nauczania mają metody pracy nauczyciela z uczniami. Nauczyciel powinien wyczuwać do jakich granic sięgają możliwości dzieci, a równocześnie wymagać od nich wysiłku umysłowego.
Zasada stopniowania trudności w nauczaniu (zasada przystępności) polega na przechodzeniu:
a) od tego co bliskie do tego co dalsze:
To co bliższe, jest dziecku bardziej znane, bardziej przemawia do jego wyobraźni. Zrozumiała jest więc konieczność rozpoczynania nauki w klasach od wiadomości o najbliższym środowisku (najbliższe otoczenie domowe, szkolne i sąsiedzkie, swoją ulicę, miejscowość) do poznania dalszej okolicy, własnego kraju, innych krajów, Ziemi i świata.
b) od łatwiejszego do trudniejszego:
To co dla jednego ucznia jest łatwe, dla drugiego trudniejsze i odwrotnie. Dlatego jest ważne by w momencie wystąpienia trudności - nauczyciel umiał ustalić ich właściwą przyczynę, a następnie odpowiednio ją usunąć.
c) od znanego do nieznanego:
Uczeń najpierw poznaje fakty i nie znane dotąd wiadomości stają się zrozumiałe, a wówczas potrafi przejść od nich, jako od czegoś znanego, do uchwycenia nieznanych uogólnień.
Stosowanie zasady przystępności wymaga uwzględnienia indywidualnych różnic między dziećmi. Nauczyciel powinien doskonale znać swoich uczniów, pod względem poziomu umysłowego, jak i zachowania się. W swojej pracy powinien zauważać uczniów o średnim poziomie, najbardziej zaawansowanych oraz opóźnionych w nauce i tak kierować pracą klasy, by pozytywne cechy indywidualne rozwijać na tle pracy zespołowej.
Uczenie się wywiera decydujący wpływ na wynik kształcenia i ma odniesienie do wszystkich ogniw procesu dydaktycznego. Aby wyzwolić aktywność ucznia należy przedstawić mu cel jakiemu służyć mają nabywane wiadomości i umiejętności , w jakich momentach życia będą one potrzebne. Należy pobudzać jego motywację by wyzwolić w nim aktywność poznawczą a także aktywność fizyczną w przypadku wykonywania ćwiczeń fizycznych. Wynik aktywności powinien być przez nauczyciela ukierunkowywany i wykorzystywany.
VI. Zasada trwałości wyników nauczania
Zasada ta wymaga od nauczyciela stosowania takich metod i środków, dzięki którym wiadomości i umiejętności uczniów będą się stawać coraz to bardziej trwałe, dokładne, głębokie, usystematyzowane i użyteczne.
Ponieważ przy pierwszym poznaniu przez uczniów wiadomości ich są jeszcze nietrwałe, dlatego muszą one być tak powtarzane, aby urozmaicić proces utrwalania zarówno przez zmianę kolejności, jak przez wprowadzenie nowych środków wzmacniających te wiadomości.
Dawna szkoła utrwalała materiał za pośrednictwem „kucia". Szkolą współczesna powinna realizować utrwalanie przez wzbudzanie zainteresowania ucznia wiadomościami i zmierzać do wytworzenia powiązań między materiałem przerobionym, a materiałem opanowanym i doświadczeniem życiowym uczniów. Logiczny układ wiadomości ułatwia ich trwale przyswojenie i musi mieć na celu ich systematyzację. Dobre utrwalenie musi stawać się coraz bardziej użyteczne. Znakomitym sposobem utrwalania tych wiadomości jest stosowanie przez ucznia wiadomości w praktyce. Uczeń przekształca swoją wiedzą na umiejętności i nawyki. Najczęstszym sposobem utrwalania jest powtarzanie, a także inne np. systematyzację i klasyfikację przerobionego materiału oraz kształtowanie umiejętności i nawyków. Ważną rolę w utrwalaniu przerobionego materiału odgrywa kontrola i ocena wyników nauczania. Kontrola taka stanowi ważny czynnik w powstawaniu motywów trwałego przyswajania wiedzy.
VII. Zasada operatywności wiedzy.
Uczniowie powinni wykorzystywać zdobytą wiedzę w sposób planowy i świadomy, wymagający od nich pełnej samodzielności myślenia i działania. Muszą oni wykazywać własną inicjatywę i pomysłowość, muszą posługiwać się posiadanymi wiadomościami w różnych sytuacjach. Wtedy też, poszukując np. pomysłu rozwiązania jakiegoś problemu zdobywają nowe wiadomości i umiejętności, dzięki którym uczą się „dla życia”. W wyniku takiego uczenia się uczniowie zdobywają wiedzę -
w przeciwieństwie do wiedzy „biernej” oraz przyswajanej w toku „uczenia się z książek” - nazywa się wiedzą operatywną.
Reguły wynikające z tej zasady - to reguły akcentujące potrzebę wdrażania uczniów do dostrzegania, formułowania i samodzielnego rozwiązywania określonych problemów teoretycznych i praktycznych. Dzięki realizacji tych reguł uczniowie poddają analizie problem, z jakim się zetknęli tworząc na jej podstawie hipotezy jego rozwiązania, wybierając najlepszą, opracowują plan działania., wykonują go, a następnie sprawdzają i oceniają uzyskane rezultaty. Wymienione czynności określa się mianem nauczania problemowego. Ich punktem wyjścia jest praktyka.
BIBLIOGRAFIA:
1.Multimedialna Encyklopedia Powszechna- edycja 2002
2. Nowa encyklopedia powszechna PWN © Wydawnictwo Naukowe PWN S.A
3. „Pedagogika podręcznik dla kandydatów na nauczycieli”(red.) B. Suchodolskiego Warszawa1982
4.Szuman S.„O sztuce i wychowaniu estetycznym” Warszawa975
5.Wojnar I.„Estetyka i wychowanie”Warszawa1970
6. Wojnar I. „Teoria wychowania estetycznego-zarys problematyki”
Warszawa1976
7. Wojnar I. „Teoria wychowania estetycznego- zarys problematyki”
Warszawa 1984
8.Okoń Wincenty - Zarys dydaktyki ogólnej.
9.Kruszewski K. - Zasady nauczania 1991 r.
10.Kupisiewicz Cz. - Dydaktyka ogólna 2000 r.
11.Nawroczyński B. - Zasady nauczania. 1961 r.
12.Okoń W. - Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej 1996 r.
13.Sośnicki K. - Dydaktyka ogólna 1948 r.
14.Szewczuk W. - Psychologiczne podstawy zasad wychowania 1972r.
13