Prof. dr hab. Jan Saran WYKŁAD *1 popr. 2010.04.06
Rola teorii w badaniach pedagogicznych - odniesienie do andragogiki
Dynamiczny rozwój nauk jest znamieniem współczesności. Urzeczywistnia się on dzięki kreatywnej aktywności intelektualnej ludzi motywowanych wymaganiami rozwoju społecznego, jak też przeświadczeniem o doniosłej roli nauki w rozwoju społeczeństw i osiąganiu pomyślności poszczególnych osób. Nabywanie kompetencji do uprawiania nauki jest procesem długofalowym i niełatwym. W pedagogice badania o charakterze naukowym służą zwłaszcza praktyce edukacyjnej, wychodzą jednakże poza teren szkoły zwłaszcza gdy dotyczą człowieka dorosłego. Można wtedy mówić o badaniach andragogicznych, aczkolwiek obowiązują tu te same zasady ich prowadzenia, jak w badaniach pedagogicznych . Odmienny jest natomiast przedmiot badań, którym jest człowiek dorosły oraz formy edukacyjne odpowiednie dla jego cech osobowości i sytuacji życiowej. Rozwój wiedzy naukowej jest procesem, który współcześnie charakteryzuje się bardzo silną - niespotykaną dotychczas - dynamiką.
Edukacja - zwłaszcza na poziomie wyższym jest wprowadzaniem człowieka w świat wiedzy (i wartości) zastanej w danej dziedzinie jak też do tworzenia nowej, wymagającego znajomości warsztatu badawczego i określonych cech osobowości, wśród których na czoło wysuwa się kreatywność. Każda dyscyplina naukowa ma swój obszar badawczy (problematyka), odrębną metodologię i znamienny dla niej system pojęć (widoczne jest to, gdy np. porównamy wzajemnie psychologię, cybernetykę historię i in.) Andragogikę jako przedmiot nauczania w uczelni wyższej można prezentować w aspekcie wiedzy o edukacji człowieka dorosłego w przeszłości i obecnie, jak też w aspekcie tworzenia nowej wiedzy, wychodzącej naprzeciw dokonującym się dynamicznym przemianom życia społecznego. Ta druga perspektywa wymaga włączania studenta w nurt badań w dziedzinie pedagogiki i jej subdyscypliny - andragogiki. Prezentowany wykład ma służyć przybliżeniu studentom tej perspektywy, odniesiona jest zwłaszcza do prac dyplomowych, dających pewne szanse tworzenia wiedzy i wykazania się świadomością naukowo-badawczą m. in. w dziedzinie edukacji dorosłych.
W pedagogicznej uczelni wyższej student wieńczy swój pobyt napisaniem pracy dyplomowej na poziomie licencjatu lub magisterium. Prace te reprezentują bardzo zróżnicowaną wartość poznawczą lub praktyczną w poszczególnych uczelniach. Oceniane są według stosunkowo dowolnych kryteriów a wymiana doświadczeń międzyuczelnianych jest w tym zakresie rzadkością. Wiele prac pozytywnie ocenianych ma zaledwie charakter sprawozdawczy lub tylko ćwiczebny. Odnosi się to zwłaszcza do licencjatu gdzie student przyswaja sobie kompetencje metodologiczne na poziomie bardzo elementarnym. Znakomita większość prac dyplomowych przygotowana jest na podstawie badań empirycznych, bowiem przyjmuje się implicite założenie, że głównie tą drogą student może uzyskać nową wiedzę. Niejako wzorcem dla ich realizacji są dysertacje na stopnie naukowe - doktorskie i habilitacyjne. Są one zwykle oceniane według określonych (nie tylko formalnych) kryteriów, stosowanych podczas wielostronnych recenzji dokonywanych przez samodzielnych pracowników nauki z różnych środowisk akademickich.
Większe szanse uwzględnienia zasad naukowych mają prace magisterskie bowiem student w toku nauki w uczelni otrzymuje już spory zakres przygotowania naukowo-badawczego nabywanego na takich przedmiotach, jak metodologia (lub metody) badań, czy diagnostyka. Partycypują tu także poznawane w toku zajęć zagadnienia statystyki matematycznej, filozofii (zag. epistemologiczne) i logiki. To wszystko stanowi podstawę kształtowania się metodologicznej świadomości studenta.
Proces przygotowania do wykonania pracy magisterskiej zorientowany jest na wartości poznawcze i tworzenie nowej wiedzy. Jest odmienny w swej istocie od studiowania ukierunkowanego głównie na przyswajanie i rozumienie gotowej wiedzy, wykreowanej przez innych. Dla studenta jest to pierwszy - w stosunku do dotychczasowej jego edukacji - okres inicjacji naukowo-badawczej, dający mu możliwość wykazania się kreatywnością, innowacyjnością, sumiennością, uczciwością, rzetelnością i samodzielnością sądu. W toku nabywania kompetencji naukowo-badawczych identyfikują się i rozwijają te cechy osobowości studenta. Umiejętności studenta nie mogą być przyswojone słabo, bowiem błędy i istotne niedociągnięcia są ujawniane i eliminowane we współpracy z promotorem, zanim praca osiągnie wymagany poziom. Ocenom z przedmiotów nauczania zwykle nie towarzyszą takie okoliczności intensyfikacji aktywności podmiotowej studenta, zwykle jest też słabsza motywacja i mniejsze jego zaangażowanie. Stąd - posługując się językiem statystyki matematycznej - rozkład statystyczny ocen z prac dyplomowych w stosunku do rozkładu ocen za studia jest bardziej prawoskośny, w kierunku ocen wyższych.
Troska o jakość prac wykonywanych dziś tak licznie i w bardzo zróżnicowanych rodzajach instytucji naukowo-badawczych (wyższe szkoły publiczne i niepubliczne, instytuty badawcze itp.) jest wciąż bardzo ważną kwestią dla rozwijania dojrzałości naukowo- badawczej i kształtowania wspomnianych cech studentów, które są wysoko cenione w w praktyce życie społecznego współczesnym świecie.
Istotnym elementem podnoszenia walorów jakościowych prac naukowych o charakterze empirycznym jest solidna podbudowa teoretyczna podejmowanych badań. Właśnie na tej kwestii skoncentrujemy dalsze rozważania odnosząc je do dziedziny nauk społecznych, głównie pedagogiki i andragogiki. Wymaga to przybliżenia pojęć związanych z nauką i badaniem naukowym, uściślenia rozumienia i funkcji teorii, jak też wskazania na niedostatki kwestii teoretycznych w realizowanych w uczelniach pracach dyplomowych (zob. Nowak 1970, s. 128-205).
Struktura wiedzy naukowej obejmuje twierdzenia opisowe, wyjaśniające, oceniające i normatywne. Nauka zajmuje się głównie dwoma pierwszymi rodzajami twierdzeń opisując rzeczy, zjawiska, zdarzenia, procesy i podejmuje próbę ich wyjaśnień (genetycznych, deterministycznych, teleologicznych) opierając się na faktach, jak też opiniach, sądach i przekonaniach badanych osób, na warsztacie metodologicznym statystyki matematycznej, na zasadach logiki itp. Te elementy mają także odniesienie teoretyczne, związane są z nauką rozumianą jako system wiedzy złożonej z twierdzeń, hipotez, praw nauki i teorii wyjaśniających określoną dziedzinę rzeczywistości.
Nauki praktyczne - bliższe społecznej rzeczywistości - związane są z życiem codziennym człowieka, dlatego zabierają głos także w kwestii wartościowania, a więc formułowania twierdzeń oceniających (moralnych, estetycznych, prakseologicznych itp.) i normatywnych (wskazujących jak być powinno), chociaż w ograniczonym zakresie. Są w stanie zajmować się - jak stwierdza S. Nowak ( op. cit.)- jedynie aspektem instrumentalnym, co oznacza, że mogą dokonywać ocen w kategoriach dobra, piękna, przydatności, użyteczności, ale wyłącznie relatywnie, „ze względu na...”. Nie zweryfikują empirycznie tezy, iż np. określony samochód jest w ogóle najlepszy, natomiast mogą uzasadnić, że dany samochód jest (w danym przedziale czasowym) najlepszy ze względu na jazdę w terenie, czy ze względu na osiąganie dużej prędkości albo ze względu na komfort jazdy itp. Podobnie - wyłącznie w tym instrumentalnym ujęciu - da się sprawdzić naukowo teza o najlepszym elementarzu dla dzieci (w aspekcie kształtowania wyobraźni, szybkości uczenia się lub trwałości informacji itp.), czy o najlepszej metodzie nauczania.
Twierdzenia wysoko oceniające obiekty czy zjawiska pod określonymi względami upoważniają do traktowania ich jako powinności, gdy aspekty te ( szybkość uczenia się, wyobraźnia i in.) przyjmujemy jako ważne wartości, a przy tym niesprzeczne z innymi i o randze nie mniejszej. Na podstawie tak uzyskanych ocen można formułować twierdzenia normatywne, które np. w sytuacjach szkolnych znajdują odzwierciedlenie w zasadach nauczania i uczenia się, w twierdzeniach regulaminu ucznia, itp. Ich „prawdziwość” czy słuszność może być weryfikowana także jedynie relatywnie, - ze względy na osiąganie określonych wyników, na realizację określonych wartości. Gdyby w praktyce okazało się, że duży zasób przyswajanej przez uczniów za pomocą elementarza skondensowanej informacji (wartość pożądana) niekiedy prowadzi jednakże do samobójstw (co można sprawdzić dopiero po pewnym czasie), to ocena takiego elementarza będzie zweryfikowana negatywnie, bowiem wartość życia jest najwyższa. Coraz bardziej pogłębiona wiedza z rożnych dziedzin i doświadczenie w miarę upływu czasu weryfikują (falsyfikują) twierdzenia normatywne. Twierdzenia oceniające i powinnoścowe charakteryzują się większą zmiennością niż naukowe twierdzenia opisujące i wyjaśniające. Młody adept nauki przygotowujący prace dyplomową powinien poznać aspekty poznawcze tych rodzajów twierdzeń, dające możliwość ukierunkowania wysiłku badawczego na wyprowadzenie twierdzeń o stosunkowo trwałej wartości, która jest jednym ze wskaźników naukowości. Cechy znamienne wiedzy naukowej to: „wysoki stopień prawdziwości, obiektywności epistemologicznej; jak najpełniejsza zawartość informacyjna i wysoki szczebel ścisłości; wysoka intersubiektywna sprawdzalność - wersyfikacja, konfirmacja, falsyfikacja; wysoka moc wyjaśniania i przewidywania przebiegu zjawisk i zdarzeń w danym wycinku rzeczywistości; wysoka płodność heurystyczna, będąca immanentnym źródłem rozwoju wszelkiej wiedzy naukowej” (Wielka Encyklopedia PWN t. 18 s. 383). Na działalność naukową składają się przede wszystkim: badania naukowe, gromadzenie i systematyzowanie ich wyników oraz przekazywanie innym (dydaktyka, informacja naukowa) oraz wdrażanie części tych wyników do praktyki (Wielka Encyklopedia..., s. 394). Ważne jest zdawanie sobie sprawy z tych cech wiedzy naukowej i ich relacji w stosunku do wykonywanych badań, co powinno być prezentowane w rozdziale teoretycznym prac.
Niemal powszechnie uważa się obecnie, że wszelkie badania naukowe wymagają odwołania się do teorii, oparcia na jakiejś podbudowie teoretycznej. Na znaczenie tego aspektu prac naukowo-badawczych wskazuje wielu metodologów nauk pedagogicznych, zwłaszcza takich, jak M. Łobocki, S. Nowak, M. Malewski, T. Pilch. Także szwajcarski filozof nauki Karl Popper akcentuje rolę teorii w badaniach stwierdzajac, że nie można gromadzić wiedzy doświadczalnej bez modelu zjawiska, które się bada. (Encyklopedia Pedagogiczna t. IV s. 681-682). Według M. Łobockiego (1999, s. 37) bez teorii badania pedagogiczne zatracają swój głębszy sens poznawczy, są z reguły niewystarczająco pogłębione a tym samym mało trafne i rzetelne. Teoria w badaniach pedagogicznych dopomaga szczególnie w formułowaniu celów i problemów badawczych - pozwala na lepsze ich rozumienie i usytuowanie na tle dotychczasowej o nich wiedzy. Teoria dostarcza także argumentów uzasadniających celowość rozwiązywania problemów, a więc weryfikuje także sens badań. Są podstawą formułowania hipotez badawczych stanowiących niejako uszczegółowienie celów badawczych. Odniesienie teoretyczne orientuje pracę w szerszej problematyce, umożliwia ocenę wartości uzyskanych wyników, daje lepszą możliwość porównania uzyskanych efektów z innymi badaniami wykonanymi na tym polu, ułatwia precyzję interpretacji uzyskanych wyników oraz wyprowadzenia zasadnych wniosków, wskazuje na wartość uzyskanych twierdzeń dla danej dyscypliny nauki lub społecznej praktyki.
Oto na przykład przyjęcie w badaniach psychologicznej teorii czynności Tadeusza Tomaszewskiego (1986, s.217-230) umożliwia spojrzenie na analizę działalności człowieka, jaką jest praca w ujęciu subiektywnym - zorientowanym na pracownika, jak też obiektywnym - zorientowanym na oczekujące go czynności na stanowisku pracy. Ukierunkowuje postrzeganie pracy w aspektach: 1) treści (zadania zawodowe i wykonywane czynności) i 2) struktury: modalnej i formalnej (częstotliwość wykonywania czynności, powtarzalność, czas trwania) oraz 3) struktury funkcjonalnej (poziom opanowania czynności i efekty wykonania). Jest to pewien teoretyczny model, który umożliwia analizę pracy w określonych, istotnych aspektach i kategoriach pojęciowych, co umożliwia porównywalność rezultatów badań z wynikami innych badań przygotowanych według takiego modelu. Podobnie analiza orientacji edukacyjnych, czy analiza postaw w badaniach empirycznych, winna korzystać z jakiegoś odniesienia teoretycznego. Kategorie badawcze, które się tu proponuje odnoszą się zwykle do trzech elementów: 1) komponent poznawczy 2) komponent behawioralny 3) komponent emocjonalny. Pojęcia, kategorie i owe aspekty badawcze w każdej z koncepcji teoretycznych są już zdefiniowane i uzasadnione, sugerowane są też wskazania co do możliwych powiązań układu tych elementów, a to ułatwia badaczowi przygotowanie precyzyjnej i spójnej koncepcji badań własnych (zob. Saran 1993, s.61-105).
Potoczne rozumienie teorii jest jednakże dalekie od jej rozumienia w sensie naukowym. Według A. Kamińskiego (1981, s. 195) w naukach empirycznych teoria jest „układem logicznie i rzeczowo powiązanych tez, które teoretycznie wyjaśniają wskazaną jednoznacznie dziedzinę”. M. Łobocki podkreśla, iż metodolodzy naukach społecznych przez teorię rozumieją „wiedzę ogólną, dającą się uzasadnić i sprawdzić, przy pomocy której istnieje możliwość odkrywania i interpretowania interesujących badacza zjawisk” (1999, s.32). Przyjmuje, że jest to „system logiczny spójnych twierdzeń o badanych zjawiskach”. W teoriach pedagogicznych „są układami logicznie i rzeczowo powiązanych twierdzeń, stanowiących próbę wyjaśnienia faktów, zjawisk czy procesów związanych z wychowaniem, nauczaniem, kształceniem”. (1999, s. 32) W metodologii nauk empirycznych teorią danej dziedziny już tradycyjnie nazywa się: 1) zbiór zdań tłumaczących dane zjawiska, tworzący wraz z wyjaśniającymi je prawami nauki i hipotezami ogólnymi logicznie zwartą jednostkę wiedzy nauk o tej dziedzinie albo 2)„wszelki system twierdzeń dotyczących danej dziedziny zjawisk i zawierający ich terminy teoret. (tzn. terminy, które odnoszą się do przedmiotów lub właściwości nieobserwowalnych bezpośrednio)” albo też 3)„układ praw nauki, hipotez ogólnych i definicji logicznie i rzeczowo tak powiązanych, że z najogólniejszych spośród nich można wyprowadzić wszelkie inne twierdzenia mniej ogólne oraz tak sformułowanych, że umożliwiają one empiryczną kontrolę (falsyfikację, konfirmację, weryfikację), W rozumieniu potocznym teoria traktowana jest natomiast jako „rezultat działalności czysto badawczej podejmowana w opozycji do działalności praktycznej; wszelka uporządkowana wiedza ogólna tłumacząca jakąś określoną dziedzinę rzeczywistości” w odróżnieniu od praktyki rozumianej jako zespoły działań przekształcających tę dziedzinę rzeczywistości” (Wielka Encyklopedia… t. 27 s. 327).
Wśród rodzajów teorii pedagogicznych wymienia się teorie generalizujące i prakseologiczne, które uzupełniają się i dopełniają (Łobocki 1999 s 34-35). Do teorii generalizujących zalicza koncepcje wyjaśniające mechanizmy zachowanie się człowieka - teorie osobowości (behawiorystyczna, psychospołeczne oraz teorie osobowości o orientacji humanistycznej). Teorie prakseologiczne dotyczą wyjaśniania czy rozumienia różnych strategii oddziaływań mających na celu usprawnienie szeroko pojętej praktyki pedagogicznej (1999 s. 34).
Istotne cechy teorii naukowych - także pedagogicznych - to: uporządkowanie (usystematyzowanie), logiczna poprawność, sensowność, twórczy charakter, spójność problematyki, prostota, prawdziwość (Kamiński 1981 s. 196-209), Te walory teorii są bardzo ważnew badaniach pedagogicznych, dotyczących także osób dorosłych, z uwagi na złożoną rzeczywistość badawczą, którą jest edukacja rozumiana jako ogół działań, procesów i warunków sprzyjających rozwojowi człowieka. Badania bez teorii są zatem z reguły niewystarczająco pogłębione a tym samym mało trafne i dostatecznie rzetelne. Bazowanie na założeniach teorii czyni pracę spójną i ukazuje jej sens poznawczy. Pozwala ona na lepsze rozumienie i usytuowanie celów i problemów badawczych na tle dotychczasowej o nich wiedzy, zapobiega zubożeniu i spłyceniu badań, sprzyja ich trafności i rzetelności, ogranicza dowolność i uproszczenia w interpretacji wyników badań, umożliwia wyciąganie poprawnych wniosków porównywalnych z innymi badaniami (M. Łobocki 1999 s. 37),.
Nauki o wychowaniu charakteryzuje dziś wielość koncepcji teoretycznych. Jest ona niejako atutem współczesnych przemian w zakresie badań, natomiast ich słabością jest często oderwanie od praktyki. W pracach magisterskich o charakterze empirycznym niezbędne jest dokonanie prezentacji założeń teorii leżącej u podstaw podjętej problematyki. Przyjęcie jej ma konsekwencje dla ogólnego modelu analiz empirycznych poprzez siatkę podstawowych pojęć i kategorii aż po zakres problemów i hipotez, sugestie metod, próby wyjaśniania i interpretacji wyników i także dla przewidywania tendencji przemian. Zwykle oddziela się część teoretyczną pracy od części empirycznej. W strukturze pracy dyplomowej część teoretyczna często nie jest tylko nawiązaniem do teorii w ściślejszym znaczeniu tego słowa, jest bowiem często także analizą piśmiennictwa i poglądów innych osób na kwestie podejmowane w danej pracy, jest prezentacją podstaw prawnych, ogólnych danychliczbowych itp. Tę część pracy zwykle oddziela się od rozdziału metodologicznego i prezentacji materiału empirycznego z własnych badań, dotyczącego rozwiązywania postawionych problemów. Zamieszcza się w niej prawie wszystko to, co nie jest empirią w realizowanej przez badającego pracy.
Warto jednakże zdać sobie sprawę z różnorodności podejść badawczych, wśród których można wyróżnić koncepcje zorientowane na stronę teoretyczną pedagogiki wraz z jej oderwaniem od praktyki, jak też takie, które oscylują wyraźnie w kierunku praktyki. Gdy mówimy o - nabierających dzisiaj coraz większe rangi - badaniach jakościowych o koncepcji nawiązującej do filozofii hermeneutycznej, wskazującej na potrzebę komunikacyjnego, dialogowego modelu refleksji, przyjmujemy niejako implicite orientację badań na praktykę. Koncepcje hermeneutyczne proponują bowiem „świadomość” pedagogiki łączyć w pewien typ myślenia, badań i praktyki edukacyjnej w rozpatrywanym obszarze analiz. Proponują pedagogiczne badania w ścisłym związku teorii z realnie przebiegającymi procesami edukacyjnymi. Postęp w badaniach pedagogicznych upatrują w równej mierze w tworzeniu nowych teorii, jak i odkrywaniu coraz to nowych faktów. Nie przewidują nawet precyzowania problemów badawczych ale akceptuję powoływanie się na uznawane aktualne teorie w toku analizy materiału empirycznego lub w zakończeniu pracy. Same badania mają tu bowiem prowadzić do konstruowania zrębów świadomie tworzonej teorii.
Porządkując rozważania nad tym, czym w pracach pedagogicznych jest teoria, można wyróżnić kilka jej funkcji pedagogicznych (Łobocki 1999 s. 39-44):
- Funkcja generalizująca- przejawia się w systematyzowaniu i łączeniu wchodzących w jej skład twierdzeń w pewną spójną i logiczną całość, np. w postaci modeli.
- Funkcja komunikatywna - umożliwia porozumienie się przez intersubiektywnie zrozumiały język, zdefiniowane pojęcia i precyzję terminologiczną; w tej sytuacji stosowane terminy powinny być jednoznaczne (występujące w różnych kontekstach i zadaniach w tym samym znaczeniu) i jasne - łatwo je zidentyfikować z właściwymi ich desygnatami oraz wyraźne tzn. określające dokładnie swój zakres.
- Funkcja praktyczna - wyraża się w społecznej użyteczności głoszonych przez daną teorię twierdzeń.
- Funkcja predyktywna - pozwala na przewidywanie zachowań jednostek i zbiorowości, więc jest niejako aspektem funkcji praktycznej; daje z pewnym prawdopodobieństwem możliwość przewidywania sposobów pracy edukacyjnej.
- Funkcja heurystyczna - ważna zwłaszcza dla nauki - znajduje wyraz w ukierunkowaniu badań na określone problemy i hipotezy, umożliwia sformułowanie prawidłowości i zależności w formie twierdzeń jak też postulatów; pozwala także - podobnie jak funkcja predyktywna - przewidywać skuteczność niektórych poczynań naukowo-badawczych.
Struktura pracy empirycznej jest omówiona w podręcznikach zakresu metodologii badań. Zwykle znaczną część zajmuje rozdział teoretyczny po czym prezentuje się rozdział metodologiczny a następnie rozdziały dotyczące wyników przeprowadzonych badań (w odniesieniu do stanu oraz do uwarunkowań i próby ich wyjaśnienia). Zawiera też próbę oceny uzyskanych wyników, wyprowadza szereg twierdzeń normatywnych w postaci wniosków i postulatów lub syntetycznego ujęcia w postaci wniosków ogólnych, typologii, czy normatywnego modelu. Te kwestie znajdują swój najczęściej w zakończeniu pracy. Rozdział teoretyczny bywa formułowany jako analiza dotychczasowego piśmiennictwa w odniesieniu do badanego problemu lub podstawy teoretyczne podjętych badań własnych. Sformułowanie drugie jest niewątpliwie bardziej adekwatne w stosunku do wymagań kierowanych do pracy badawczej bowiem obejmuje kwestie terminologii, teorii leżących u podstaw badań własnych (lokowanie własnych badań w teoretycznym kontekście), a dopiero po tym analizę piśmiennictwa (zwłaszcza wykonanych badań empirycznych w kwestii najbardziej zbliżonej do podjętej w danym badaniu).
Obserwacja realizacji prac ujawnia jednakże, że kwestia dobrej podbudowy teoretycznej prac jest często niedoceniana. Rozproszenie problematyki badawczej, słabość lub zróżnicowanie ich podstaw teoretycznych uniemożliwiających dokonywanie porównań i wzajemnej weryfikacji, powodują uzasadnioną nieufność czytelnika w stosunku do wiarygodności wniosków z badań. Stąd między innymi tysiące prac dyplomowych leżą „zamrożone” na półkach (lub na elektronicznych nośnikach informacji) zakładów i katedr wyższych uczelni lub trafiają do kosza. Korzystanie z wysiłku intelektualnego dyplomantów jest nikłe - publikacje studenckich prac należą do rzadkości, z konkursów na najlepsze prace korzystają tylko niektórzy. Większe szanse w zakresie wymiany doświadczeń i popularyzacji wyników badań daje Internet. Jest to jednakże troską samych autorów prac. Ta godna kontynuacji forma spełni swoją rolę, gdy autorzy prac będą mieli realne poczucie ich wartości a na forum internetowe będą trafiać pozycje najlepsze.
W praktyce badań, realizowanych w ramach prac dyplomowych występuje szereg niedociągnięć i mankamentów dotyczących ich strony teoretycznej . Na podstawie potocznej obserwacji i doświadczenia promotorskiego, można wymienić zwłaszcza:
- pomijanie teorii przy jednoczesnym prezentowaniu w sposób dość dowolny terminów z różnych dziedzin, wiążących się luźno z problematyką pracy;
- pobieżne przytaczanie zbyt wielu teorii i wynikający stąd „szum informacyjny”, powodowany różnorodnością (nieporównywalnością) pojęć i kategorii; brak wskazania na teorię wiodącą (wybraną);
- brak lub niedostatek dyskusji wokół przytaczanych teorii, prezentowanie ich sprawozdawczo, eklektycznie, bez ukazywania wzajemnych powiązań i ustosunkowania się do nich;
- poświęcanie zbyt mało miejsca teoretycznym założeniom pracy, pobieżne omówienie spraw stricte teoretycznych;
- niedostateczne podporządkowanie metodologicznego aspektu pracy założeniom teoretycznym (terminologia, zmienne, problemy, hipotezy, metody badań);
- brak lub niedostatek odwoływania się do założeń teoretycznych w części empirycznej pracy, wynikający stąd brak spójności, niewidoczna „linia przewodnia” pracy;
- brak właściwej proporcji między analizami o charakterze ilościowym i jakościowym, faworyzowanie analiz ilościowych (grafika, tabele, wskaźniki statystyczne - wszystko przesadnie w komputerowej szacie), podczas gdy niewielka liczebność badanej zbiorowości i analizowana problematyka uzasadnia dokonanie choćby egzemplifikacji jakościowej (biografie, życiorysy, typowe losy i opinie, materiał ikonograficzny);
- brak poprawnej syntezy, dobrego zakończenia w nawiązaniu do wiodących kategorii założeń teoretycznych (wnioski ogólne, typologie , konstruowanie modelu postulatywnego);
- brak kompletności elementów istotnych, na ogół obowiązujących w pracach pedagogicznych (opis, wyjaśnianie, próba oceny i wskazanie na aspekt normatywny);
- nieuprawnione (z reguły zbyt szerokie) generalizacje lub brak określenia zakresu (ilościowy, czasowy, terytorialny), do którego odnoszą się wyprowadzone z badań twierdzenia.
Znaczenia teorii w pedagogicznych pracach badawczych trudno zatem przecenić. Podporządkowanie założeniom teoretycznym stawianych problemów, hipotez i narzędzi badawczych umożliwia spójność opracowania, dyscyplinuje badacza w dokonywaniu ocen i interpretacji materiału badawczego, ogranicza subiektywizm w wyjaśnianiu określonych zależności uzyskanych w badaniach. Umożliwia porównanie własnych wyników badań z innymi badaniami. Pozwala badaczowi dostrzec wartość wykonanej pracy, jak też ograniczoność twierdzeń (wyników badania). Ten niedoceniany aspekt teoretyczności pracy jest istotny bowiem praca dyplomowa nie musi być tylko pracą ćwiczebną ale może i powinna być odkrywczą, innowacyjną. Jak każda inna - w swym założeniu - praca naukowa winna podążać ku prawdzie o człowieku i świecie go otaczającym.
Zwrócenie uwagi na rolę teorii w pracach badawczych z dziedziny pedagogiki stanowi szansę lepszego wykorzystania potencjału młodych ludzi w rozpoznawaniu realiów życia społecznego. Ma to odniesienie także do pedagogiki dorosłych zwłaszcza gdy są to studia pedagogiczne nie przygotowujące do nauczania konkretnych przedmiotów szkoły.
Bibliografia
- Ablewicz K., Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa badań w pedagogice, Kraków 1994.
- Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom I - IV. Warszawa 2003 - 2005.
- Jahoda M., Deutsh M., Cook. Rola teorii w badaniach [w:] S. Nowak (red.) Metody badań socjologicznych, Warszawa 1965, s. 189.
- Kamiński S.: Pojęcie i klasyfikacja nauk. Wyd. trzecie. Lublin 1981.
- Kurcz I., Kędzielawy D. (red.), Psychologia czynności - nowe perspektywy. Warszawa 2002.Wyd. Naukowe „Scholar”.
- Łobocki M.: Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków
1999.
- Malewski M.: Teorie andragogiczne, metodologia teoretyczności dyscypliny naukowej. Wrocław 1998. Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego.
- Melosik Z.: Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Toruń-Poznań 1995.
- Nowak S.: Metodologia badań socjologicznych. Warszawa 1970. PWN
- Palka S.: Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1998.
- Pilch T.: Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1998. Wydawnictwo Akademickie „Żak” - Popper K.R.: Logika odkrycia naukowego, Warszawa 1977.
- Popper K.R.: Logika odkrycia naukowego, Warszawa 1977.
- Saran J.:Teorie pedagogiczne w praktyce badawczej studentów. „Międzynarodowe Studia
Społeczna Humanistyczne” 2008, nr 6. Wyd. WSEI „Innovatio Press”. Lublin 2008.
- Saran J. (red): Inspiracje badawcze we współczesnej andragogice. Ryki 2004. Wyd. WSUPiZ
- Saran J., Paca zawodowa absolwentów a model kształcenia uniwersyteckiego, Lublin 1993.
- Tomaszewski T., Główne idee współczesnej psychologii. Warszawa 1986, „Wiedza Powszechna”.
- Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r.: Prawo o szkolnictwie wyższym.
- Wielka Encyklopedia PWN. Warszawa. Wydawnictwo PWN S.A. , rok 2003 i dalsze.
Pytania do własnej refleksji:
1.Jakie znaczenie ma aspekt teoretyczny w badaniu naukowym ?
2. Jakie są podstawowe sposoby pojmowania teorii?
3. Jakie cechy wyróżniają wiedzę naukową? (odniesienie do andragogiki)
4. Które koncepcje teoretyczne przydatne są w badaniach pedagogicznych (andragogicznych)
5. Jakie niedostatki i błędy w zakresie wykorzystania teorii popełniają początkujący badacze.
- Sformułuj pytanie własne w nawiązaniu do powyższego tekstu!
1