Przedmiot Współczesne systemy pedagogiczne

II rok NS, EPiW, PRiP - 2009/2010 Wykłady (20 g.) -

Temat 1 - PEDAGOGIKA POZYTYWISTYCZNA - 1 godz.

1. WPROWADZENIE

Przedmiot nosi nazwę „współczesne systemy pedagogiczne” i uwzględnia najważniejsze systemy pedagogiczne z końca XIX wieku i późniejsze. Zawiera nie tylko wiedzę o systemach pedagogicznych, jako całościowych zbiorach norm i sposobów kształcenia i wychowania , ale także wiedzę o różnych nurtach (teoriach) wychowania, nie spełniających kryteriów systemu pedagogicznego.

Należy rozróżniać pojęcia „pedagogia” i „pedagogika”

PEDAGOGIA (gr paidos - dziecko, agogos - przewodnik) - „to zespół środków i metod wychowania stosowanych przez nauczycieli”; odnosi się do praktyki „sztuki wychowania”, w odróżnieniu od PEDAGOGIKI, KTÓRA JEST TEORETYCZNĄ I NAUKOWĄ REFLEKSJA DOTYCZACA PRAKTYKI EDUKACYJNEJ.

Można przyjąć, że proces przechodzenia od pedagogii do pedagogiki to proces unaukowienia myślenia o edukacji , w tym także unaukowienia myślenia o celowościowych procesach edukacji ( tj. procesach kształcenia i wychowania.) Myślenie o edukacji do XIX wieku nie spełniało warunków myślenia naukowego.

Najważniejsze formy myślenia przednaukowego (uprawianego także dzisiaj) to:

(1) myślenie potoczne, (2) myślenie filozoficzne, (3) myślenie teologiczne. Wiedza wytwarzana w tych typach myślenia istnieje do dzisiaj i służy „praktyce”.

Za twórcę pedagogiki naukowej uznaje się Johana Friedricha Herbarta (1776-1841). Herbertowski system pedagogiczny, tzn. projekt „nauczania wychowującego”, stał się pomostem pomiędzy myśleniem filozoficznym a myśleniem naukowym. Do wykreowania pedagogiki jako nowej dyscypliny naukowej doszło w Niemczech (Prusach), do czego przyczynił się walnie Wilhelm von Humboldt, reformator oświaty, wykorzystujący dorobek Herbarta.

Przedmiot „współczesne systemy pedagogiczne” odwołuje się do niektórych problemów uwzględnionych w przedmiocie „historia wychowania”.

2. POZYTYWIZM JAKO ORIENTACJA NAUKOWA

Pozytywizm jest pojęciem wieloznacznym. Orientacja ta nie odnosi się tylko do jednej dyscypliny naukowej, ale ujawniła się w całym obszarze nauki. Związana jest z wartościowaniem różnych typów wiedzy. Twórcy i zwolennicy orientacji pozytywistycznej najwyżej cenią wiedzę wytwarzaną przez nauki szczegółowe, posługujące się metodologią badań empirycznych, gdyż ta wiedza („doświadczalna”) jest ich zdaniem wiedzą najbardziej pewną. Nie tylko opisuje jakiś fragment rzeczywistości, ale pozwala także prognozować dość niezawodnie wydarzenia, procesy i stany przyszłe. Te ustalenia dotyczące relacji miedzy tym co jest, a tym, co może być (lub musi być), mogą być wykorzystane jako wartościowe przesłanki dla tworzenia wiedzy o charakterze technologicznym (wiedzy najstarszej, najpowszechniejszej, przydatnej do osiągania różnych celów).

Uzasadnienia dla tej orientacji naukowej należy poszukiwać w „filozofii pozytywnej” XIX w. Istotą naukowej orientacji pozytywistycznej jest przesunięcie w sferze wartości związanych z ludzkim poznaniem. Polega ono na osłabieniu znaczenia poszukiwania prawdy, jako wartości samej w sobie (uprawianiu badań naukowych dla samej prawdy) na rzecz takiej prawdy, która byłaby przydatna do rozwiązywania konkretnych problemów w określonym miejscu i czasie historycznym (ale najcenniejsze byłyby rozwiązania najbardziej uniwersalne).

Ta metodologia empiryczna wyznacza granice problematyce badawczej, marginalizuje problemy o charakterze dyskusyjnym z obszaru badań pedagogicznych i oświatowych. Jedną z tez orientacji pozytywistycznej jest zasada, że z filozofii i nauki należy odrzucić wszelką metafizykę i spekulacje, jak również niepotrzebne spory (polemiki, dyskusje, dyskurs), że nie należy tracić czasu na jałową krytykę innych poglądów, a koncentrować się na wytwarzaniu „wiedzy pozytywnej” przydatnej do rozwiązywania konkretnych problemów społecznych.

Pełny program pozytywizmu został przedstawiony w 6. tomowym dziele Augusta Comte'a „Rozprawa o duchu filozofii pozytywnej” (wydanej w latach 1830-1842, a w Polsce przetłumaczonej w 2001 r.)

3. ORIENTACJA POZYTYWISTYCZNA W PEDAGOGICE

Cechami orientacji pozytywistycznej w pedagogice są:

1. wartościowanie różnych typów wiedzy o edukacji oraz uznanie za najważniejszą i posiadająca moc sprawcza wiedzy naukowej (wytworzonej wg standardów racjonalności naukowej),

2. uznanie, że najwartościowsze są twierdzenia formułowane na podstawie badań przeprowadzonych zgodnie z wymogami metodologii badań empirycznych (obserwacji i eksperymentu), czyli najważniejsze są twierdzenia o faktach,

3. szczególne przywiązanie do badań ilościowych (najlepiej na dużych liczbach), a marginalizowanie badań jakościowych,

4. głębokie przekonanie, że wiedza o faktach edukacyjnych umożliwia nie tylko przewidywanie zdarzeń (zjawisk i procesów), ale nieomal automatycznie uruchamia odpowiednie działania jednostek i grup społecznych - tzn. , że istnieje bezpośredni związek twierdzeń i teorii pedagogicznych z praktyka edukacyjną,

5. przyjęcie, ze zadaniem pedagogiki jest tworzenie projektów edukacyjnych (systemów pedagogicznych - pedagogii), które mogą być wdrożone do praktyki edukacyjnej przez odpowiednio przygotowanych nauczycieli i pedagogów,

6. postulowanie, że postęp w praktyce edukacyjnej polega na coraz skuteczniejszym (lepszym) kontrolowaniu wszystkich procesów edukacyjnych,

7. propagowanie, że pedagodzy w projektowaniu systemów pedagogicznych powinni wykorzystywać także wyniki badań empirycznych innych dyscyplin naukowych, szczególnie psychologii,

8. głoszenie praktyczności pedagogiki (służebności wobec zadania tworzenia lepszego człowieka i lepszego świata) i uznanie za najcenniejszą wśród procesów edukacyjnych teorię wychowania (różną od teorii kształcenia, zwanej dydaktyką).

Z uwagi na to, że wprowadzanie, przyjmowanie lub narzucanie określonych celów działań wymaga odwołania się do wartości (a nie do teorii), otwierała się droga do instrumentalnego traktowania i wykorzystywania pedagogiki i pedagogów.

Przyjmując takie dyrektywy (wyżej wymienione), pedagogika pozytywistyczna zdecydowanie wpisywała się w ducha optymizmu epoki nowożytnej, podporządkowanej oświeceniowej idei postępu.

Jednocześnie poszukiwanie „wiedzy pozytywnej” automatycznie eliminowało dyskursywny charakter myślenia o edukacji.

Każda wizja doskonałego świata (dzisiaj nazywana utopią) zawsze musiała być wizją pedagogiczną, ponieważ każda utopia uzależniała swoje wcielenie od wychowania nowego człowieka.

D. RECEPCJA I KRYTYKA POZYTYWIZMU

Krytyka pozytywizmu pojawiła się na przełomie XIX i XX w. Ważna rolę w tej krytyce odegrało odrzucenie psychologizmu i socjologizmu, a także naturalizmu metodologicznego.

Spór o pozytywizm trwa do dziś, a podstawowe tezy wypracowane w tym sporze są następujące:

• fakty i prawa naukowe nie są niezawodne, jedne i drugie są w gruncie rzeczy konwencjami,

• wiedza humanistyczna nie jest, nie może być i nie powinna być taka jak przyrodnicza,

• wiedza nasza wspiera się nie tylko na faktach, bo pewne prawdy ogólne ujmujemy bezpośrednio, z całą oczywistością,

• przyroda nie jest jedyną, ani nawet nie jest pierwotną postacią bytu,

• kultura nowożytna nie tylko nie jest doskonała, ale wręcz zła, powinna być obalona i zmieniona (wg W. Tatarkiewicza)

Krytyka podstawowych tez pozytywizmu nie oznacza końca ideologii i doktryny pozytywistycznej. Oznacza natomiast zmianę, przejście od ortodoksji ku heterogeniczności, czyli od ortodoksyjnej dominacji orientacji pozytywistycznej w wytwarzaniu wiedzy naukowej do ujawnienia się wielu orientacji naukowych. Przełom antypozytywistyczny dzisiaj oznacza jedynie ograniczenie monopolu tej orientacji, osłabienie jego radykalizmu światopoglądowego i metodologicznego W polskim dyskursie pedagogicznym możliwy stał się powrót do humanistycznego dyskursu w nauce.

Przedmiot - Współczesne systemy pedagogiczne

II rok NS, EPiW, PRiP (wykłady 20 godz.) - 2009/2010

Temat 2 - NOWE WYCHOWANIE - 1 GODZ.

A. DEFINICJE I CHRAKTERYSTYKA PRĄDU

Nowe wychowanie jest w tym samym stopniu „nowe” co pedagogika Herbarta wobec jego poprzedników.

Jedna z definicji (D. Dryndy) - głosi, że Nowe Wychowanie to „ruch pedagogiczny zmierzający do odnowy szkoły i radykalnej zmiany w wychowaniu”.

Odrębność Nowego Wychowania wyrażała się w trzech składnikach:

• na poziomie przedmiotowym była to żywiołowa krytyka oderwanej od życia tradycji,

• na poziomie metodologicznym - niespotykanym dotąd rozwojem nowej psychologii i jej głównego narzędzia - metody eksperymentalnej,

• na poziomie pojęciowym - próbą przedefiniowania wszystkich podstawowych definicji pedagogiki.

Na rozwój Nowego Wychowania składały się trzy wielkie nurty - NATURALIZM, SOCJOLOGIZM, KULTURALIZM.

Ojcem duchowym naturalizmu pedagogicznego Nowego Wychowania był J. J. Rousseau i w pewnym stopniu L. Tołstoj; prekursorami pedagogiki socjalnej (społecznej) byli - Auguste Comte i Emile Durkheim; zaś pedagogiki kultury - Immanuel Kant i Wilhelm Dilthey.

Jako ruch krytyczny, szczególnie w swoich początkach, Nowe Wychowanie charakteryzowało się wielkim radykalizmem pedagogicznym (w pewnym stopniu także społecznym), co przeciwstawiało go tradycyjnym systemom filozoficzno-pedagogicznym. Nowe Wychowanie jest bardziej swobodne, bardziej ekspresyjne, ucieka od sztywnych schematów i systemów.

Było wytworem zbiorowym, odpowiadającym na zapotrzebowanie różnych grup społecznych, nie dającym się sprowadzić do wspólnego mianownika. Nowe Wychowanie nie jest czymś jednorodnym pojęciowo.

Pedagogika Nowego Wychowania:

- odrzucając XIX- wieczny pedagogizm, z jego wiarą w jedną, uniwersalną metodę kształcenia, sama zawierała wiarę w zdolność wychowania (i pedagogiki) do odrodzenia ludzkości,

- stanowiła społeczna krytykę rzeczywistości wychowawczej, była oddolnym dążeniem pedagogów praktyków do reformy ich pracy i życia młodego pokolenia,

- to także koncepcje światopoglądu nowoczesnego społeczeństwa, edukującego się w duchu braterstwa i pokoju.

Nowe Wychowanie nie stanowiło rozwinięcia jakiejś jednej filozofii (patrz - ojcowie duchowi głównych nurtów). Poza wcześniej wymienionymi „ojcami duchowymi” znaczną rolę w Sformułowaniu zasad Nowego Wychowania odegrała filozofia F. Nietzschego, z jego gloryfikacją indywidualizmu i pragmatyzmu. Nietzsche wnosił do Nowego Wychowania (N.W.) krytykę zakłamanej moralności mieszczańskiej, kult silnej i moralnie autonomicznej osobowości.

Warianty nazwy.

W Stanach Zjednoczonych Nowe Wychowanie określano mianem progresywizmu , podkreślając aktywizm i nastawienie na kreowanie przyszłości.

W Europie posługiwano się dość enigmatycznie pojęciem Nowe Wychowanie i jego mutacjami - używano określeń szkoła nowa, szkoła twórcza , w Rosji - swobodne wychowanie , W Niemczech, dla idei kreowanych w latach 1890-1933 ustaliła się nazwa pedagogika reform.

Jeszcze większa różnorodność występowała w nazewnictwie szkół pracy - w Belgii była to „szkoła życia”, w Szwajcarii „szkoła czynna”, w Austrii i w Niemczech dominowała nazwa „szkoła pracy” lub „szkoła twórcza”, we Francji była to „szkoła nowa” , w USA „szkoła daltońska”

Cechą wyróżniającą polską formę ruchu Nowego Wychowania była sprawa niepodległości i polskiego systemu oświatowego.

B. CZYNNIKI WYODRĘBNIAJACE NOWĄ PEDAGOGIKĘ.

Kształtowanie się nowej orientacji dokonywało się płynnie. Z jednej strony Nowe Wychowanie ( N. W.) przeciwstawiało się pozytywizmowi, ale jednocześnie swym uznaniem dla metody eksperymentalnej (wywiedzionej z nauk przyrodniczych) nadal w nim pośrednio tkwiło. Znaczący wpływ na wykreowanie się nowej ideologii miały badania w dziedzinie psychologii (psychologia różnic indywidualnych), psychoanalizy, etnologii i nauk medycznych. Także ewolucjonizm (darwinizm) odegrał znaczna rolę w powstaniu prądu naturalistycznego tej pedagogiki.

Krytyka szkoły tradycyjnej.

Krytykowano herbartyzm, zarzucając zwolennikom tego nurtu:

- usuniecie ze szkoły wszelkiej indywidualności,

- rozwinięcie koncepcji „typu normalnego” człowieka (dziecka) w oparciu o fałszywą psychologię, abstrahującą od indywidualnych predyspozycji wychowanków.

Inne słabe strony starej szkoły to m. in. intelektualizm, mechanicyzm, determinizm, bierność.

Wielkie znaczenie dla rozwoju pedagogiki N. W. miała psychologia różnic indywidualnych. Jej wyniki posłużyły do intensyfikacji badań nad uzdolnieniami, charakterem i osobowością.

PRZEOBRAŻENIE PODSTAWOWYCH POJĘĆ pedagogiki , którym nadano nowe znaczenia.

Wychowanie - przestało być urabianiem wychowanka wg jednego, obowiązującego wszystkich modelu-szablonu.

Istotą wychowania w N. W. była - autokreacja, wolność i twórczość. Wprowadzono pojęcie wychowania funkcjonalnego”, zmierzającego do rozwijania procesów psychicznych pod kątem ich użyteczności, przydatności dla życia.

Przez proces kształcenia rozumiano „nieustannie wzrastające wchłanianie obiektywnych wartości, związanych z rozwojem duchowym jednostki”.

C. GŁÓWNE IDEE NOWEGO WYCHOWANIA

Reformatorzy pedagogiki tradycyjnej głosili postulat pajdocentryzmu, pedagogiki wychodzącej od dziecka, odrzucając pierwszoplanową rolę nauczyciela i adaptacyjne dążenia środowiska na rzecz wychowania wychodzącego od naturalnych potrzeb dziecka oraz uwzględniającego jego fazy rozwojowe. Wychowanie miało polegać na spontanicznej aktywności dziecka, wyznaczonej jego bieżącymi zainteresowaniami i aktualnie przeżywanymi problemami.

Nowa szkoła miała utracić swą dawną postać zamkniętego i ponurego zakładu, żyjącego odrębnym i nierealnym życiem. Zamiast stanowić przygotowanie do życia, nowa szkoła chciała w nim głęboko tkwić, akceptując indywidualne różnice i spontaniczna socjalizację.

Istotnym składnikiem ideologii pedagogicznej N. W był aktywizm , którego podstawy zdefiniował J. Dewey. Dewey stawiał na samodzielne „badania” ucznia, na jego twórczą postawę w procesie wspólnego weryfikowania hipotez, wreszcie na demokratyzację oświaty.

Idea wykształcenia ogólnego przestała oznaczać ogólność wiedzy, a stała się wyznacznikiem pełni i harmonii rozwoju osobowości.

Jednak pedagogika N. W. nie uniknęła dychotomii ( dwudzielności). Np. widoczna jest w niej tendencja do pewnej niezależności, ale czy pedagogika może być w pełni niezależna? W praktyce edukacyjnej, pedagogika i wychowanie były postrzegane jako narzędzia osiągania własnych celów przez państwo. Kościół, naród, grupę czy klasę społeczną. Przy takim sformułowaniu celów adaptacyjna funkcja pedagogiki była nie do uniknięcia. Zagrożenie dla pedagogiki spowodowane było także próbami redukowania jej do psychologii, socjologii czy filozofii.

W 1915 r. powstała Liga Nowego Wychowania (twórcy to m. in. O. Decroly, A. Ferrier). Kongres Ligi w 1921 r. uchwalił zasady N. W. Cel Ligi był utopijny - wychowanie nowego człowieka. Wśród 30 zasad były m. in.:

- wybór odpowiedniego środowiska dla szkoły,

- konieczność poznania cech indywidualnych i społecznych predyspozycji dziecka,

- tworzenie szkoły „na miarę dziecka”,

- współpraca szkoły z rodziną i życiem pozaszkolnym,

- dominacja zagadnień wychowawczych nad dydaktycznymi,

- oparcie kształcenia i wychowania na aktywności dzieci, ich samodzielności i twórczości,

- samorządność uczniów,

- wspieranie wychowania estetycznego i moralnego,

- koedukacja.

W praktyce szkolnej wielka rolę odgrywało w. f. i higieniczne. Nowe Wychowanie opierało swój sukces na istnieniu wielu szkół eksperymentalnych.

D. KRYTYKA NOWEGO WYCHOWANIA

Mimo ogromnej atrakcyjności wyraźna jest utopijność wielu jego zasad i naczelnej idei, tj. wychowania nowego człowieka.

Wychowanie i kształcenie chciano utożsamiać z samym życiem, a są to przecież procesy zorganizowane, a więc w pewnym stopniu sztuczne.

N. W. podlegało negacji z różnych stron - faszyzm, hitleryzm i stalinizm podważały ideę wychowania dla pokoju, idee wolności i demokracji. Liga N. W. jak i cały ruch to wg ortodoksów katolickich agenda wolnomularstwa, formułująca postulaty sprzeczne z katolicką doktryną pedagogiczną.

Krytykowano także pedagogikę eksperymentalną. Niektórzy badacze (nawet ci związani z N. W.) wskazywali na niekompletność wyników psychologii i pedagogiki eksperymentalnej. Wiele wyników, do których dochodzono nową metodą było już znanych z innych źródeł.

Za słabość ruchu N. W. uważano także jego dystansowanie od zagadnień filozoficznych

Przedmiot - Współczesne systemy pedagogiczne

II rok NS, EPiW, PRiP

Wykłady (20 godz.), 2009/2010

Temat 3 - PEDAGOGIKA PRAGMATYZMU - 2 godz.

A. WPROWADZENIE

Pragmatyzm stanowi jedną z najbardziej nośnych koncepcji pedagogicznych XX w. Pragmatyczny sposób myślenia o edukacji stał się (przynajmniej w USA) częścią codziennej praktyki szkolnej („praktyki socjalizacyjnej”).

Pragmatyzm był filozoficzną reakcją na doświadczenia amerykańskich osadników, przesuwających granice Ameryki na Zachód. Podbijając nowe tereny, osadnicy przystosowywali naturalne środowisko do potrzeb człowieka, a zdobywane przy tym doświadczenia zmieniały zarówno ich samych, jak i społeczeństwo. Z czasem idea „ekspansywności”, cechująca stosunek osadników do natury, rozszerzyła się na cały wszechświat, postrzegany odtąd w kategoriach zmiany i nieustannego ruchu.

Takie stanowisko potwierdzał dynamiczny rozwój nauki, przemysłu i nowych technologii, który nastąpił w okresie powstawania pragmatyzmu (przełom XIX i XX w.)

Pragmatyzm dobrze wpisywał się w ideologię progresywizmu - ruchu znaczących reform społecznych, politycznych i edukacyjnych w USA od końca lat osiemdziesiątych XIX w. do początków I wojny światowej.

Podejście pragmatyczne opierało się na założeniu, że jeśli problem można zdefiniować, to można go także rozwiązać.

B. FILOZOFICZNE PODSTAWY PEDAGOGIKI PRAGMATYZMU JOHNA DEWEYA

Teoria pedagogiczna, nigdy nie powstaje „sama w sobie”, zawsze jest wyrazem pewnego szerszego, zwykle filozoficznego poglądu na świat, stanowi jego swoistą egzemplifikację.

Tak też było w przypadku myśli J. Deweya (1859-1952), Amerykanina, ojca pragmatyzmu pedagogicznego. Nawiązywał on do poprzedzających go wybitnych przedstawicieli filozofii pragmatyzmu : Charlesa S. Peirce'a (1839-1914) i Wiliama Jamesa (1842-1910) . W. James pragnął, aby filozofia (pragmatyzmu) pozwoliła ludziom myśleć i działać zgodnie z ich potrzebami.

Zdaniem J. Deweya, filozofia ograniczona wyłącznie do abstrakcyjnych rozważań, nie ma wartości, ignoruje bowiem „rzeczywisty świat”. Dewey pragnął, aby filozofia stała się częścią codziennego życia ludzi - żeby zrezygnowała z dążenia do odkrycia „absolutnej prawdy” na rzecz społecznych, moralnych i edukacyjnych problemów współczesnego społeczeństwa. Filozofia powinna służyć konkretnym potrzebom i celom społeczeństwa.

J. Dewey (jako zwolennik empirycznego naturalizm) uważał istoty ludzkie za integralną część natury. To właśnie w procesie ewolucji gatunek ludzki uzyskał zdolność do myślenia, myślenie jest formą aktywnego związku między żyjącym organizmem a jego środowiskiem.

Umysł służy do wyboru takiego postępowania, które ułatwi adaptację - adaptacje rozumianą jako przystosowanie się aktywne, związane ze zdobywaniem kontroli nad środowiskiem.

W trakcie wzajemnej interakcji zarówno człowiek, jak i środowisko są przekształcane i rekonstruowane. Wg pragmatystów - świat cechuje się permanentną zmianą, jest pluralistyczny i nie posiada skończonej postaci, „staje się”. Deterministyczna koncepcja człowieka nie była akceptowana przez pragmatystów.

Pragmatyści sprzeciwiają się spekulacjom dotyczącym natury (czy istoty) rzeczywistości. Wg J. Deweya rzeczywistość jest wszystkim „co się zdarza” - rzeczywistością jest to co jest za rzeczywistość uznawane w danym, szczególnym kontekście historycznym. Dyskusja nie dotyczy tu świata samego w sobie, lecz naszych przekonań o świecie.

Z pragmatycznego punktu widzenia, żadna prawda nie jest absolutna, odwieczna lub niezmienna. J. Dewey i jego następcy odrzucali ideę, że wiedza istnieje niezależnie od człowieka i niejako czeka aby być poznaną. Wg nich punktem wyjścia do każdej wiedzy jest doświadczenie.

Pragmatyzm jest teorią wiedzy utrzymującą, że autentyczność lub wartość funkcjonalna wiedzy oraz prawdy zależą od osoby, czasu, miejsca i okoliczności.

Pragmatyści odrzucają możliwość „wyprowadzenia” norm etycznych z praw natury, zaprzeczają istnieniu jakiegokolwiek „najwyższego” lub „ponadnaturalnego” prawodawstwa. Dewey preferuje empiryczną teorię wartości. Wartości oraz moralność konstytuowane są społecznie i zależne od czasu, miejsca i okoliczności.

Odrzucenie transcendentnych wartości lub celów w życiu społecznym nadaje pragmatyzmowi charakter świeckiego, demokratycznego indywidualizmu.

C. POGLĄDY J. DEWEYA NA EDUKACJĘ

KRYTYKA EDUKACJI TRADYCYJNEJ przez J. Dewey'a

Krytyka dotyczyła głównie trzech cech edukacji tradycyjnej:

• przedmiot edukacji tradycyjnej stanowiły informacje i kwalifikacje wytworzone w przeszłości - głównym zadaniem szkoły tradycyjnej było ich przekazywanie młodzieży,

• kształcenie moralne polegało na kształtowaniu konformistycznych sposobów postępowania wobec rozwiniętych w przeszłości standardów,

• system szkolnictwa tworzyły placówki „ostro odgraniczone od innych instytucji społecznych” (np. od rodziny).

Te cechy tradycyjnej edukacjit powodowały, że przygotowanie uczniów do życia społecznego oparte było na przekazywaniu materiału kształcenia, zawierającego gotową wiedzę. Uczniowie musieli być ulegli i posłuszni. Poprzez nauczycieli „wiedza i kwalifikacje są przekazywane, a zasady postępowania narzucane”.

Edukacja była więc oderwana od praktycznych, codziennych doświadczeń dzieci, uczenie się polegało na przyswajaniu sobie statycznej wiedzy książkowej, którą dorośli traktowali jako skończony produkt.

UCZENIE SIĘ PRZEZ DOSWIADCZENIE I DZIAŁANIE

Dewey sformułował na nowo cele edukacji. Wg niego edukacja jest nie tylko środkiem do określonego celu, lecz celem samym w sobie.

Pragmatyści uznawali za główną wartość edukacji - jej bezpośredni związek z życiem, ale nie ograniczali znaczenia edukacji do tego co ma miejsce w szkołach. Utrzymywali, że „całe życie jest edukacyjne, a cała edukacja jest życiem”, a szkoły powinny uczyć „poprzez życie”. Szkoła powinna być miniaturową wspólnotą społeczną, która ściśle współdziała z innymi, pozaszkolnymi doświadczeniami jednostek.

J. Dewey eksponował w procesie edukacji uczenie się przez doświadczenie i działanie. Pisał - „gram doświadczenia więcej waży niż tona wiedzy teoretycznej”. Proces uczenia ma polegać na rekonstrukcji osobistego i społecznego doświadczenia, a doświadczenie - w relacji zwrotnej- stanowić infrastrukturę uczenia się. Nauczyciel nie ma być przekazicielem „niezawodnej wiedzy”, lecz przewodnikiem w „otwartym procesie edukacyjnym”

Nauczyciele nie powinni narzucać się swoim uczniom , ingerować w ich wolność lub „wtrącać się między ucznia a proces doświadczenia”. Obowiązuje ich zasada, że bezpośrednie doświadczenie jest zawsze lepsze niż pośrednie, otrzymywane z drugiej ręki.

Koncepcja programowa opierała się na odrzuceniu przez Deweya dwóch założeń (uwzględnianych w przeszłości), a mianowicie:

- o odmienności wykształcenia ogólnego i zawodowego

- podziału wiedzy na teoretyczną i praktyczną.

INDYWIUALIZM PEDAGOGICZNY

Nieodłącznym elementem koncepcji Deweya jest postulat indywidualizmu pedagogicznego. Ma on:

- uzasadnienie subiektywne - rekcje dziecka są odmienne zależnie od jego indywidualnego charakteru,

- oraz uzasadnienie obiektywne - gdyż odmienne są warunki w których żyje każde dziecko.

Zdaniem Deweya nie jest możliwe sporządzenie zestawu typów psychiki jednostki, wyczerpującego ”mnogość i różnorodność form i odcieni”.

Wychodząc od idei indywidualizmu pedagogicznego, Dewey „pragnie uczynić człowieka świadomym współtwórcą przemian w świecie ludzkim”, wychować człowieka odpowiedzialnego, aktywnego i samodzielnego.

Obok rozwijania inicjatywy, jednostka musi także zostać wyposażona w zdolność przystosowania się do nowych warunków.

EDUKACJA I DEMOKRACJA

Indywidualizmowi pedagogicznemu towarzyszył duży nacisk na „współdziałanie”, w społeczeństwie nie istnieje jednostka wyodrębniona od całości społecznej.

Dla Deweya „demokracja jest czymś więcej niż formą rządów” - jest to przede wszystkim forma wspólnoty życia, wzajemnej wymiany doświadczeń. Jej najważniejszym czynnikiem jest demokratyczna edukacja.

Pojęcie demokracji związane jest bezpośrednio z dążeniem pragmatystów do osiągnięcia równości społecznej.

1. NEOPRAGMATYZM RICHARDA RORTY'EGO

Richard Rorty (Amerykanin, ur. w 1931 r. w N. Jorku) - jest najwybitniejszym współczesnym kontynuatorem myśli J. Deweya.

Jest twórcą koncepcji „krytycznego pragmatyzmu”. Koncepcja ta zdecydowanie przeciwstawia się typowym dla wielu abstrakcji poszukiwaniom „ostatecznych rozwiązań”.

R. Rorty kładzie nacisk na trzy podstawowe cechy pragmatyzmu:

* to praktyka i działanie, a nie teoria i kontemplacja pozwalają nam powiedzieć „coś użytecznego” o pojęciach,

* nie istnieje różnica metodologiczna między moralnością a nauką, kryterium decydującym jest tu „relatywna atrakcyjność” konkretnych alternatyw,

* pragmatyzm akceptuje przygodność naszych poglądów, co implikuje zaakceptowanie ”naszego dziedzictwa”.

Pragmatyzm dąży do zamazania różnicy między tym co obiektywne, i tym co subiektywne, między faktami i wartościami.

Rorty chwali demokrację parlamentarna i państwo dobrobytu nie dlatego, że są najbardziej racjonalne, ale dlatego, że nie widzi dla nich lepszej alternatywy. Jednocześnie preferuje zmianę o charakterze reformistycznym.

Krytykuje prawicowe i lewicowe koncepcje edukacji - zauważa, że gdy prawica mówi o edukacji koncentruje się na pojęciu „prawdy”, natomiast lewica eksponuje pojęcie „wolności”. Dla prawicy, jeśli posiadamy prawdę, wolność następuje automatycznie za nią, dla lewicy relacja jest odwrotna. Rorty odrzuca przekonanie konserwatystów, że istnieje możliwość dostępu do Prawdy , akceptuje też twierdzenie radykałów, iż prawda zatroszczy się o samą siebie, jeśli zatroszczymy się o wolność.

Edukacja ma umożliwić ludziom wybór sposobów życia, które przyniosłyby im najwyższy stopień rozwoju i samorealizacji. Ludzie muszą mieć możliwość kształtowania własnego życia i nikt nie może określać losu innych. Polityka nie powinna zadawać pytania jakie wartości duchowe powinni wyznawać - polityka powinna maksymalizować warunki sprzyjające autokreacji, eliminując możliwość okrucieństwa.

Koncepcja Rorty'ego z uwagi na swą dojrzałość znalazła trwałe miejsce we współczesnej myśli humanistycznej.

2. KONTROWERSJE WOKÓŁ PRAGMATYZMU

Pragmatyzm, zarówno w swoim aspekcie filozoficznym jak i pedagogicznym oskarżany jest o nihilizm i relatywizm.

Nihilizm - poglądy i postawy odrzucające uznawane w danej epoce lub grupie społecznej normy, zasady i wartości.

Relatywizm - pogląd filozoficzny, wg którego wartości logiczno-poznawcze (prawda, fałsz), etyczne (dobro, zło), estetyczne oraz związane z nimi normy i oceny mają charakter względny (np. w zależności od tego kto, gdzie )

Skutkiem relatywizmu ma być trywializacja i „zrównanie” wszystkich wartości.

Pragmatyści argumentują jednak, że fakt rozpoznawania wartości jako wytworów ludzkich aspiracji, praktyk i celów nie deprecjonuje znaczenia owych wartości. Takie rozumowanie nie przekonuje krytyków pragmatyzmu - kierują się oni silną potrzebą zobiektywizowania wszystkich wartości. Widzą w pragmatyzmie koncepcję kwestionującą wartości same w sobie. Twierdzą, że jeśli wartości absolutne zostają unieważnione, wówczas nie istnieje żaden powód, aby przedkładać jedną wartość ponad inne.

Przedmiot - Współczesne systemy pedagogiczne

II rok NS, EPiW, PRiP ( wykłady 20 godz.)

2009/2010

T. 4 SZKOLNICTWO ALTERNATYWNE MARII MONTESSORI (1 godz.)

A. MIEJSCE M. MONTESSORI W PEDAGOGICE

Maria Montessori urodziła się w 1870 r. we Włoszech, zmarła w 1952 r. w Holandii.. Od ukazania się w 1909r. jej pierwszej książki „Domy dziecięce. Metoda pedagogiki naukowej…” była znana jako reformatorka wychowania przedszkolnego. Jednak jej „metoda” dopiero 20 lat po jej śmierci zdobyła wielki rozgłos i światowe uznanie.

W Polsce dorobek M. Montessori był różnie interpretowany oraz zaliczany do różnych nurtów pedagogiki. Nie tylko polscy pedagodzy mają trudności w zakresie prawidłowej interpretacji, klasyfikacji prądów, kierunków i ruchów uwzględniających koncepcje wychowawcze Marii Montessori. Biorąc pod uwagę stosunkowo długi okres życia i działalności pedagogicznej włoskiej lekarki, nie można zaliczyć jej ewoluujących i rozwijających się koncepcji edukacyjnych do jednego tylko wybranego kierunku pedagogicznego.

W zasadzie, do niedawna w Polsce nie wydawano oryginalnych prac Montessori, lecz korzystano z przekładów na język angielski lub niemiecki.

W literaturze niemieckiej najczęściej umiejscawia się pedagogikę Montessori w „ruchu pedagogiki reform”, szczególnie w odniesieniu do jej działalności w latach 1900-1932.

Na podstawie analizy dokonań, można go zaliczyć do:

• pedagogiki „wychodzącej od dziecka”,

• indywidualizmu pedagogicznego,

• pedagogiki eksperymentalnej, społecznej, kultury i pedagogiki religijnej.

W jej życiu i działalności oraz twórczości pedagogicznej można wyodrębnić kilka historycznych faz.. W początkowym okresie było to zainteresowanie pedagogiką eksperymentalną, indywidualizmem pedagogicznym i pedagogiką wychodzącą od dziecka. W drugiej fazie, rozwijając swą teorię uwzględniła problematykę pedagogiki socjalnej, religijnej oraz pedagogiki kultury. W fazie trzeciej mówimy o jej zainteresowaniu wychowaniem dla pokoju oraz wychowaniem ekologicznym. We wszystkich fazach rozwoju poglądów pedagogicznych kładła duży nacisk na aspekt metodyczny.

B. DZIAŁALNOŚĆ PEDAGOGICZNA M. MONTESSORI

M. Montessori dorastała w zamożnym domu, w czasach, kiedy 75% ludności Włoch powyżej 10. roku życia było analfabetami.. Wbrew oporom środowiska rodzinnego i akademickiego ukończyła studia medyczne, zostając w 1896 r. pierwszą we Włoszech kobietą lekarzem. Po studiach została asystentką w klinice psychiatrycznej San Giovanni, gdzie mogła prowadzić prywatna praktykę. Poczyniła wówczas wiele obserwacji i doświadczeń w zakresie wychowywania dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym. Kiedy praca z dziećmi upośledzonymi zaczęła przynosić zaskakująco dobre wyniki, Montessori uświadomiła sobie potrzebę reformy wychowania opartej na wynikach „nauk doświadczalnych”. Zachęciło ją to do dodatkowych studiów (m. in. w Paryżu i Londynie ).

Osobą szeroko znaną stała się Montessori już bezpośrednio po studiach, kiedy włączono ją w skład delegacji włoskiej na międzynarodowy kongres kobiet w Berlinie (wrzesień 1896r.). Jej wystąpienia na Kongresie odbiły się szerokim echem w prasie międzynarodowej, stała się sławna.

W latach 1897-1899 uczestniczyła w wykładach z pedagogiki i studiowała dostępne dzieła pedagogiczne. W 1898 r. wygłosiła entuzjastycznie przyjęty referat na Kongresie Pedagogicznym w Turynie. Dużo podróżowała, wygłaszając wiele odczytów i referatów.

W 1900 roku powierzono jej opiekę nad nowoutworzonym Instytutem Medyczno-Pedagogicznym. Mogła tam eksperymentować i tworzyć znane dziś pomoce naukowe, tam kształtowały się podstawy jej metodyki pisania i czytania.

W pierwszych latach XX w. pogłębia swą wiedzę z pedagogiki eksperymentalnej i antropologii (na Wydz. Filozoficznym Uniwersytetu Rzymskiego). W szkołach prowadzi własne badania antropologiczne. W l. 1903-1906 wykłada antropologię i biologię w Instytucie Pedagogicznym Uniwersytetu Rzymskiego.

Na początku 1907 r. zakłada pierwszy dom dziecięcy. Wreszcie może urzeczywistnić własne zamysły wychowawcze i sprawdzić metodę wychowanie małych dzieci. Ma już wtedy znaczny dorobek publicystyczny.

Następuje rozbudowa domów dziecięcych w Rzymie. M. Montessori odkrywa i definiuje zjawisko „polaryzacji uwagi”. Prowadzi eksperymenty i prace nad literami i liczbami wykonanymi z papieru ściernego. Poświęca się całkowicie pedagogice, rezygnując z praktyki lekarskiej oraz stanowiska docenta na Uniwersytecie Rzymskim.

Uzyskuje międzynarodową sławę. W 1911 r. jej metodę wprowadzono do szkół ludowych w kilku krajach, poza Włochami m. in. we Francji i USA. Ksiązki Montessori zostają wydane w kilku językach. W wielu krajach odbywają się międzynarodowe kursy szkoleniowe na temat metody Montessori.

W l. 1919-1928 podróżuje po świecie, wykłada, wygłasza odczyty.

Nie zostaje zaakceptowana przez rozwijający się ruch faszystowski. W 1936 r. opuszcza Włochy. Zamieszkuje w Holandii, przebywa także w Anglii. W l. 1940-1946 przebywała w Indiach, gdzie wraz ze swym synem Mario dokształciła ponad 1000 miejscowych nauczycieli.

Jest aktywna zawodowo do końca swego życia. W 1951 r. M. Montessori na IX Międzynarodowym Kongresie Montessori wygłasza referat „Wychowanie jako pomoc dla naturalnego rozwoju dziecięcej psychiki od narodzin po uniwersytet”

C. SPECYFIKA PEDAGOGIKI M. MONTESSORI

Wychowanie wg M. Montessori to bardzo specyficzny rodzaj „pomocy osobie ludzkiej w osiąganiu przez nią niezależności”. To także „pomoc dawana dziecku od urodzenia w jego psychiczno-duchowym rozwoju”. Siła sprawczą rozwoju dziecka staje się energia będąca źródłem aktywności dziecka.

Montessori uważa, że każde dziecko jest „budowniczym samego siebie”, cały zaś proces budowy powinien odbywać się w interakcji ze środowiskiem dziecka. Uznawała dziecko za pełnoprawną istotę ludzką, która także może wywierać pozytywny wpływ na dorosłych.

Ważnym punktem w rozwoju pedagogicznych poglądów M. Montessori stanowiło odkrycie polaryzacji uwagi. Polaryzacja uwagi to zjawisko głębokiego i długotrwałego zainteresowania dziecka jednym przedmiotem lub czynnością, pozostawania przy niej (albo powrotu do niej) celem dokonywania odkryć na drodze głębokich osobistych przeżyć. Ta siła twórcza polaryzacji uwagi miała występować tylko wtedy, gdy nauczyciel zdoła uwzględnić potrzeby rozwojowe dziecka, odpowiednie dla danej fazy rozwojowej.

Maria Montessori uporządkowała chronologicznie owe fazy rozwojowe i wyraźnie sprecyzowała ich treść:

• Od momentu narodzin do 6. roku życia występuje wrażliwość na język mówiony i pisany, na ruch, zachowania społeczne i porządek. Absorbujący duch działa w okresie miedzy narodzinami a 3. rokiem życia. Po 3. roku wzrasta wrażliwość na porządek, dziecko buduje już świadomie swoją osobowość, tworzą się wtedy klasyfikacje i pojęcia.

• W okresie 7-12 lat do głosu dochodzi w coraz większym stopniu świadomość. Pojawia się faza wrażliwości na moralność, sprawiedliwość, dobro i zło, uczucia religijne oraz rozmaite dziedziny nauki. To okres rozpoznawania wartości i norm moralnych.

• W okresie od 13. do 18. roku życia pojawia się wrażliwość na godność osobistą, odpowiedzialność i wiara we własne siły. To okres oddalania się od rodziców, poszukiwania własnych systemów wartości i norm, szukania sensu życia, próby sprawdzania własnych sił i możliwości.

Zdaniem Montessori do każdego z wymienionych okresów należy przygotować odpowiednią koncepcję wychowania.

Wychowanie to powinno przebiegać w przygotowanym właściwie otoczeniu. Otoczenie to powinno wspierać, pomagać w indywidualnym rozwoju. Zadanie rodziców i nauczycieli polegało na organizowaniu takiego otoczenia w domu, przedszkolu i szkole celem rozwoju powierzonego im dziecka. Otoczenie dziecka ujmowała w trzech aspektach:

• aspekt materialny - czyli odpowiedni budynek, znajdujące się w nim sprzęty (odpowiednia ich wielkość, ilość, kształt), pomoce rozwojowe typu Montessori oraz inne pomoce dydaktyczne ;

• aspekt strukturalno-dynamiczny, rozumiany jako zasady pedagogiczno-dydaktyczne; normy budowy właściwego otoczenia, zasady pracy z pomocami rozwojowymi oraz zasady porządku i wolności zgodne z teorią wychowania Montessori;

• aspekt osobowy - to osoba nauczyciela, wymieszana wiekowo grupa dzieci i rodzice.

Twórczyni systemu wyznaczyła 5 obszarów wolności, w których dziecko powinno dochodzić do niezależności. Są to: wolność biologiczna, społeczna, pedagogiczna, moralna i metodyczna.

Przedmiot - Współczesne systemy pedagogiczne

II rok NS, EPiW, PRiP (wykłady 20 godz.)

2009/2010

T. 5 SZKOLNICTWO CELESTYNA FREINETA (1 godz.)

A. ŻYCIE C. FREINETA

Celestyn Freinet to pedagog francuski, żyjący w latach 1896- 1966, który pod wpływem haseł nowego wychowania zmierzał do przeobrażenia tradycyjnej szkoły ludowej. C. Freinet był ogromnie wrażliwy na niedolę ludu. Pozostawał pod wpływem pedagogiki naturalistycznej (Claparede'a, Ferriere'a i Boveta)

Freineta pociągała zwłaszcza myśl Ferriere'a o potrzebie komplementarności edukacji i cywilizacji, a w związku z tym wyrobienia w młodym pokoleniu trzech elementarnych wartości: krytycyzmu, inicjatywy społecznej i solidarności opartej na współdziałaniu.

Od 1926 r. rozpoczął tworzenie ruchu pedagogicznego Nowoczesnej Szkoły Francuskiej W efekcie tych działań, w 1927 r. powstała Spółdzielnia Nauczania Świeckiego, stanowiąca organizację związkową nauczycieli oraz centrum wydawnicze. W tym samym roku Freinet doprowadził do I Kongresu Nowoczesnej Szkoły Francuskiej - w ciągu 20 lat liczba uczestników Kongresu wzrosła 30-krotnie.

W 1929 r. z powodu trudności materialnych Freinet przeniósł się wraz z żoną do Vence. Tam, z powodu niechęci władz administracyjnych i kleru do świeckości jego szkoły został przeniesiony na emeryturę. Podjął współpracę z noblistą Romainem Rollandem i w 1935 r. doprowadzili do powstania Front Obrony Praw Dziecka.

W latach 1934-1935 wybudował i założył własną, prywatną, eksperymentalną szkołę w Vence, która stała się centrum ruchu Nowoczesnej Szkoły Francuskiej. W latach 1936-1937 w każdym departamencie Francji powstały delegatury propagujące jego koncepcję pedagogiczną. Ten dynamiczny rozwój został przerwany przez wybuch II wojny światowej i osadzenie Freineta w obozie koncentracyjnym. Jego szkoła została zamknięta przez kolaborujący z Niemcami rząd Fh. Petaina (rząd z siedzibą w Vichy). Po zakończeniu wojny, Freinet wrócił do przerwanej działalności pedagogicznej i organizacyjnej. W 1957 r. doprowadził do utworzenia Międzynarodowej Federacji Ruchu Szkoły Nowoczesnej (FIMEM).

B. POGLĄDY PEDAGOGICZNE C. FREINETA

Punkt wyjścia w budowaniu własnego stanowiska pedagogicznego Freineta był typowy - był nim brak zgody na zastaną, pełną brutalności szkołę, a z drugiej strony stopniowo pogłębiane i poszerzane eksperymentowanie które w tamtym czasie wywalczyło sobie miejsce obok dedukcyjnych konstrukcji filozoficzno-pedagogicznych. Czyli początek pedagogiki Freineta był empiryczny. Była to pedagogika zdrowego rozsądku, trzymania się konkretu, bez wielkich uogólnień i abstrakcyjnych konstrukcji.

Idee Freineta koncentrują się wokół charakterystycznych koncepcji Nowego Wychowania (w tym naturalizmu) - ale Freinet odrzucił z naturalizmu skrajny biologizm, zachowując zasadę indywidualizacji w procesie wychowania i nauczania. Zasada indywidualizacji służyć miała:

• wykrywaniu i rozwijaniu uzdolnień, zainteresowań i zamiłowań poszczególnych uczniów,

• niwelowaniu i korygowaniu niepożądanych postaw, szczególnie aspołecznych przez włączenie jednostki w kolektyw rówieśników.

Można przyjąć, że osią pedagogiki Freineta jest swobodna ekspresja uczniów. Wokół niej zbudował zestaw technik pozwalających na aktywizację całej osobowości wychowanka. Były to głównie takie techniki, jak:

• swobodny tekst i drukarnia szkolna,

• gazetka szkolna,

• fiszki samokontrole,

• tzw. doświadczenia poszukujące.

Technika swobodnego tekstu -polegała na utrwalanie na piśmie bezpośrednich przeżyć dzieci, wynikała z potrzeby komunikacji, kształtowania przeżyć estetycznych i wyobraźni. Tworzone indywidualnie teksty były na forum klasy publicznie prezentowane, omawiane i ten tekst, który najbardziej się podobał, stawał się treścią zajęć łączących w sobie edukację językową, artystyczną, światopoglądową. Teksty te, wynik indywidualnej pracy dzieci, jak i całe gazetki były powielane przez same dzieci i wymieniane między szkołami krajowymi a potem zagranicznymi. Korespondencja międzyszkolna, a z czasem i wzajemne odwiedziny stwarzały w naturalny sposób podstawę solidaryzmu społecznego w duchu równości i miłości bliźniego. Świeckość szkoły Freineta nie oznaczała zarzucenia wartości uniwersalnych.

Wykorzystywano także korespondencję dźwiękową. Cała korespondencja przechowywana jest w tzw. książce życia , będącej swoistą kroniką szkolną.

Wykorzystywano więc różnorodne, dostępne wówczas środki komunikacji, poszerzając grono współpracowników w wielu krajach.

Pedagogika Freineta jest otwarta, tzn. każdy „freinetowiec” może wnieść do niej nowy pomysł, a jednocześnie korzystać całego dotychczasowego dorobku.

Zasada wychowania przez samodzielną pracę stanowi (podobnie jak u J. Deweya) istotny walor pedagogiki Freineta. Praca jest dla niego nie tylko koniecznością życiową, ale także wyróżnikiem ludzkiej egzystencji.

Realizują ją wielopostaciowa technika, zwana przez Freineta doświadczeniem poszukującym Technika doświadczenia poszukującego polega na różnych formach gromadzenia informacji, potrzebnych do rozwiązania konkretnego problemu wynikającego z aktualnych zainteresowań i doświadczeń dziecka. Są to wywiady terenowe, wycieczki, krótkie referaty, samodzielnie dobierane lektury Materiał faktograficzny dostarczała tzw. biblioteka pracy, czyli broszury o charakterze encyklopedycznym przeznaczone dla dzieci. Porządek do tej pracy wnosił tygodniowy plan pracy i grafik wykonania. Samokontrola, dominująca w szkole Freineta,, uwalniała ucznia od lęku przed nietrafną czy niesprawiedliwą oceną.

Ze skautingu Freinet zaczerpnął sprawności zdobywane przez ucznia, wklejane do jego indywidualnego karnetu, sprawności świadczyły o aktualnych zainteresowaniach ucznia.

Doświadczenie poszukujące zakładało indywidualne tempo pracy ucznia. Fiszki samokontrole gwarantoiwało pełne opanowanie zagadnienia. Jedne fiszki zawierały problemy, inne odpowiedzi a trzecie testy. Dzieci pracując z fiszkami nie oszukują, ponieważ pracują dla siebie, nie muszą niczego udowadniać nauczycielowi. W ten sposób chciał Freinet uwolnić szkołę od tradycyjnych metod kontroli i oceniania edukacji ucznia.

Tradycyjna klasa (pomieszczenie) w pedagogice Freineta stawała się, w zależności od rodzaju czynności: warsztatem tkackim, drukarnią, a innym razem pracownią plastyczną lub salą taneczną. Ekspresja dziecka powinna być możliwie wszechstronna - a więc literacka, plastyczna muzyczna czy teatralna. Rutyna szkolna herbartystów została usunięta ze szkół Freineta.

Uczniowie mieli silny wpływ na kształtowanie oblicza szkoły poprzez samorząd szkolny, swoiste przekształcenie życia tej społeczności w ruch spółdzielczy. Freinet usiłował w ten sposób pogodzić indywidualny charakter kształcenia z koniecznością współdziałania w grupie. Ogromną rolę w kształtowaniu postaw społecznych odgrywała opinia spółdzielni klasowej. (Podobne rozwiązanie w postaci plebiscytu życzliwości i niechęci znajdujemy u Korczaka). Freinet zastosował gazetkę , która zawierała 3. ważne elementy (działy) zatytułowane: krytykujemy, winszujemy, życzymy sobie. Dzięki niej dzieci publicznie wyrażały swoje opinie o innych i samym sobie.

Zasadą wychowawczą, w przypadku jakiegoś wykroczenia, było zadośćuczynienie. Freinet, zgodnie z duchem Nowego Wychowania uważał, że kara jest zawsze błędem, a najwyżej złem koniecznym. Jego wykładnia celu wychowania brzmi: „maksymalny rozwój osobowości w obrębie kolektywu, któremu dziecko służy i z którego usług korzysta”.

Inna zasada pedagogiczna Freineta zwracała uwagę by dziecko unikało pracy zbiorowej, wykonywanej wg narzuconego rytmu i tej samej treści dla wszystkich. Sadził, że bliższa naturze dziecka jest praca indywidualna dokonująca się w obrębie i na rzecz wspólnoty.

Idee Freineta, (podobnie jak pedagogów kultury) zmierzały do uczynienia prawdziwego kształcenia równocześnie autentycznym wychowaniem. Powodują, że kształcenie i wychowanie dokonuje się przez działanie.

Twórczość Freineta charakteryzuje się m. in. wielką dynamiką, ale zawiera błędy i opinie niezgodne z najnowszymi badaniami (H. Semenowicz, Nowoczesna szkoła francuska technik Freineta. W-wa 1966)

Freinet wychodząc od doświadczenia bezpośredniego, stworzył oryginalną i samodzielną koncepcję tzw. pedagogiki przeżywanej oraz szeroki ruch propagatorów i kontynuatorów.

Natomiast zarzuca się Freinetowi (podobnie jak i całemu naturalizmowi) przesadna wiarę w możliwości dziecka, nadmierną koncentrację na płynnych jeszcze zainteresowaniach, zbytnie zaufanie do spontaniczności i autonomii dziecka

Współcześnie w naszym kraju działa Polskie Stowarzyszenie Animatorów Pedagogiki Celestyna Freineta w Otwocku (od 1992 r. działa 26 grup regionalnych).

…

Przedmiot - Współczesne systemy pedagogiczne

II rok NS, EPiW, PRiP (wykłady 20 godz.)

2009/2010

T. 6 SZKOŁA WALDORFSKA (1 godz.)

A. RUDOLF STEINER - TWÓRCA PEDAGOGIKI WALDORFSKIEJ.

Rudolf Steiner urodził się w 1861 r. na pograniczu Austrii i Węgier, jako syn kolejarza, zmarł w 1925 roku. Od 14 roku życia zarabiał na swoją edukację udzielając korepetycji. Studiował matematykę, nauki przyrodnicze, filozofię, psychologię, literaturę i medycynę. W 1891 roku napisał pracę doktorską z twórczości Goethego. Zainteresował się modnym wówczas spirytyzmem. Utrzymywał kontakt z okultystami. Pod wpływem żony, aktorki dramatycznej, Rudolf Steiner potrafił wyrazić swoje poglądy naukowe w formie poezji lub dramatu.

Okultyzm - teoria o istnieniu w przyrodzie i człowieku, nadprzyrodzonych sił tajemnych, także ogół praktyk magicznych związanych z tą teorią.

Założył Towarzystwo Antropozoficzne, skupiające ludzi pragnących rozwijać w sobie i w społeczeństwie życie duchowe - stowarzyszenie miało charakter międzynarodowy i ekumeniczny. Zajęcie się antropozofią u Steinera wynikało z poszukiwania istoty człowieka.

Antropozofia - ezoteryczna nauka o człowieku i jego duchowych możliwościach (wiedza tajemna przeznaczona tylko dla grona wtajemniczonych); dużą wagę przywiązuje do realizacji w praktyce jej zasad teoretycznych).

B. POWSTANIE SZKOŁY TYPU WALDORF

Doświadczenia R. Steinera przyczyniły się do powstania koncepcji szkoły, stanowiącej próbę radykalnej odnowy społeczeństwa i jego duchowego życia, dzięki nadaniu jej głęboko humanistycznego, ekologicznego i alternatywnego charakteru. Do utworzenia takiej szkoły doszło 7 września 1919 roku w Stuttgarcie. Jej fundatorem był Emil Molt, który na funkcję dyrektora szkoły poprosił R. Steinera. E. Molt, przyjaciel Steinera był dyrektorem fabryki papierosów „Waldorff - Astoria”, a uczniami szkoły miały być dzieci pracowników fabryki , dlatego szkoła przyjęła nazwę „Waldorfschule” (szkoły waldorfskiej).

R. Steiner opracował koncepcje kształcenia, sam skompletował i wyszkolił nauczycieli. Szkolenie obejmowało antropozofię (ogólna wiedza o człowieku i jego rozwoju duchowym), dydaktykę i metodykę nauczania, ćwiczenia językowe i medytacyjne, a także sztukę tworzenia planu nauczania.

Miała to być placówka prywatna, niezależna od systemu szkół państwowych, ich programów i rozwiązań organizacyjno-prawnych..

Początki szkoły, ze względu na unikalność koncepcji, były bardzo trudne. Była to pierwsza jednolita, koedukacyjna szkoła w Niemczech, skupiająca w klasach I-VIII głównie dzieci specjalnej troski, tzw. dzieci trudne. Steinerowi udało się pozyskać wielu zwolenników , dlatego w latach 1921-1931 w Niemczech powstało 10 kolejnych szkół waldorfskich. Idea podjęta została w Holandii, Anglii i Szwajcarii. Rozprzestrzenianie się pedagogiki waldorfskiej zostało przerwane przez ruch faszystowski w 1938 r. w Niemczech i Austrii oraz w 1940 r. w krajach okupowanych przez hitlerowskie Niemcy.

Po II wojnie światowej ruch odrodził się z jeszcze większą siłą. W Niemczech przez 5 lat powstało 20 nowych placówek. Pod koniec lat 80-tych działał Międzynarodowy Ruch Szkół Waldorff, a na 5. kontynentach funkcjonowało 480 szkół w 28 krajach.

Pierwsza szkoła waldorfska w Polsce powstała dopiero po 1989 r. w Warszawie, jest to Szkoła Podstawowa nr 11, prowadzona przez Towarzystwo Rozwoju Pedagogiki Rudolfa Steinera. Przewodniczącą towarzystwa został prof. Maria Ziemska. Kolejne placówki powstały w Bielsku-Białej, Olsztynie, Krakowie, Katowicach i Poznaniu. Przy Uniwersytecie Warszawskim powołano Podyplomowe Studium Pedagogiki Niezależnej, przygotowujące nauczycieli do pracy metodą R. Steinera.

Na czym polega siła i aktualność tej pedagogiki? Pedagogika Steinera ukierunkowana była na tworzenie społeczeństwa przyszłości. Wyróżnia ona w społeczeństwie trzy sfery życia: duchowo-kulturową, gospodarczą i prawno-polityczną.

Podstawowym warunkiem zaistnienia w życiu każdego człowieka sfery duchowej jest wolność. Od urodzenia człowiek powinien dorastać w wolności od żądań władzy państwowej i życia gospodarczego. Zadaniem wychowawcy jest stworzenie jednostce szansy i zainteresowań rozwinięcia swoich zdolności, swojej indywidualności. Młode pokolenie winno mieć prawo do wykształcenia niezależnego od politycznego, gospodarczego czy militarnego interesu państwa - na tym polega autonomia wykształcenia.

Wg Steinera wolne szkoły powszechne, średnie i uniwersytety, powinny być finansowane przez fundacje, kwesty społeczne i indywidualne. Owe stowarzyszenia (organizacje i inicjatywy pozarządowe jak to się dziś określa), powinny decydować o wszystkich sprawach w zakresie planów, treści i metod kształcenia oraz wspólnego kształtowania etosu pracy.

Szkoły powinny być zatem niezależne, samorządne zgodnie z nadanymi im w tym zakresie prawnymi gwarancjami. Prawa te muszą być jednakowe dla wszystkich ludzi.. Szkoły waldorfskie stanowią wolne stowarzyszenia rodziców, nauczycieli i uczniów wzajemnie respektujących swoją wewnętrzną wolność. Decyzje podejmowane są kolegialnie poprzez osiąganie jednomyślności.

We wszystkich państwach o ustrojach totalitarnych (faszystowskich, komunistycznych) szkoły waldorfskie były likwidowane lub nie dopuszczano do ich tworzenia ze względu na zawarte w założeniach tej edukacji filozofię indywidualizmu i partnerskie zasady współżycia..

C. ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE SZKOŁY WALDORFSKIEJ

Normatywna pedagogia R. Steinera adresowana jest do nauczycieli, rodziców, lekarzy i terapeutów. Wyróżnia się 7 wskazań dla wychowania okultystycznego:

1)szukaj wzmocnień dla zdrowia fizycznego i psychicznego, wyżej od zdrowia uczeń powinien stawiać tylko obowiązek, nigdy zaś korzyść,

2. czuj się członkiem wszechświata (czuj odpowiedzialność),

3. myśli, uczucia i czyny każdego człowieka mają dla świata jednakowe znaczenie - zgubna jest nienawiść czy przemoc wobec bliźniego,

4. własny byt ludzki tworzy się w nas, a nie na zewnątrz,

5. bądź stały w podejmowaniu decyzji (uczeń może zmienić podjęte decyzje tylko w przypadku pomyłki),

6. bądź wdzięczny za wszystko co otrzymujesz (nasza jaźń jest darem wszechświata),

7. w swojej postawie wobec życia stale bierz pod uwagę powyższe warunki.

W szkole waldorfskiej cały proces kształcenia i wychowania musi odpowiadać potrzebom i możliwościom percepcyjnym dzieci i młodzieży.

Program kształcenia jest autonomiczny, jego treści nauczania nie odpowiadają postępującej atomizacji nauk.

Kolejne odstępstwo od tradycyjnej pedagogiki szkolnej stanowi zniesienie instrumentalnego i selekcyjnego systemu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów. W szkołach typu Waldorff uczniowie nie otrzymują tradycyjnych not, ale świadectwo opisowe wystawione przez nauczyciela-wychowawcę i specjalistę od pozostałych przedmiotów na zakończenie roku szkolnego. Świadectwo zawiera opis postawy, osiągnięć i braków ucznia oraz wskazówki do dalszej pracy ucznia. Nauczyciel ma obowiązek najpierw wskazać osiągnięcia ucznia a dopiero później błędy, niedociągnięcia i możliwe formy pomocy.

Nie ma drugoroczności , dlatego uczniowie nie boją się szkoły i nauczycieli, wzrasta ich zainteresowanie światem, własnym rozwojem, a także intensyfikują się stosunki przyjacielskie miedzy nimi. Wychowawca musi regularnie, ściśle współpracować z rodzicami. Ci ostatni mogą korzystać z cotygodniowych konsultacji z nauczycielami , prowadzonymi w wymiarze 4-6 godz. tygodniowo.

W szkole nie ma podręczników, uczniowie prowadzą zeszyty do zajęć głównych.

Koncepcja wychowania i kształcenia R. Steinera bazuje na okultystyczno-duchowym rozumieniu rozwoju człowieka, co wyróżnia te szkoły wśród innych rozwiązań edukacyjnych w świecie. Nauczyciele muszą prowadzić badania i ćwiczenia duchowe, uczniowie winni rozwijać się duchowo, nabywać określonej postawy wobec życia.

Kolejną cechą szkoły Waldorff są organizowane przez uczniów, rodziców i nauczycieli różnego rodzaju uroczystości, festyny, święta, przedstawienia itp. Systematycznie, co miesiąc klasy pokazują sobie wzajemnie (często także rodzicom i gościom) to czego się nauczyły. Są to: wiersze, pieśni, formy teatralne, koncerty muzyczne. Twórcza, samodzielna, swobodna praca uczniów oraz w/w uroczystości powodują, że wszyscy w szkole czują się dobrze, radośnie.

D. RECEPCJA PEDAGOGIKI R. STEINERA W POLSCE

W Polsce krytycy zarzucają tej pedagogice przede wszystkim niemożność pogodzenia z chrześcijaństwem, w tym nauką społeczną Kościoła katolickiego.

W okresie PRL koncepcja Steinera została objęta cenzurą ze względu na to, że Steiner wielokrotnie występował przeciwko wszelkim ideologiom lewicowym i przeciwstawiał się wszystkim doktrynom materialistycznym w wychowaniu człowieka.

Współcześnie zwraca się uwagę na to, że koncepcja szkół typu Waldorf nie zawiera teorii programu kształcenia, bazując na otwartej idei nauczania wychowującego, w którym najważniejsze jest nie tyle sam przekaz treści, ile formowanie charakteru uczniów. Zdaniem Mirosława S. Szymańskiego szkoła ta „jest nie tylko miejscem kształtowania mistycznego obrazu świata, lecz także odizolowanym od świata miejscem uczestniczenia w micie”.

Spór o tę szkołę jest obciążony najczęściej negacją antropozofii i doświadczeń jej twórcy.

Jednak nadal ta koncepcja stanowi radykalną alternatywną dla obecnych w państwowym szkolnictwie takich negatywnych zjawisk, jak: lęk, nuda, agresja, wyobcowanie, praca pozorna, biurokracja, schematyzm i rutyna.

Przedmiot - Współczesne systemy pedagogiczne

II rok NS, EPiW, PRiP (wykłady 20 godz.)

2009/2010

Temat 7 Pedagogika Janusza Korczaka (1 godz.)

A. ŻYCIE I DZIEŁA J. KOCZAKA

Janusz Korczak (właściwie Henryk Goldszmit, 1878? - 1942), lekarz, pisarz, pedagog, moralista i działacz społeczny, pochodził z zasymilowanej rodziny żydowskiej. Studiował medycynę w Warszawie, Berlinie i w Paryżu.

W 1912 r. przyczynił się do otwarcia Domu Sierot dla dzieci żydowskich w Warszawie, którego dyrektorem pozostał do śmierci. Od 1919 r. współpracował z Maria Falską w powołaniu do życia zakładu wychowawczego Nasz Dom dla dzieci polskich..

Wykładał w PIPS i w Studium Pracy Społecznej WWP. Kształcił nauczycieli, prowadził szereg akcji odczytowych dla wychowawców i opiekunów dziecięcych. W sądach dla nieletnich występował jako biegły.

Był współpracownikiem wielu pism i gazet. W 1926 r. założył pierwsze i jedyne w swoim rodzaju czasopismo dla dzieci i młodzieży „Mały Przegląd”, które redagował razem z dziećmi. W latach 1935-1936 prowadził popularne pogadanki radiowe. W sierpniu 1942 r. mimo szansy opuszczenia getta, pozostał z dziećmi i wraz z nimi został wywieziony do obozu zagłady \w Treblince, gdzie zginął.

Janusz Korczak zawarł swe poglądy pedagogiczne przede wszystkim w: Jak kochać dziecko (1920-1921) i w programowym utworze Prawo dziecka do szacunku (1929).

Oryginalna twórczość literacka Korczaka dla dzieci i o dzieciach łączy humanitaryzm i głęboką znajomość psychiki dziecięcej z liryzmem, humorem i fantazją (np. Król Maciuś I (1923).

Pedagogika J. Korczaka jest rzadko spotykanym w literaturze pedagogicznej typem liberalnej, rodzimej refleksji o wychowaniu, opartej na idei sumienia i autoodpowiedzialności. Stanowi ostrożny, pozbawiony przesadnego moralizowania typ myślenia o tym, jak pedagodzy powinni postępować wobec wychowanków, by nie naruszać prawa do wolności i do godnego życia. Są to wartości ponadczasowe, uniwersalne, przekraczające granice państw, kultur, wyznań. Istotą tej niepowtarzalnej koncepcji Nowego Wychowania jest poszukiwanie gwarancji dla ludzkiej, a nade wszystko dziecięcej wolności i dla sensu ludzkiego życia.

Korczak jako jeden z nielicznych pedagogów Nowego Wychowania potrafił łączyć myślenie naukowe z myśleniem praktycznym. Nie ma w jego dziełach ani czystej pedagogiki empirycznej, ani wyłącznie normatywnego spekulatywizmu.

B. PODSTAWOWE ZAŁOŻENIA PEDAGOGIKI J. KORCZAKA

Idee przewodnie spuścizny J. Korczaka to:

• szacunek dla dziecka jako człowieka rozwijającego się poprzez własną aktywność, jako podmiotu,

• zasada (i praktyka) partnerstwa dziecka w procesie wychowania,

• indywidualne podejście wychowawców do każdego dziecka,

• prawo dziecka do opieki oraz odpowiedzialność społeczeństwa dorosłych za warunki życia dziecka,

• poszukiwanie syntezy wiedzy o dziecku,

• techniki działania pedagogicznego jako konsekwencja przyjętych ogólnych założeń systemu opiekuńczo-wychowawczego,

• koncepcja wychowawcy, wynikająca z ogólnej postawy Korczaka wobec dziecka.

J. Korczak był prekursorem walki o prawa dziecka Zwracał uwagę na nierównoprawną pozycję dzieci w społeczeństwie, ich zależność od dorosłych. Nowatorskie w podejściu do wychowania było respektowanie potrzeb i dążeń dziecka do własnej aktywności i samodzielności z uwzględnieniem jego słabości.

Integralnym elementem tej koncepcji wychowawczej były różne formy uspołecznienia i samorządności instytucji i środowisk edukacyjnych, opiekuńczych lub wychowawczych.

Główną istotą wychowania staje się z jednej strony zagwarantowanie młodzieży społecznych warunków do życia, z drugiej zaś strony wspieranie osób w ich wewnętrznym rozwoju, nabywanie samoświadomości oraz wzmocnienie ich w samodzielności i uniezależnieniu się od społecznej, zewnętrznej opieki.

Dzieła J. Korczaka są bardzo dobrym poradnikiem właściwego (przyzwoitego) zachowania się dla rodziców, nauczycieli, wychowawców czy opiekunów dzieci i młodzieży.

Korczak apeluje do wychowawców, aby zatroszczyli się o różnorodne prawa dziecka, takie jak:

• prawo do szacunku (w tym m. in. dla niewiedzy, dla misterium poprawy, dla własnych słabości),

• prawo do miłości (do piersi matki, …) i przyjaźni,

• prawo do tajemnicy (tajemnicy osoby, przeżyć….),

• prawo do samostanowienia (prawo do oporu, protestu, do życia własnym wysiłkiem….),

• prawo do własności (siebie i do swoich rzeczy),

• prawo do własnego rozwoju i dojrzewania,

• prawo do ruchu, zabawy, do pracy i badania,

• prawo do sprawiedliwości w życiu.

Kolejną, aktualną ideą J. Korczaka jest partnerstwo w relacji wychowawca - wychowanek. Powinno się ono wyrażać w odrzuceniu przez pedagogów despotycznego rygoru, na rzecz wzajemnego porozumiewania się, współdziałania, uzgadniania żywotnych dla obu stron spraw, zaufania do dziecka, do jego rozsądku i umiejętności („zapewniając dziecku opiekę i wychowanie nie czynimy mu łaski, każde dziecko ma do tego święte prawo…”).

Wciąż trudna jest do wdrożenia w większości placówek oświatowo-wychowawczych korczakowska troska i umiejętność budowania wraz z wychowankami samorządnych wspólnot (samo)wychowawczych, poprzez tworzenie rady samorządowej, sąd koleżeński, współgospodarzenie wspólnym majątkiem, pełnienie różnego rodzaju służb i współtworzenie reguł życia społecznego (zawierania kontraktów, wzajemne opiniowanie różnych działań itp.).

Dzieci nie są już co prawda wychowywane bezmyślnie i w tresurze, ale wraz z upadkiem starych metod wychowania nie zaistniały powszechnie jego nowe odmiany (wychowanie niedyrektywne, „bez porażek”, antyautorytarne itp.)

Cywilizacja nowoczesności oczekuje wręcz formowania wśród ludzi cech posłuszeństwa, relatywnej grzeczności czy uległości wobec jakiegoś systemu czy dominującego w społeczeństwie modelu konsumpcji, technologii i mechanizmów rynkowych.

J. Korczak pisał: „Oto pochyła upadku wychowawcy: lekceważy, nie ufa, podejrzewa śledzi, przyłapuje, karci, oskarża i karze…;…..coraz częściej zabrania i bezwzględniej zmusza, nie widzi wysiłku dziecka…”).

Dużą wagę przywiązywał do właściwego doboru wychowawców, jednym z kryteriów zatrudnienia w placówce wychowawcy była jego akceptacja przez dzieci. Ale wychowawca też musi być wolny, pomimo realizowania funkcji oświatowych z ramienia państwa czy narodu.

Upominał się o przestrzeganie w szkole zasady solidarności szkoły i rodziców. Dostrzegał, że często rodzic (pouczany i straszony sankcjami wobec dziecka w czasie wywiadówek) nie solidaryzuje się z uczniem. Przestrzegał zarazem przed pedagogiczną nadkontrolą i brakiem zaufania wobec uczniów.

Wszelkie kryzysy w wychowaniu może pokonać tylko pełen krytycyzmu wobec świata i siebie refleksyjny wychowawca, który podążając za dzieckiem, wskazuje mu drogę do szczęścia, kocha je i potrafi znaleźć drogę do jego serca, nie zaniedbuje jego potrzeb i praw, ale znajduje czas na wzbogacenie własnej osobowości.

Dobry wychowawca różni się od złego tylko liczbą popełnianych błędów, wyrządzanych krzywd („zły wychowawca winę własnych pomyłek przypisuje dzieciom”).

C. RECEPCJA PEDAGOGIKI KORCZAKA W POLSCE

Pedagogika Korczaka przetrwała dzięki interdyscyplinarnym badaniom korczakowskim, upowszechnianiu ich wyników i publikowaniu dorobku Korczaka, z drugiej zaś strony dzięki intensywnemu rozwojowi po II wojnie światowej pedagogiki antyautorytarnej.

Idee J. Korczaka przeniknęły ponownie do polskiej oświaty dzięki zmianom ustrojowym 1989 r., wpisując się w modele kształcenia i wychowania antyautorytarnego szkolnictwa publicznego Przykładowo powołane w Warszawie I Społeczne Liceum Ogólnokształcące (a później także Gimnazjum) przejęło pewne zasady J. Korczaka w wychowaniu młodzieży, takie jak - dokonywanie przez młodzież samodzielnych wyborów, współdecydowanie o ważnych dla niej sprawach i stwarzanie w szkole warunków do przeżywania przez uczniów doświadczeń samodzielnego i odpowiedzialnego działania w społeczeństwie demokratycznym.

Ale recepcja dorobku Korczaka ma znacznie szerszy zakres i swoją historię. W 1946 r. powstał - w ramach TPD - Komitet Korczakowski. Swoją autonomiczna działalność rozpoczął jednak dopiero w 1957 r. (po tzw. przełomie październikowym). Obecnie działa Polskie Stowarzyszenie im. Janusza Korczaka. Pod koniec lat 50 - tych powstało Archiwum Korczakowskie. W 1977 r. powołano w Instytucie Badań Pedagogicznych (obecnie Instytut Badań Edukacyjnych) Pracownię Korczakowską. Jej działalność kontynuuje utworzone w 1993 r. Korczakianum, mające siedzibę w historycznym Domu Sierot na ul. Krochmalnej w Warszawie (dziś: Dom Dziecka nr 2 im. J. Korczaka).

Do kalendarza UNESCO wpisana została setna rocznica urodzin Korczaka (1978) i dzięki temu w wielu krajach został upowszechniony jego dorobek.

Nurt wychowania skoncentrowanego na dziecku (pajdocentryzm) jest więc w Polsce reprezentowany przez rodzimego pedagoga jako jedna z możliwości podejścia do dziecka-człowieka w procesie jego (samo)wychowania.

Przedmiot - Współczesne systemy pedagogiczne

II rok NS, EPiW, PRiP (wykłady 20 godz)

2009/2010

T. 8 MYŚL PEDAGOGICZNA ALEKSANDRA KAMIŃSKIEGO (1 godz.)

A. DROGA ŻYCIOWA I NAUKOWA A. KAMIŃSKIEGO

Aleksander Kamiński żył w latach 1903-1972. Urodził się w Warszawie.

Był - wybitnym animatorem ruchu skautowego w świecie, twórcą metody zuchowej, żołnierzem ruchu oporu i przywódcą „małego sabotażu” w okresie II wojny światowej, pisarzem pedagogiem, naukowcem.

• Jako instruktor ruchu skautowego w Humaniu na Ukrainie został uwięziony przez bolszewików w 1920r.. Powrócił do kraju w 1921 r. i rozpoczął studiować historię, filozofię i pedagogikę na Uniwersytecie Warszawskim. Studia ukończył w 1928 r. Założyciel drużyn harcerskich i wychowawca w bursie w Pruszkowie, pod koniec lat dwudziestych animator ruchu zuchowego w Polsce.

• Od 1932 r. autor utworów literackich dla dzieci i młodzieży oraz literatury teoretyczno-metodycznej dla drużyn zuchowych (Antek Cwaniak - 1932, Książka wodza zuchów - 1933, Krąg Rady - 1935)

• W latach 1933-1939 organizator kształcenia instruktorów ZHP oraz animator eksperymentu pedagogicznego w Mikołowie, polegającego na nauczaniu i wychowaniu w szkole podstawowej metodą harcerską. Eksperyment polegał na: 1)stosowaniu gier i zabaw dla przygotowania do przyszłych działań, rozwijania zainteresowań i spędzania wolnego czasu, 2)uczeniu się w małych grupach - tzw. system szóstkowy 3) wprowadzeniu system sprawności indywidualnych i zespołowych (to najbardziej oryginalny wkład A. Kamińskiego do metodyki nauczania), 4)tworzeniu swoistej atmosfery wychowawczej w szkole opartej na: zaufaniu do uczniów, pogodnym nastroju i optymizmie nauczyciela, połączeniu przymusu ze swobodą, indywidualizacji, wspieraniu aktywności samowychowawczej dzieci, uspołecznieniu procesu uczenia się i samorządności, prowadzeniu świetlicy szkolna jako formy opieki i zajęć pozalekcyjnych, uwzględnianiu wychowania społeczno-moralnego i religijnego

• We wrześniu 1939 uczestnik Wojennego Pogotowia Harcerzy, współtwórca podziemnego harcerstwa w czasie okupacji, organizator i edukator w podziemnym ruchu małego sabotażu, żołnierz „Szarych Szeregów”, autor książek okupacyjnych - Wielka Gra - 1942, Kamienie na szaniec - 1943, Przodownik - 1944)

• Od 1945 r. asystent prof. Heleny Radlińskiej w Katedrze Pedagogiki Społecznej oraz asystent-wolontariusz u prof. Sergiusza Hessena w Katedrze pedagogiki Ogólnej UŁ. W okresie stalinizmu zwolniony z pracy w UŁ. W latach 1950-1958 prowadził badania historyczne, w 1958 r. powrócił na UŁ. W 1959 r. habilitował się na Wydz. Pedagogicznym UW, w 1962 r. reaktywował Katedrę Pedagogiki Społecznej na UŁ. Od 1969 prof. nadzwyczajny, od 1971 r. na emeryturze.

• Autor znakomitych dzieł pedagogicznych, m. In. : Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza - 1965, Spółdzielnia uczniowska jako placówka wychowawcza - 1967, Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza - 1965, Funkcje pedagogiki społecznej - 1972 czy Studia i szkice pedagogiczne.

Poza krótkim okresem II Rzeczypospolitej A. Kamiński działał i tworzył w trudnych czasach. Zdawał sobie sprawę z tego, że każdy ustrój polityczny państwa jest ważnym czynnikiem w procesie socjalizacji i rozwijania osobowości młodego człowieka. Rzecz jednak w tym aby tej strukturze nie ulegać i z dorobku „ducha ludzkiego i ducha Polski” wydobywać pierwiastki, które zapewnią triumf w walce z każdego rodzaju totalitaryzmem (jako swoistego rodzaju bestią).

Był nastawiony opozycyjnie wobec niepożądanego ustroju socjalistycznego, w trakcie którego poszukiwał miejsca dla siebie i swojej pedagogii.

B. POGLĄDY A. KAMIŃSKIEGO NA WYCHOWANIE

Swoją wizję społeczeństwa demokratycznego A. Kamiński sformułował w okresie okupacji.. Jako zwolennik ustroju demokratycznego eksponuje takie jego zalety, jak: wolność, równość i parlamentaryzm.

„…U podstaw demokracji leży wiara w człowieka i zaufanie do obywatela […] Równość polega głównie na tym, że wszyscy obywatele ….są równi wobec prawa..”

Łączył odpowiedzialność obywatelską z wysoką etycznością. Apelował: gdybyś mocno się przejął duchem którejś partii politycznej i wszedł w jej służbę, zdobądź się na największy wysiłek, aby przestrzegać w swym życiu partyjnym ogromnie ważnej zasady:…..zdobądź się na lojalną postawę wobec wszystkich innych partii, stojących na gruncie niepodległego państwa polskiego.

Jedną z najprzykrzejszych właściwości życia partyjnego jest jakieś szatańskie otumanienie mózgów, które czyni z ludzi ongiś rycerskich, honorowych i uczciwych - ogłupiałych fanatyków, którzy we wszystkich innych partiach. .oprócz własnej, dostrzegają tylko podłość i zdradę, fałsz, nikczemne intencje, nieudolność i złą wolę….”(A. Kamiński, Wielka Gra, s. 10-11)

Wg A. Kamińskiego demokracja, oprócz polityki, musi obejmować także obszary oświaty, życia społecznego i gospodarczego.

Pisał - „Nie można dopuścić do tego, aby w nowej Polsce obok szkół-pałaców stały jednoklasowe szkółki-prymitywy”.

W swych poglądach na temat rozwoju człowieka jako istoty bio-socjo-kulturalnej nawiązywał do poglądów filozoficznych profesora Sergiusza Hessena, na którego seminarium doktorskie uczęszczał (1945-1948).

W programie wychowawczym harcerstwa A. Kamiński wzorował się na Andrzeju Małkowskim. W kształtowaniu charakterów młodego pokolenia upatrywał szansę na swoistą „resocjalizację” narodu, gdyż fundamentem siły lub słabości państwa, jest człowiek i jego charakter. Był krytycznie nastawiony wobec istniejących stosunków społecznych i wad narodowych Polaków. Uważał, że Polacy charakteryzują się brakiem karności wewnętrznej, powierzchownością myśli, nierzetelnością i brakiem wytrwałości.

Pisał - Warunkiem powodzenia każdego człowieka jest poznanie swego charakteru oraz wyzyskiwanie w walce życiowej jego dobrych stron, liczenie się z jego stronami ujemnymi. Człowiek, który zna swą zapalczywość będzie unikał kłótni. …..Człowiek uświadamiający sobie swe lenistwo, zacznie z nim walkę”

Zasadniczym walorem pedagogii A. Kamińskiego jest określenie kierunku pożądanych i możliwych zmian osobowościowych i społecznych, decydujących o swoistej przemianie humanistycznej jednostki, żyjącej w określonym środowisku czy pełniącej rolę w jakiejś instytucji. Za podstawę demokratycznego wychowania uznawał zasadę, że wychowawca utrzymuje partnerską więź z wychowankiem, że nie stawia się ponad młodzieżą lecz jest wśród niej.

CELEM HUMANISTYCZNEJ EDUKACJI CZŁOWIEKA JEST WYKSZTAŁCENIE SAMOŚWIADOMYCH, AUTONOMICZNYCH INDYWIDUÓW.

Wychowanie w jego pedagogii ma wymiar:

• interpersonalny (stymulacja do samokształcenia i pracy nad sobą),

• społeczny - służba, bezinteresowność, poświęcenie itp.,

• moralny - kształtowanie np. odwagi,

• polityczny - kształtujący m. in. obywatelskie zaangażowanie.

Jego koncepcja nie zakłada wychowania instrumentalnego, adaptacyjnego, nastawionego na dopasowanie wychowanka do otoczenia (wdrukowanie mu pożądanych reakcji na bodźce psychospołeczne), lecz zakłada przygotowanie do krytycznego myślenia, do refleksyjnego nastawienia wobec norm społecznych.

Dopełnieniem tej koncepcji wychowania jest osobowość wychowawcy - osobowość aktywna i twórcza, życzliwa dla wychowanka, przejęta chęcią pracy z nim. Takiej osobowości nie jest w stanie zastąpić żadna technika, forma czy metoda wychowania.

Jedną z najważniejszych cech jego pedagogiki jest holizm czyli całościowe ujmowanie kształcenia i wychowania w kontekście społecznym, politycznym i kulturowym oraz równoczesny rozwój wszystkich sfer osobowości wychowanków.

Przedmiot - Współczesne systemy pedagogiczne

II rok NS, EPiW, PRiP (wykłady 20 godz.)

2009/2010

T.9 ANTYPEDAGOGIKA (1 GODZ.)

A. POJĘCIE, TWÓRCY ANTYPEDAGOGIKI

Antypedagogika - radykalnie krytyczny nurt rozważań o pedagogice, negujący wiele jej założeń. Powstała w 1970 r. w USA, a w 1974 r. w Niemczech jako reakcja na pedagogiczną omnipotencję w edukacji rodzinnej, szkolnej i pozaszkolnej. Nazwa tego dyskursu została użyta po raz pierwszy w 1974 r. przez prof. H. Kupffera

Heinrich Kupffer - ur. w 1924 r., profesor pedagogiki społecznej w Kiel, większość publikacji poświęcił antypedagogicznej perspektywie badań nad dziećmi i młodzieżą. W 1974 r. opublikował artykuł pt. Antypsychiatria a antypedagogika.

Ekkehard von Braunmuehl - ur. w 1940 r., mieszka w Wiesbaden, jest niezależnym publicystą. Od wielu lat działa w Niemieckim Ruchu Praw Dziecka. Jego b. popularne książki stymulują praktyków do zmiany stosunku do dzieci. Autor m. In. Antypedagogika. Studium na rzecz odrzucenia wychowania (1975), Miłość bez przemocy (1993), Równouprawnienie w pokoju dziecięcym (1994)

Hubertus von Schoenebeck - ur. w 1947. Po studiach nauczycielskich pracował w szkole podstawowej. Praca doktorska miała tytuł. Determinanty osobistej komunikacji z młodymi ludźmi - model przyjacielskiej komunikacji.

Rocznie wygłasza w kraju i za granicą (m. in. w Polsce) ok. 600 wykładów i prowadzi ok. 150 seminariów. Autor przełożonych na język polski książek: Antypedagogika w dialogu (1991 UMK Toruń), Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać (1994)

Alice Miller - ur. w 1923 r., posiada doktorat, psychoanalityk do 1980 r., porzuciła ten zawód (utraciła wiarę w jego moc sprawczą). Jej publikacje na temat szkodliwych następstw wychowania z okresu wczesnego dzieciństwa stały się „kultowymi” książkami dla ruchów wychowania wolnego, antyautorytarnego oraz dla terapeutów rodzin i opresjonowanych (szczególnie seksualnie) dzieci.

Kultura ludzka jest nieustannym napięciem między siłami fundamentalizmu i siłami dążącymi do przemian. Pedagogika jest zasobnikiem tradycji, z nominacji systemu władzy jest zobowiązana indoktrynować dla legitymizacji określonego ładu społeczno-politycznego - staje się czynnikiem nie tylko konserwatywnym, ale i kryzysogennym. Postęp poznawczy i praktyczny możliwy jest zatem dzięki ujawnieniu się i upowszechnieniu alternatywnych teorii , które odcinałyby się od dominujących rozwiązań, poprzez radykalną krytykę, zmianę zastanych schematów. Pedagogice potrzebne jest m. in. wypracowanie narzędzi krytyki oraz nowy język teoretyczny wychodzący poza własne zamierzenia. Taką rolę spełnia w krajach Europy Zachodniej i USA antypedagogika, która przełamuje dotychczasowy sposób myślenia o wychowaniu, a zarazem sposób życia jednostek, obciążonych negatywnymi mitami na ten temat.

Zdaniem twórcy pojęcia antypedagogiki Heinricha Kupffera permanentna wojna między generacjami dorosłych i dzieci wynika nie tylko ze sprzeczności interesów, ale przede wszystkim z intencjonalnych oddziaływań wychowawczych dorosłych za sprawą pedagogiki. Przezwyciężenie tego patologicznego stanu wydało mu się możliwie tylko i wyłącznie dzięki radykalnemu odpedagogizowaniu interakcji między tymi generacjami.

Dla badaczy myśli pedagogicznej dyskurs antypedagogiki może okazać się ważny dzięki temu, że stał się on jeszcze jednym ruchem antyautorytarnego protestu w naukach o wychowaniu. Antypedagogika jako pierwsza poddała krytyce fundamentalną dotychczas tezę o konieczności wychowywania dzieci i młodzieży.

Co zmieniło się w naszych stosunkach z dziećmi na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci? Z jednej strony mamy do czynienia z liberalizacją zachowań dzieci, wyrażającą się swobodą, spontanicznością, radością życia i potrzebą ich samorealizacji, z drugiej zaś strony pojawiają się niepokojące społeczeństwo doniesienia o wzmagających się u dzieci postawach agresji i przemocy wobec siebie i dorosłych. W ostatnim trzechsetleciu obserwujemy powszechną skłonność do pedagogizowania życia codziennego.

Przeciwstawia się temu „stanowisko antypedagogiczne”, które otwarcie i agresywnie opowiada się za całkowitą rezygnacją z roszczeń wychowywania innych, ujawniając w tym nędzę pedagogiki.

Antypedagogika postrzegana jest najczęściej w kategoriach zagrożenia dla pedagogiki jako nauki z jej politycznymi implikacjami, jako zamach na odwieczny porządek społeczno-kulturowy a nawet zagrożenie dla istnienia ludzkości. Niewątpliwie przyczynili się do tego radykałowie antypedagogiki (Braunmuehl, Miller, Kupffer), którzy całkowicie zanegowali pedagogikę, odmawiając jej wręcz prawa do dalszego istnienia i rozwoju.

Chociaż antypedagogika odcina się niemal od wszystkich, nawet najbardziej postępowych teorii wychowania, to wcale nie oznacza, że nie korzysta z jej osiągnięć. W poglądach jej przedstawicieli znajdują się bowiem elementy pedagogiki pajdocentrycznej, antyautorytarnej, czy chrześcijańskiej a także psychologii humanistycznej.

Radykalna krytyka pedagogiki wpisuje się w stylistykę postmodernistycznej ideologii nawołującej do uwolnienia ludzi od wszelkich uwarunkowań i tradycyjnych zobowiązań, przerzucającej na samą jednostkę rozwiązanie najistotniejszych problemów.

Antypedagogika wskazuje, że wrogiem moralności, etyki, urzeczywistniania najwyższych wartości w stosunkach międzyludzkich jest idea wychowania.

Nie można jednak utożsamiać tego prądu tylko z procesem negacji. W rzeczywistości bowiem nawet najbardziej radykalnym antypedagogom zależało na poruszeniu sumień pseudowychowawców z perspektywy dzieci. Antypedagogika ma też swój pozytywne przesłanie. Wskazuje na to sam E. Braunmuel, który twierdzi, iż: „wszystkie uczucia waszych dzieci, wszystkie ich oczekiwania, decyzje są prymarnie [pierwotnie] zdeterminowane przez nie same i służą poszanowaniu ich godności. Dusza waszego dziecka……oraz motywy jego postępowania są dla was tabu tzn. nie wolno nam ich oceniać, wartościować, karać za to lub nagradzać”.

Istota antautorytarnej krytyki wychowania było sprowadzenie krytyki wychowania do krytyki sprawowania władzy oraz krytyki społeczeństwa. Współczesna pedagogika musi liczyć się z tym, że dzieci mają już dzisiaj władzę i stają się tak dla dorosłych, jak i dla siebie samych autorytetami. Dlatego można nazwać antypedagogikę „pedagogiką” minimalizowanej interwencji w wewnętrzny świat życia dziecka.

Być może antypedagogika jest także jednym z elementów rozliczenia się powojennego, młodego pokolenia z generacją własnych rodziców czynnie zaangażowanych w tamtą wojnę (zwraca uwagę decydujący udział intelektualistów narodowości niemieckiej w powstanie antypedagogiki)

Wspólnym mianownikiem antypedagogicznych rozpraw wobec różnych pedagogii jest:

• negacja konkretnej praktyki wychowawczej (np. opresja, etykietowanie, mistyfikacja przeżyć, depersonalizacja, dominacja rywalizacji antagonistycznej, manipulacja itp.);

• negacja zinstytucjonalizowanego systemu kształcenia jako źródła dehumanizacji stosunków międzyludzkich;

• negacja idei i funkcji wychowania jako takiego;

• negacja pedagogicznych teorii, ich podstaw i rozwoju.

Tak, jak nie ma jednej teorii wychowania, nie ma też jednej antypedagogiki.

Wśród antypedagogów odnotowujemy różne opcje i postawy co do obecności pedagogiki w naszym codziennym życiu - od skrajnego nihilizmu po radykalny idealizm. Przykładowo E. Braunmuel i Alice Miller odmawiają pedagogice prawa do istnienia i do własnego rozwoju podczas gdy Hubertus von Schoenebeck czy Wolfgang Hinte odchodzą od ciągłego udowadniania negatywnych następstw pedagogicznej omnipotencji, na rzecz promocji własnej oferty „kreowania” stosunków międzyludzkich.

Antypedagodzy upatrują kryzys wychowania i nauk o wychowaniu m. in. w przyjętym dla pedagogiki założeniu, że musi być ona podporządkowana społeczeństwu (władzy). Antypedagodzy uważają, że dzieci są traktowane jako „więźniowie” instytucji i doktryn edukacyjnych oraz omnipotencji państwa (z racji przewagi w nim społeczności dorosłych). Podobnie jest w Polsce, mimo głoszonej przez Ewangelię i personalizm katolicki idei prymatu osoby ludzkiej w stosunku do jej racji bytowej.

(Śliwerski, s.331)

\

Przedmiot - Współczesne systemy pedagogiczne

II rok NS, EPiW, PRiP ( wykłady 20 godz.)

2009/

T. 10 Szkolnictwo socjalistyczne (1 godz.)

A. PEDAGOGIKA W PRL

Pod koniec lat 40-tych w Polsce umocniły się wpływy ZSRR. Na wskutek brutalnych prześladowań i likwidacji wszelkiej opozycji PZPR zapewniła sobie pełnię władzy politycznej, była to władza autorytarna. Wszystkie dziedziny życia społeczno-gospodarczego, a szczególnie wychowanie i kulturę podporządkowano (początkowo przy użyciu siły i bezprawia) dogmatom ideologii komunistycznej. Ślepo próbowano przeszczepić na grunt Polski rozwiązania radzieckie, zwłaszcza popularyzowano zasady wychowania głoszone przez Makarenkę.

Zlikwidowano instytucje i mechanizmy demokratyczne (wolne wybory, samorządność, pluralizm).

I chociaż z upływem lat, na skutek protestów społecznych, sposób sprawowania władzy był modyfikowany (mniej było brutalnego, bezprawnego przymusu) to jednak rozwój nauk, w tym pedagogiki odbywał bez kontaktów z krajami Europy Zachodniej, bez możliwości wykorzystania dorobku tych krajów.

W PRL myślenie o oświacie, szkole i wychowaniu charakteryzowało się:

* centralizmem,

* autorytaryzmem,

* świeckością (obowiązywał tzw. „naukowy światopogląd”),

* monopolizmem ideologii komunistycznej,

* silną perswazyjnością,

*tendencją do wykluczenia innych, niepewnych.

Wyjaśnić każdą z w/w cech

Wyjaśnić myśl, że” pedagogika jest dzieckiem czasu i systemu”

B. Pedagogika materializmu historycznego - marksistowska (Matyjas, Ratajek, Trafiałek, Orientacje i kierunki w pedagogice współczesnej…)

Twórcy materializmu historycznego, niemieccy filozofowie i ideolodzy rewolucji - Karol Marks (1818-1883) i Fryderyk Engels (1820-1895) , głosili, że dotychczasowe nurty pedagogiczne, odpowiednio zabarwione politycznie i klasowo, kierowały procesy wychowawcze na konformizm, stagnację i bierność wychowanka. Sugerowali, że o efektywności procesu wychowawczego decydują przede wszystkim uwarunkowania bytowe (hasło „byt kształtuje świadomość”), kształtujące świadomość jednostek i całych społeczeństw. Pełny rozwój człowieka wiązali z pracą, twórczą aktywnością, udziałem w życiu społecznym i politycznym, bez żadnych ograniczeń ekonomicznych. Krytykując kapitalizm i dyskryminację klasową, nawoływali do obalenia struktur ograniczających suwerenność, wolność człowieka. Zadaniem wychowania miało być rozbudzenie świadomości społecznej, przygotowanie do funkcjonowania młodego pokolenia w nowej, porewolucyjnej rzeczywistości, w społeczeństwie bezklasowym.

Szczególnie radykalne hasła głosił program czysto komunistyczny, dlatego bardziej liberalni zwolennicy materializmu historycznego stworzyli własny odłam nazywając go „socjaldemokracją”.

Radykalny odłam myśli pedagogicznej w Rosji reprezentowali (oprócz Lenina) N. Krupska i S. Szacki. W Polsce do tego nurtu można zaliczyć Władysława Spasowskiego (1878-1941), Stefana Rudniańskiego (1887-1941), Bogdana Suchodolskiego (1903-1992) i Zygmunta Mysłakowskiego (1890-1971).

W. Spasowski był twórca koncepcji „szkoły pracy twórczej”. Głosił, że celem wychowania powinno być kształtowanie możliwie samodzielnych, oryginalnych, twórczych jednostek, a drogą wiodącą ku „wyzwoleniu człowieka” jest ustrój bezklasowy, osiągnięty przez dyktaturę proletariatu. Jedynie w takim ustroju można stworzyć szkolnictwo jednolite, zapewnić upowszechnienie nauczania i oświaty. Oświata powinna być oparta na światopoglądzie naukowym, odrzucającym wszelkie przesądy, irracjonalne i mistyczne sposoby myślenia. Nauczyciel zaś powinien być szermierzem postępu i bojownikiem o nowy sprawiedliwy ustrój społeczny

Pedagogika w PRL przystosowała się do służebności autorytarnemu państwu, służyła wypracowaniu narzędzi skutecznego urabiania umysłów, światopoglądów i kompetencji do zadań oświatowych i wychowawczych określonych poza nią, z zewnątrz. Partia (PZPR) określała cele kształcenia i wychowania a zadaniem pedagogiki było opracowanie sposobów ich realizacji.

Teoria pedagogiczna była ograniczana do zadań głównie praktycznych (jak zrealizować narzucone cele) - w pedagogice ówczesnej dominowała problematyka dydaktyczna (właściwie metodyczna), ramy dyskusji teoretycznych były wąskie i ściśle wyznaczone przez czynniki polityczne i ideologiczne.

Pedagogika przestała podejmować podstawowe pytania teoretyczne, aksjologiczne (związane z systemem wartości).

W oficjalnym języku naukowym wiele ważnych pojęć uzupełniano przymiotnikami w rodzaju „socjalistyczny” (wychowanie socjalistyczne, demokracja socjalistyczna) - różnica między demokracją a demokracją socjalistyczną?!?! Albo określeniem„zgodny z marksizmem”.

… W rezultacie, w czasie radykalnego przełomu w roku 1989 pedagogika polska i szkolnictwo nie było przygotowane do nowych zadań.

C. SPUSCIZNA PO SOCJALIŹMIE W PEDAGOGICE I EDUKACJI

Po 1989r. , zdaniem Zbigniewa Kwiecińskiego część środowiska pedagogów starała się przystosować do nowej sytuacji poprzez zmianę dotychczasowych orientacji na dokładnie odwrotne (zamiast przymiotnika „socjalistyczny” zaczął dominować przymiotnik „chrześcijański”). Podobne zjawisko obserwujemy w polityce oświatowej, w której nastąpił gwałtowny odwrót od centralizmu do decentralizacji, od szkoły autorytarnej do prób tworzenia szkół o nadmiernie tolerancyjnym ładem wewnętrznym, od pedagogiki przymusu do pedagogiki miękkiej nie powodującej lęku i przemęczenia dzieci, od hierarchicznej struktury programu do znacznej swobody nauczycieli w wyborze programu nauczania, od nauczania świeckiego do przywrócenia religii jako przedmiotu obowiązującego.

Przykładem pewnego naśladownictwa potępionych tendencji autorytarnych mogą być próby ogłaszania pedagogiki personalistycznej lub wartości chrześcijańskich w edukacji jako powszechnie obowiązujących.

Działania praktyczne polegające na porzuceniu tradycji planowania odgórnego i centralistycznych decyzji w polityce oświatowej na rzecz powierzenia szkół jako obowiązku gmin, są obce polskiej tradycji administracyjnej.

Rozpatrując zadania współczesnej pedagogiki polskiej należy uwzględnić, że sama pedagogika nie powinna mieć monopolu na rozwiązywanie kwestii edukacyjnych, że jest to zadanie całej humanistyki i nauk społecznych,

Wśród tych zadań znajdują się takie kwestie, jak przezwyciężenie następujących zjawisk społecznych:

• powszechne nierespektowanie prawa,

• postawy roszczeniowe,

• bezinteresowna zawiść wobec każdego, kto odnosi sukces lub posiada więcej,

• konserwatyzm formalny i niechęć do uczestnictwa w tworzeniu zmian,

• poczucie obcości i bezsilności politycznej,

• brak spójnych norm i życie poza wartościami, deklaratywność i rytualność religii,

• rozbite więzi społeczne i brak kulturowego spoiwa dla ich ponownego spajania,

• poczucie niezawinionej krzywdy i oczekiwanie szybkiego jej naprawienia przez jakieś siły zewnętrzne.

Trudno jest oczekiwać, że pedagogika rozwiąże te kwestie praktyczne, gdyż sama była przeważnie nieodłączną częścią uprzedniej praktyki, która te kwestie do rozwiązania pozostawiła.

1. SZKOLNICTWO W PRL - cechy charakterystyczne

1. Polityzacja i ideologizacja szkoły

• działalność PZPR na terenie szkół,

• wykorzystywanie szkół do różnych akcji politycznych i propagandowych (obowiązkowy udział w obchodach 1-Maja, oraz w innych propagandowych imprezach - np. przegląd filmów radzieckich, rocznice rewolucji październikowej itp./

• włączenie udziału w akcjach politycznych do całościowej oceny pracy szkoły, oraz oceny dyrekcji i nauczycieli,

• udział w tzw. pracach społecznych (obowiązkowy, kontrolowany administracyjnie)

1. Podporządkowanie polityki kadrowej aparatowi PZPR - istota nomenklatury.

2. Próby reform, przy zachowaniu monopolu ideologii komunistycznej i politycznej dominacji PZPR

3. Deklaratywność postaw prosocjalistycznych, rozbieżność między deklaracjami a rzeczywistymi poglądami i postawami,

4. Rozbieżność między celami szkoły a poglądami znacznej części młodzieży i ich rodziców

5. Znaczny postęp w upowszechnieniu wykształcenia średniego, zwłaszcza zawodowego.

6. Masowy zasięg akcji wakacyjnego wypoczynku dzieci i młodzież, finansowanej przez państwo i zakłady pracy.

7. Podniesienie poziomu wykształcenia nauczycieli, rozwinięcie akcji doskonalenia zawodowego nauczycieli na koszt państwa.

40

---