Prof. dr hab. Jan Saran Wykład *2 popr. 2010.04.06
Szkolnictwo wyższe w okresie współczesnych przemian
Powszechnie przyjmuje się optymistyczną tezę, że edukacja dorosłych pełni doniosłą rolę we współczesnych przemianach i ma znaczenie sprawcze w procesie rozwoju społecznego. Szczególnego znaczenia nabiera szkolnictwo na poziomie wyższym, coraz bardziej dostępne szeroki kręgom społecznym. Procesy społeczne - będące ciągiem zmian określonych stanów traktowane są jako rozwój wówczas, gdy stany późniejsze uznajemy pod istotnymi względami za wyższe w stosunku do stanów zaistniałych wcześniej. Tak pojmowany rozwój można identyfikować na podstawie dostrzeżonych stanów przeszłości i teraźniejszości, a także zakładać go w odniesieniu do projektowanej przyszłości.
Określenie roli edukacji dorosłych i szkoły wyższej w rozwoju społecznym, jest zadaniem trudnym i złożonym. Łatwiej przeprowadzić analizę odnoszącą się do przeszłości, chociaż prawdą jest, że my Polacy mamy kłopoty także z przeszłością, z jej ocenami - a to rzutuje na nasze orientacje i aktywność w działaniach zmierzających ku przyszłości.
Współczesne przemiany określane kategorią rozwoju rozwój społecznego stymulowane są obecnie ideami społeczeństwa informacyjnego, społeczeństwa wiedzy, społeczeństwa kognitywnego, obywatelskiego, globalizującego się itp. Ich realizacji podporządkowana jest cała edukacja, ale definiuje się je i wdraża w sposób spektakularny, posługując się zwłaszcza ilościowymi wskaźnikami rozwoju. Są one zwykle zewnętrzne wobec podmiotowości człowieka, do zasobów ludzkich sięgają wybiórczo - głównie do intelektu. Człowiek jest jednakże niepowtarzalną całością, wraz ze swymi emocjami, pragnieniami, aspiracjami, wolą działania itp., a podejmowane idee rozwoju społecznego mają służyć polepszeniu sytuacji życiowej człowieka w świecie, jego pomyślności i szczęśliwości. Założenia tego nie sposób pominąć w ocenach sensu realizacji owych idei. Przy słabej ekonomicznej zasobności społeczeństwa i nakładającego się nań kryzysu, a także zjawisku emigracji o nieoczekiwanych dotąd rozmiarach, pojawiają się uproszczenia w definiowaniu i realizacji owych idei, mające trudne do przewidzenia konsekwencje dla funkcjonowania zbiorowości i jednostek.
Nowy ład społeczny aprobuje dominację myślenia ekonomicznego i wszechobecnego kultu pieniądza. Funkcjonują one jakby obok sfery dewiacji życia społecznego - zbiorowości i jednostek - bez odpowiedzialności za niesprawność jego organizacji. Stąd w realizacji nowych idei jest uzasadnione upominanie się o ich pozarzeczowe i pozaekonomiczne komponenty, które były akcentowane w ich pierwotnych założeniach owych idei. Dostrzegane były one również w procesach edukacji dorosłych. Raport J. Delorsa i Biała Księga Komisji Europejskiej czy Hamburska Deklaracja Edukacji Dorosłych wskazywały bowiem na kwestię integracji, rozumienia innych, tolerancji. Teza „uczyć się, by wiedzieć' była jedną z czterech filarów proponowanych w raporcie J. Delorsa. Według Deklaracji Hamburskiej (1997 rok) edukacja dorosłych powinna mieć na celu rozwijanie autonomii i odpowiedzialności ludzi, wzmacnianie ich zdolności do zajmowania się przemianami w ekonomii, kulturze oraz w społeczeństwie jako całości, promowanie świadomego i twórczego uczestnictwa obywateli we wspólnocie, zmierzających do odpowiedzialności za własny los i społeczeństwo.
Wśród obecnie stosowanych kryteriów oceny procesów urzeczywistniania społeczeństwa wiedzy często brakuje tych właśnie elementów, a preferowane pojęcie „społeczeństwo informacyjne” niejako uwalnia od myślenia w kategoriach humanistycznych. Pozostają one coraz częściej tylko w sferze deklaracji, tym bardziej, że są trudniejsze do mierzenia ilościowego, a miary jakościowe są mniej przekonujące i efektowne.
Reguły życia społecznego sprzyjają urzeczowieniu człowieka. Sankcje prawne, system kar, zachęt i nagród opierają się na zasadach formalnych, nie rozpoznają i nie wzmacniają cech osobowościowych uznawanych ogólnie za cenne. Kto ukradł, dokonał wykroczenia i dał się złapać - ponosi karę stosownie do taryfikatora. Ale kara za wykroczenie w wysokości np. 500 zł dla osoby zarabiającej 1000 zł miesięcznie jest jednakże czymś zupełnie innym , niż dla osoby zarabiającej 20 tysięcy. Pedagog czy psycholog próbują wyjaśnić: dlaczego? Na przykład dlaczego - mimo zagęszczenia kontroli radarowej i coraz większych sankcji - utrzymują się wysokie wskaźniki kolizji drogowych, powodowanych także pod wpływem alkoholu? A wciąż przecież należymy do krajów o najniższych wskaźnikach bezpieczeństwa komunikacyjnego. Ludzie dobrze sytuowani finansowo - mimo kolizji z prawem - są na wolności dzięki wpłacanej kaucji, natomiast ci, którzy nie dysponują większymi kwotami, siedzą w areszcie miesiącami oczekując na rozprawę. Za pieniądze można kupić wolność osobistą, często niezależnie od poziomu zdemoralizowania. Ta „edukacja” przez praktykę życia społecznego utrwala przekonanie w społeczeństwie, iż pieniądz jest podstawą radzenia sobie, staje się bardziej cenioną wartością, niż bycie uczciwym, czy odpowiedzialnym. Szkoła życia oparta na sankcjach i lęku, na walce ze skutkami jest niestety wciąż obecna w naszej rzeczywistości
Wzrastający poziom wykształcenia i zasobności ludzi nie powstrzymuje wielu z nich od wchodzenia w kolizje prawne i moralne, w role wybitnych hakerów, niemoralnych polityków, zakłamanych manipulantów społecznych, wyrafinowanych przestępców, plagiatorów i łapowników. Racjonalne strategie rozwoju społecznego, szerzej uwzględniające interes ogółu ludności, nie mogą - jak się wydaje - bagatelizować wiedzy psychologiczno-pedagogicznej i pochylenia się nad człowiekiem. Zmianę świata osiąga się przez zmianę osobowości ludzi innymi drogami, których domagają się zwłaszcza idee społeczeństwa informacyjnego, społeczeństwa wiedzy, czy społeczeństwa kognitywnego, podejmowane przez liczne kraje na całym świecie.
Po raz pierwszy terminu „społeczeństwo informacyjne” użył socjolog japoński Tadao Umesao w 1953 roku. Spopularyzowało się ono w USA, a następnie w Europie. Według Martina Bangamanna „społeczeństwo informacyjne charakteryzuje się przygotowaniem i zdolnością do użytkowania systemów informatycznych i wykorzystuje usługi telekomunikacyjne do przekazywania i zdalnego przetwarzania informacji”. W USA według definicji IBM Community Development Fundation społeczeństwo informacyjne charakteryzuje się: wysokim stopniem korzystania z informacji w życiu codziennym przez większość obywateli i organizacji, użytkowaniem jednorodnej i kompatybilnej technologii informacyjnej na użytek własny, społeczny, edukacji i działalności zawodowej, umiejętności przekazywania i odbierania, a także szybkiej wymiany danych cyfrowych bez względu na odległość”.Oczywiście definicji jest wiele.
Poszukując wskaźników dotyczących zaawansowania w rozwoju tych idei, w Polsce wymienia się techniki informacyjne. W stosunku do innych krajów ich nasycenie jest słabo zaawansowane. W latach 2003-2005 obserwujemy ich wzrost, ale Polska znajdowała się wśród 21 krajów na ósmym miejscu od końca. W krajach wysoko rozwiniętych, jak Japonia , Niderlandy, Szwajcaria, Wielka Brytania w wskaźniki te były prawie dwukrotnie wyższe. Nieco słabiej od Polski wypadła Bułgaria, Grecja, Hiszpania, Rumunia, Słowenia.
Za mierniki społeczeństwa informacyjnego (information society) uważa się także wybrane technologie informacyjno-telekomunikacyjne w procentach ogółu ludności a także miejsce ich wykorzystania. Oto na przykład w roku 2005 było najwięcej technologii tego rodzaju stosowanych w domu, następnie w miejscu pracy, a na trzecim miejscu w szkole, ale różnice w tym zakresie były niewielkie. W roku 2008 relatywnie rola domu wzrosła czterokrotnie, rola zakładu pracy okazała się 2,5 razy mniejsza niż domu, zmalała też rola kawiarenki internetowej. Wzrasta zatem możliwość indywidualnego uczenia się podmiotu. Nieznana jest jednak odpowiedź na istotne pytania: z jakich nowych technologii korzysta człowiek, jak intensywnie, czego poszukuje, jak radzi sobie z wytrwałością w realizacji postawionych celów, jaka jest w tej sytuacji sprawność poznawcza podmiotu uczącego się?.
Wciąż poszukuje się dobrych wskaźników ilościowych i jakościowych, często za jedno z kryteriów realizacji społeczeństwa wiedzy przyjmuje się innowacyjność. W statystyce unijnej jest ona identyfikowana przez siedem zmiennych odnoszących się do takich kwestii, jak: poziom wykształcenia, zatrudnienie, wydatki na badania, ogłoszone patenty. Są one ewidentne, dają ująć się w kategoriach ilościowych, niektóre z nich wskazują na intelektualne zasoby i kreatywność (np. odsetek ludności z wykształceniem wyższym, liczba patentów wysokiej techniki zgłoszone w EPO na milion ludności).
Bliski pojęciu społeczeństwa wiedzy jest ruch cywilizacyjny, zwany obecnie kognitywizmem (od łac. cognito - poznanie), nawiązujący do dziedzictwa oświeceniowego racjonalizmu. a rozwijający się najbardziej w Europie, Stanach Zjednoczonych i Japonii. Pojęcie to nie jest powszechnie akceptowane jest też wieloznaczne. Kognitywiści, tacy jak: H..A. Simon, U. Neisser czy M. Minsky, sądzą, że człowiek przetwarza informację i wiedzę w sposób rozumny. Szczególne znaczenie w przetrwaniu i rozwoju człowieka przypisują czynnościom twórczym, innowacyjnym, reformatorskim i transgresyjnym, umożliwiającym - ich zdaniem - rozwój cywilizacji i kultury oraz dobrobytu. Umysł nie jest dla nich doskonałym medium przetwarzania informacji i wiedzy ( w przeciwieństwie do wielu innych przedstawicieli Oświecenia). W sferze „gorących wartości” preferują oni profesjonalizm pracowników wiedzy, różnorodność i tolerancję. Zwracają uwagę na etykę globalną, stwierdzając, że tradycja judeochrześcijańska uwrażliwia tylko na zachowania występujące w małych grupach społecznych. Wielu kognitywistów przypisuje ważną rolę kształceniu (J. Bruner, P. Drucker, N. Chomsky) gdzie fundamentalne znaczenie w nabywaniu wiedzy ma aktywność ucznia (także dorosłego). Kto wybrał edukację, wybrał swój los - stwierdzają. Dostrzegają, iż szkoła utraciła monopol na nauczanie, doceniają znaczenie różnorodności form zdobywania wiedzy i pracy samokształceniowej. Społeczeństwo kognitywne - ich zdaniem - musi być społeczeństwem organizacji ekonomicznych, usługowych i kulturalnych, które opierają się na trzech filarach: formalnym (prawo), normatywnym (zbiór wartości) i kognitywnym (wiedza), mającym podstawowe znaczenie. W tym społeczeństwie tworzą się nowe warstwy i klasy, a do najważniejszych zaliczają te jednostki, których dominującym zadaniem jest przetwarzanie informacji i wiedzy. W społeczeństwach rozwiniętych stanowią one obecnie - 25-30 % pracowników. Wiele pojęć i zasad sformułowanych w okresie Oświecenia przyjęło się we współczesnej pedagogice, na podkreślenie zasługuje wyeksponowanie filaru normatywnego (wartości), który - jak pokazaliśmy wyżej - jest pomijany w realizacji idei społeczeństwa wiedzy.
Niektóre z tych założeń kognitywistów podlegają jednakże krytyce. Wątpliwości budzą zwłaszcza te ujęcia, które zakładały, że „…wiedza generowana przez rozum wpływa na wartości i normy etyczne, że dzięki niej człowiek staje się dobry”. Ponadto krytyka religii i instytucji Kościoła była często powierzchowna, wynikała z braku zrozumienia potrzeb transcendentnych człowieka, które - jak stwierdza J. Kozielecki - pozwalają „opanować trwogę i znaleźć sens życia”.
Współczesne koncepcje instytucjonalnej i pozainstytucjonalnej edukacji i socjalizacji poszukują najlepszych rozwiązań na miarę czasu, dokonują niekiedy erozji dotychczasowych systemów wartości i od nowa poszukują punktów oparcia dla celów i sensu ich urzeczywistniania lub wskazują na wypróbowane kulturowo i historycznie koncepcje, pozostające niekiedy we wzajemnej opozycji. Nawiązując do godności człowieka i nadziei jako podstawowych wartości w nauczaniu Jana Pawła II, J. Życiński stwierdza: „W klimacie postmodernistycznego rozczarowania racjonalnym dziedzictwem Oświecenia ważną formę przeciwdziałania nihilizmowi stanowi chrześcijańska afirmacja sensu, racjonalności, nadziei”.
W szeroko pojętej edukacji różnych pokoleń społeczeństwa zawarta jest nadzieja, że owe przemiany są w istocie postępem, uzasadniając rolę kształcenie ustawicznego i kształcenie na poziomie wyższym. Każdym z tych obszarów jest także potrzeba i szansa kształtowania tych wartości, o które upominają się wspomniane raporty o edukacji na świecie. Wskazują one bowiem na potrzebę wiedzy pozwalającej podmiotom uczącym się dostrzeganie sensu własnych działań, wyzwalając stosowne motywacje, indywidualne poczucie powinności i zobowiązań. Doceniają aspekty psychologiczne, humanistyczne i moralne dotyczące współdziałania, empatii itp. Ich realizacja jest wzmacniana i jednocześnie zakłócana przez inne czynniki, wymykające się przyjętemu kierunkowi przeobrażeń, stwarzające podmiotom szeroką ofertę edukacyjną, ale często już raczej bez odpowiedzialności za skutki adresatów.
Istotna rola przypada tu wszechobecnym mediom, na co dzień spłycającym jednakże wiedzę o świecie, chociaż podającym ją w atrakcyjnej formie. Tabloidy stanowią dziś dominujące źródło stereotypowej informacji o świecie większości ludzi. Niestety stereotypy masowo upowszechniane medialnie oddziałują na szerokie rzesze odbiorców. Nie jest to bez znaczenia dla mentalności i zachowań społeczeństwa. Posiadanie dostępu do multimediów niewiele mówi o odbiorcach.. Formułowane przez innych twierdzenia - zwłaszcza oceniające - z reguły są podporządkowane skrywanym interesom i intencjom, co powoduje, że mijają się ona z prawdą i generują negatywne postawy. Na przykład stereotyp negatywny Polaka często funkcjonuje wśród Niemców, Rosjan czy Amerykanów. Państwa i narody dbają o własny wizerunek także przez działalność edukacyjną, ucząc obrony prawdy. Warto zatem przyjrzeć się, jak radzą sobie inni, jakie zasady - nam najczęściej obce - stosują w regulacji życia społecznego. Na przykład młodzi Niemcy chcą żyć na własny rachunek, długu winy za wojenne okrucieństwa swoich ojców nie myślą spłacać. Polacy natomiast wciąż spoglądają wstecz, odgrzewają stare obciążenia i stereotypy, co - jak twierdzą psychologowie - dzieli, a nie łączy , budzi lęk i frustrację. U Japończyków naczelną kategorią regulującą stosunki międzyludzkie jest poczucie wstydu, dla Polaków zaś - poczucie winy, Japończycy faworyzują pracę zespołową, natomiast Polacy indywidualizm chcą podnieść do rangi klucza sukcesu na wzór Anglików czy Amerykanów. Japończycy osiągnęli mistrzostwo w negocjacji, dla nich ważniejsza jest harmonia niż indywidualizm, Polacy - mówiąc oględnie - mają w tym zakresie trudności. Specyficzne cechy (wartości) podmiotowe ludzi stają się zatem podstawą prosperity całych narodów i leżą u podstaw ich przemian rozwojowych. Ale dla budowy ponadnarodowych wspólnot, konieczne jest wyznawanie bardziej ogólnych wartości. Jak sugeruje R. Kapuściński, są to: szacunek dla innych narodów i zaufanie. Ta teza znajduje obecnie potwierdzenie m.in. w tym, iż zacieśnia się i poszerza dynamicznie współpraca Chińczyków z Afrykanami, i to na zasadzie partnerstwa, bez politycznych sztandarów.
W kształtowaniu omawianych tu cech osobowości i dystansu do wiedzy medialnej nie da się przecenić wychowania i kształcenia instytucjonalnego, kuźnią kadr o najwyższych kompetencjach pozostają dalej uczelnie wyższe. Zachodzące w nich przemiany i żywiołowy rozwój powodują nowe zjawiska, wymagające weryfikacji w praktyce w dłuższym przedziale czasowym. Odnosi się to zwłaszcza do kompetencji absolwentów szkól wyższych. Uczelnie z tradycjami wypracowały swoisty rytm i styl pracy, troszczą się o wykreowanie akademickich środowisk kulturotwórczych, będących miejscem przekazywania i internalizacji cennych wartości. Obecnie taka sytuacja nie jest powszechna, a w uczelniach niepublicznych - powstających w okresie kilkunastu ostatnich lat - raczej rzadka
Owa deprecjacja, pogłębiana dzisiejszą sytuacją kryzysową państwa, znajduje wyraz w czynnikach zewnętrznych, takich jak: szeroka prywatyzacja instytucji edukacyjnych i niskie nakłady na edukację na poziomie wyższym, ignorowanie uczelnianych kwalifikacji w sytuacji rozregulowanego rynku pracy i emigracja dobrych specjalistów, znikomy odsetek ludzi o kwalifikacjach z zakresu nauk społecznych w składzie ważnych gremiów decydenckich administracji państwowej (pedagogów, psychologów, socjologów), relatywnie skromne analizy i informacje GUS o szkolnictwie (brak rocznika statystycznego szkolnictwa i materiałów analitycznych - na wzór rolnictwa, przemysłu czy rynku pracy.)
W sferze publicznej ma miejsce manipulacja dokonywana w sposób systemowy, profesjonalny przez kwalifikowanych socjotechników. Mamią nas coraz bardziej agresywnie media, banki, w ramach własnych interesów marketingowych, deformując odbiór komputerowy innych informacji, przez natarczywe telefonowanie, atakowanie reklamami, gadżetami wmawiając nam zwykle nieprawdę, handlując nadziejami. Do tych destrukcyjnych zjawisk - mówiąc ogólniej - można także zaliczyć: wykorzystywanie ludzkich słabości psychicznych, stosowanie ukrytej przemocy (psychicznej, ekonomicznej), faworyzowanie siły władzy i budzenie w społeczeństwie lęku i niepewności jako narzędzi ułatwiających manipulację, „leczenie” sytuacji konfliktowych czy przestępczych upływem czasu ( procesy trwające wiele lat).
Niemniej ważne są też niewykorzystane możliwości uczelni związane ze studiowaniem - z organizacją zajęć, z ich treścią, ze sposobem prowadzenia i egzekwowania wiedzy, jak też z kontekstem społecznym (studenci, kadra naukowo-dydaktyczna) i lokalnym uczelni. Obowiązujące zasady pracy w uczelniach wyższych są stosunkowo klarowne. Student w czasie nauki na uczelni przekonuje się, iż bardzo wysoko cenioną wartością w tej instytucji jest dążenie do prawdy, co umożliwia rzetelna wiedza, kreatywność, krytyczny sąd. Nośnikami tych wartości są przede wszystkim pracownicy mający specjalistyczną wiedzę, osiągnięcia naukowe i doświadczenie w dydaktyce, a także środowisko społeczne młodzieży akademickiej. Pracownicy chętnie dzielą się z młodzieżą wiedzą dbają o rozwój zainteresowań studentów, wdrażają ich do metody naukowej, do własnych poszukiwań rzetelnej, wartościowej wiedzy. Rolę tę wzmacniają ponadto osobne przedmioty kształcenia, pozwalające na refleksję również w sferze wartości( filozofia, etyka). Ustawa „Prawo o szkolnictwie wyższym” z 27 lipca 2005 roku i etapy realizacji Ustaleń Procesu Bolońskiego od kilku lat stanowią podstawę jednolitego frontu kształcenia w szkolnictwie wyższym zgodnie z trendami współczesnych przemian europejskich i światowych. System edukacyjny organizuje się i porządkuje według zasad - w swoim założeniu - odpowiadających współczesnym wyzwaniom kulturowym i cywilizacyjnym - wyzwaniom społeczeństwa wiedzy.
To jest sfera założeń, które jednak urzeczywistniają się nie bez trudności. Między przyjętą ideą a praktyką uczelnianą postaje pewna luka. Podstawowym problemem w odniesieniu do szkolnictwa wyższego jest wciąż jakość kształcenia (poziom) trudna do oceny z powodu braku możliwości porównania sytuacji w różnych uczelniach i w różnych krajach. Opracowuje się uczelniane systemy jakości kształcenia, ale wartość uczelni - jak twierdził socjolog J. Szczepański - weryfikuje się przede wszystkim w życiu społeczno-zawodowym jej absolwentów. Ta szansa sprawdzenia wartości uczelni jest dzisiaj utrudniona ze względu na ciągłe zmiany programów i organizacji studiów, a w wymiarze indywidualnym studenta - z powodu stosunkowo słabych możliwości zatrudnienia zgodnie z nabytymi w uczelni kwalifikacjami.
Innym czynnikiem jest etos pracy w środowisku akademickim. Rzetelność, honor, emocjonalna więź, pasja zdobywania wiedzy to wypracowane przez uczelnie i cenione wartości tworzące określone i swoiste środowisko pracy. Charakteryzują one dzisiaj niewiele uczelni. Duża liczebność szkół niepublicznych i ich rozproszenie terytorialne oraz czynnik finansowy skupiony w rękach założyciela często nie związanego profesjonalnie z uczelnią, w znacznym stopniu pozbawia młodzież tej szansy kształtowania wartości. Prowadzeniem tych uczelni - bez względu na ich profil kształcenia - zajmują się zwykle specjaliści w zakresie prawa i ekonomii. Szkoły wyższe bywają tylko jedną z form ich działalności (np. spółek, fundacji, osób prywatnych). Uczelnia traktowana jest nierzadko jako działalność „sezonowa” i bez żalu jest likwidowana. Wiele uczelni, z braku zrozumienia dla istoty studiów wyższych i negatywnej oceny Państwowej Komisji Akredytacyjnej czy z powodu niżu demograficznego, w najbliższych latach zakończy swoją działalność lub zostanie wchłonięta przez szkoły zasobniejsze ekonomicznie ,wykorzystujące środki unijne, nawiązujące współpracę zagraniczną, inwestujące w środki trwałe, troszczące się o dobór jak najlepszej kadry dydaktycznej tworzące bazę wydawniczą i naukową, mozolnie utrwalającą dobre tradycje akademickie zgodnie z założoną misją uczelni w społeczeństwie. To jest pozytywna tendencja dla jakości kształcenia.
Uczelnie legitymizują i popularyzują swoją działalność w macierzystych środowiskach i wobec władz, promocja i autoreklama podniesiona jest tu do wysokiej rangi. Są to jednakże czynniki zewnętrzne działające w swym założeniu w sposób behawioralny. Aspekt naukowy, który sprzyja jakości akademickiej dydaktyki i prestiżowi, rozwija znacząco tylko znikomy odsetek uczelni niepublicznych. Centralne miejsce w każdej uczelni zajmuje student, na którego ukierunkowany jest proces dydaktyczny i którego kompetencje mają partycypować w kreowaniu społeczeństwa wiedzy. Ważne są tu podmiotowe czynniki „na wejściu” - motywy podjęcia nauki przez studentów w uczelni do uczelni i „na wyjściu”- oczekiwania po ukończeniu studiów, Związane są one bowiem z postrzeganym przez studenta sensem nauki w uczelni.
Z badań empirycznych studentów niestacjonarnych studiów licencjackich, przeprowadzonych w różnych uczelniach niepublicznych województwa lubelskiego, obejmujących blisko 2000 osób, wynika, że dla ok. 60% motywem podjęcia studiów była poprawa sytuacji zatrudnienia, pracy i podniesienie kwalifikacji. Tyleż samo wymieniało także rozwój osobowości, wiedzę, zainteresowania i kontakty międzyludzkie. Czynniki związane z poprawą sytuacji zatrudnienia z upływem lat (2000-2005) nabierają wyraźnie coraz większego znaczenia, ale maleje rola motywów nie związanych z własnym rozwojem..
Na czoło oczekiwanych zmian po otrzymaniu dyplomu wysuwa się uzyskanie zatrudnienia, lepszej, ciekawszej pracy i stanowiska (dla blisko co drugiego badanego), a następnie stabilizacja zawodowa, awans lub praca w wyuczonym zawodzie (37%). Prawie co czwarty student oczekiwał poprawy sytuacji materialno-finansowej (24%) oraz lepszej perspektywy życiowej w przyszłości i wyższego prestiżu (22,5%). Charakterystyczne, że na wysokim poziomie wciąż utrzymują się czynniki dotyczące zatrudnienia i pracy, Znamienne, że aż 70 % badanych wyraziło chęć dalszej nauki na wyższych uczelniach, pozostali najczęściej nie byli jeszcze zdecydowani.
Zatem zarówno motywacja podjęcia studiów, jak i oczekiwania po ich ukończeniu związane są dla większości badanych z pracą zawodową. Uzyskanie zatrudnienia, lepszej, bardziej atrakcyjnej, stabilizującej pracy, stanowiska i poprawy sytuacji finansowej wiążą oni z dalszym kształceniem na poziomie wyższym. Jest to optymistyczna tendencja z punktu widzeniu idei społeczeństwa wiedzy, aczkolwiek w sytuacji ciągłego braku miejsc pracy nieuniknione są rozczarowania i poszukiwanie spełnienia tych oczekiwań za granicą. Studia te stają się zatem dla studenta inwestycją w siebie, podejmowane i realizowane są głównie z motywacji instrumentalnej - związanej z pracą i zatrudnieniem. Ale ze względu na aspekt finansowy są niedostępne dla wielu osób, często tych, które nowych kwalifikacji potrzebują najbardziej.
Między szczytną i różnie rozumianą ideą społeczeństwa wiedzy a praktyką jej urzeczywistniania w kontekście życia społecznego i studiowania w szkole wyższej można - punktu widzenia pedagogicznego - dostrzec lukę. Dotyczy ona słabego akcentowania czynnika humanistycznego wśród kryteriów identyfikacji poziomu zaawansowania w realizacji tej idei. Dotyczy to także przeszkód i trudności w wykorzystaniu możliwości rozwoju, tkwiących w mankamentach życia społecznego oraz w mechanizmach funkcjonowania szkoły wyższej, mających konsekwencje dla ograniczenia kompetencji studenta. Szkoły wyższe - zwłaszcza niepubliczne, których liczba przekracza liczbę 300 - powoływane licznie w małych i ubogich kulturowo środowiskach lokalnych, powstają w większości głównie z motywacji ekonomicznych ich założycieli. Niewiele spośród nich stworzyło konkurencyjną sytuację kształcenia na wzór przodujących uniwersytetów, lub poszukując własnej drogi nowoczesnego rozwoju. Jest to jednakże zagadnienie złożone, ma bowiem kontekst ogólny, związany z kultem pieniądza i światem ekonomicznej konkurencji. Wiąże się też z kontekstem osobowościowym, dotyczącym zwłaszcza niewykorzystanych w wielu uczelniach wyższych możliwości kształtowania wartości, o które upominały się europejskie raporty dotyczące edukacji. Badane motywy studiowania i oczekiwania po uzyskaniu dyplomu wskazują na dominację wśród niestacjonarnych studentów studiów licencjackich wartości instrumentalnych związanych z zatrudnieniem i pracą zawodową, z zapewnieniem egzystencji. Zważywszy to, że większość społeczeństwa jest poza zasięgiem szkoły wyższej, a także to, że jedna z najliczniejszych kategorii studentów (niestacjonarny, niepubliczny licencjat) jest w większości edukowana (z różnych wskazywanych wcześnie przyczyn) bez pełniejszego rozwijania jej osobowościowych zasobów, świadczy o tym, że pozostaje wiele do zrobienia na wyższych uczelniach, by skutecznie partycypować w urzeczywistnianiu idei społeczeństwa wiedzy, aby nadążyć w tym zakresie za innymi krajami.
W funkcjonowaniu szkolnictwa wyższego zachodzą obecnie zupełnie nowe procesy, których skutki - oceniane także w kontekście europejskim i globalnym - będą widoczne w dłuższym przedziale czasowym,. Na etapie edukacji możemy przed sobą usprawiedliwić niedociągnięcia lub je bagatelizować, ale w praktyce życia społecznego absolwentów stawiane jest pytanie, kim oni są i co sobą reprezentują, a nie to, jakie były przyczyny walorów czy niedostatków posiadanych kompetencji. Dlatego warto upomnieć się o te kwestie, które już na etapie procesów edukacyjnych mogą optymalizować kompetencje zorientowane na założenia idei społeczeństwa wiedzy.
BIBLIOGRAFIA
Aleksander T., Barwińska D., Stan i perspektywy refleksji nad edukacją dorosłych, Kraków- Radom 2007.
Banach Cz., Edukacja ustawiczna - stan i perspektywy. „Przyszłość. Świat - Europa - Polska”. Biuletyn Komitetu Prognoz „Polska 2000 Plus” 2005, nr 2007.
Biała Księga Komisji Europejskiej. Nauczanie i uczenie się - na drodze do uczącego się społeczeństwa. Warszawa 1997.
Dąbrowski K., O charakterze narodowym Polaków. „Regiony 1992, nr 1.
Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport opracowany dla UNESCO pod przewodnictwem J. Delorsa, Warszawa 1998.
Haber L. H., Jędrzejewski S. (red.), Co łączy, co dzieli Polaków, czyli społeczeństwo informacyjne w działaniu. Wyd. KUL. Lublin 2008.
Karpiński A., Przyszłość gospodarki opartej na wiedzy w Polsce a rynek pracy. Biuletyn Komitetu Prognoz „Polska 2000 Plus” 2004, nr 1.
Kozielecki J. Psychologia w wielkim świecie. Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2008.
Kraśniewski A., Proces Boloński: dokąd zmierza szkolnictwo wyższe? Warszawa 2004.
Lewandowski E.: Charakter narodowy Polaków i innych, Warszawskie Wydawnictwo Literackie MUZA S.A., Warszawa 2008. Wydanie drugie.
Markowska M: Problematyka pomiaru innowacyjności regionalnej w statystyce unijnej, [w:] Statystyka wczoraj, dziś i jutro, „Wiadomości Statystyczne” GUS, Warszawa 2008, nr 56.
Mayor F. we współpracy z Z. Bidnem, Przyszłość świata. Raport UNESCO pod redakcją W. Grabczuka, FSiBE, Warszawa 2001.
Paleczny T, Interpersonalne stosunki międzynarodowe, Kraków 2007.
Polska w liczbach, ,„Społeczeństwo informacyjne” Warszawa 2009.
Saran J., (red.), Edukacja dorosłych. Teoria i praktyka w okresie przemian. Lublin 2000.
Społeczeństwo informacyjne w Polsce. Wyniki badań statystycznych w latach 2004 -2006, GUS ,Warszawa 2008, seria: Informacje i opracowania statystyczne.
Strategia rozwoju edukacji na lata 2007-2013. MENiS. Warszawa, 2005.
Ustawa „Prawo o szkolnictwie wyższym” z 27 lipca 2005.
Wittbrodt E., Współczesne wyzwania edukacyjne [w:] E. Walkiewicz: Edukacja ustawiczna w rozwoju społeczeństwa obywatelskiego. Warszawa - Gdańsk 2006.
Życiński J: Godność człowieka i nadzieja jako podstawowe wartości w nauczaniu Jana Pawła II [w:] T. Bogacka M. Żmigrodzki (red.), Wychowanie do wartości w nauczaniu Jana Pawła II. WSEI, Lublin 2009.
Pytania do refleksji:
1.Jakie aspekty edukacji sformułowane w raportach eksperckich nie są dostatecznie doceniane w praktyce życia społecznego?
2. Jak można zinterpretować ujawnione motywy nauki w szkole wyższej w kontekście idei społeczeństwa wiedzy
3. Na czym polega rola uczelni wyższych w przezwyciężaniu tendencji do manipulowania człowiekiem za pomocą mediów?
4. Na czym polega rozbieżność (luka) między ideą --> społeczeń[Author:JS] stwa wiedzy a praktyką studiowania w szkole wyższej?
- Sformułuj pytanie własne w nawiązaniu do powyższego tekstu!
Zob.: Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO pod przewodnictwem J. Delorsa, Warszawa 1998 s.17-19; J. Półturzycki: Kierunki i i tendencje przemian współczesnej edukacji dorosłych, [w:] J. Saran (red.) Edukacja dorosłych. Teoria i praktyka w okresie przemian. Lublin 2000, s.20-24.
Cytuję za Społeczeństwo informacyjne w Polsce. Wyniki badań statystycznych w latach 2004 -2006, Warszawa 2008, GUS, seria: „Informacje i opracowania statystyczne”, s.7.
Ibid.
Ibid, s.49
Polska w liczbach, Społeczeństwo informacyjne. Warszawa 2009 GUS, s.20-21.
M. Markowska, Problematyka pomiaru innowacyjności regionalnej w statystyce Unijnej, [w:] Statystyka wczoraj, dziś i jutro, „Wiadomości Statystyczne” GUS, Warszawa 2008 nr 56, s.139.
Zob. J. Kozielecki, Psychologia w wielkim świecie, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”, Warszawa 2008.s. 41-44.
Ibid., s.47-50.
Ibid., s.39-41.
J. Życiński, Godność człowieka i nadzieja jako podstawowe wartości w nauczaniu Jana Pawła II, [w:] T. Bogacka M. Żmigrodzki (red.), Wychowanie do wartości w nauczaniu Jana Pawła II. WSEI, Lublin 2009. s.13.
Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, op. cit., oraz Biała Księga Komisji Europejskiej. Nauczanie i uczenie się - na drodze do uczącego się społeczeństwa. Warszawa 1997.
Paleczny T, Interpersonalne stosunki międzynarodowe, Kraków 2007
.
J. Kozielecki: op. cit., s.40.
Z badań autora - dotychczas niepublikowanych.
1
Stwa