PISP T. 10 CZ. II W, Pojęcia i systemy pedagogiczne


(1)POJĘCIA I SYSTEMY PEDAGOGICZNE T. 10 CZ. II .

TEMAT 10. MORALNE UPRAWOMOCNIENIE WYCHOWANIA

Wykład 4/2 godz.

(2)Cele kształcenia:

W wyniku opanowania treści tematu student potrafi:

- wyjaśnić zależność moralnego uprawomocnienia wychowania od wielu czynników,

- wskazać podstawowe kompetencje nauczyciela i ocenić ich znaczenie dla edukacji.

(3)ZAGADNIENIA:

1. IDEAŁY I WARTOŚCI W SZKOLNYM SYSTEMIE WYCHOWAWCZYM ERY GLOBALIZACJI.

2. KOMPETENCJE ZAWODOWE (CZYTAJ: PEDAGOGICZNE) NAUCZYCIELA.

3. moralne uprawomocnienie wychowania.

(4)ZAGADNIENIE 1. ideały i wartości w szkolnym systemie wychowawczym

ery globalizacji

Wprowadzenie

Nie trzeba nikogo przekonywać, jak doniosłą rolę cywilizacyjną odgrywa edukacja jako wychowanie istoty ludzkiej oraz pedagogia, jako teoria wychowania.(5-6) Pedagogika, jak i teoria wychowania są dyscyplinami naukowo rozbudowanymi, ciągle poszukującymi swego miejsca w systemie nauk i bez wątpienia stanowią olbrzymi wkład w kulturę współczesnego świata. Swoje miejsce w tym układzie powinna znaleźć także polska pedagogia i teoria wychowania. W opracowaniu Komitetu Prognoz „ Polska w XXI wieku” przy Prezydium PAN, pt. „ Droga do roku 2010” czytamy, iż: „Najwyższym priorytetem na najbliższe piętnastolecie powinno być wykorzystanie potencjału intelektualnego Polski i jej zasobów ludzkich dla przyspieszenia modernizacji procesów społeczno-gospodarczych Polski, co w rezultacie ma przynieść efekt w postaci osiągnięcia europejskich standardów edukacyjnych do 2010 roku”.

(7-8)Zmianie ustroju państwa towarzyszy powstanie nowej ideologii pedagogicznej w wyniku, której będzie można tworzyć wizję szkoły na miarę nadchodzących czasów. Wymagać to będzie zmiany stosunków społecznych i systemów wartości. Neopozytywistyczna koncepcja szkoły z przełomu XIX i XX wieku stała się przeżytkiem. Dzięki swej utrwalającej się inercji, odporności na zmiany, jest nieadekwatna do oczekiwań społecznych kolejnego przełomu wieków. W naszych warunkach niezbędna jest humanistyczna odnowa myślenia o człowieku, o jego podmiotowości, aktywności i odpowiedzialności w świetle wyzwań przyszłości.

(9-11)Dzisiejszy świat podlega globalizacji. Procesy globalizacyjne niosą z pewnością pewne nadzieje pedagogiczne, głównie na wzrost znaczenia edukacji. „Globalny człowiek” wobec wszystkich wymagań niesionych przez globalizację oczekuje od instytucji oświatowych przygotowania do nowego życia, ukształtowania w nim umiejętności adaptacji i rozwoju w ciągle zmieniających się warunkach. Wymagania ery globalizacji stawiane dzisiejszemu człowiekowi są bardzo wygórowane. Współczesny człowiek powinien sprawnie posługiwać się nowymi technologiami, w szczególności informacyjnymi, językami obcymi, pozwalającymi na swobodne komunikowanie się z drugimi osobami, umieć współpracować i współdziałać z ludźmi o różnych światopoglądach, rasach, wyznaniach, orientacjach politycznych itp. Obok nadziei, globalizacja niesie także zwątpienia i zagrożenia. Przede wszystkim powoduje ona oddalanie się od naturalnych warunków życia, co prowadzi do zagrożenia życia, zdrowia oraz dysfunkcji psychicznych. Warto tu wymienić niektóre z nich: wolne związki w przeróżnych odmianach; wzrost liczby dzieci ulicy, pozbawionych miłości rodzicielskiej; zatracanie sensu człowieczeństwa poprzez konsumpcję uczuć; dekonstrukcję psychiczną; szerzenie się chorób o globalnym zasięgu; wypieranie języków narodowych, zwłaszcza małych społeczności; dominację kultury masowej; upadek znaczenia wartości duchowych przy wzroście znaczenia konsumpcyjnego stylu życia; wzrost brutalizacji życia codziennego itd. U większości osób czujących się zagrożonymi postępującą globalizacją, przeważają zachowania frustracyjne i lękowe. Reakcje te mogą być spowodowane: narastaniem problemów natury socjalnej (bezrobociem, bezdomnością, brakiem dostępu do opieki medycznej itp.); niemożliwością odnalezienia swego miejsca w przyszłości i skupieniu się na teraźniejszości; brakiem rozumienia wprowadzanych reform i nowych reguł życia społecznego; ograniczonymi kompetencjami językowymi i technicznymi.

(14)Wychodząc naprzeciw potrzebom współczesnego społeczeństwa globalnego, teoretycy jak i praktycy wychowania zmuszeni są do podjęcia rozważań nad celami wychowania nowego człowieka, przeciwstawiając się zdecydowanie takiemu modelowi życia, który faktycznie zmierza do zatracenia człowieczeństwa.

(15-17)Cele wychowania

Wychowanie to wielka sztuka i umiejętność. Jeżeli uznamy je za sztukę, to na pewno będzie to sztuka na najwyższym poziomie. Wektorem działania każdego nauczyciela-wychowawcy musi stać się proces wspierania wszechstronnego rozwoju każdego ucznia, poprzez zapewnienie mu stosownej pomocy na każdym etapie jego rozwoju, w momentach różnych trudności i zwątpień. Efektem finalnym tak rozumianego procesu winno stać się osiągnięcie przez ucznia subiektywnie satysfakcjonującego, społecznie konstruktywnego i bogatego życia. Osobowość człowieka kształtuje się poprzez społeczną działalność wychowawczą. Kształtuje się w toku realizacji własnych celów w warunkach interakcji społecznych. Wychowanie przebiegające poza tym tokiem, będzie pozbawione siły osobo twórczej. Jak już wcześniej stwierdzono, głównym punktem odniesienia dla całej edukacji szkolnej ma być dążenie do wszechstronnego rozwoju ucznia. Aby ten rozwój mógł faktycznie wystąpić, musi zostać ukierunkowany na kształtowanie postaw: wobec przyrody - poprzez które jednostka wyrażać będzie swój stosunek do świata; interpersonalnych - ukazujących stosunek do innych ludzi, do społeczeństwa z jego wszystkimi częściami składowymi; intrapersonalnych - wyrażających stosunek do siebie samego, do swojego organizmu, do własnej psychiki, osobowości; wobec kultury - pozwalających łączyć jednostkę z układami wartości kultury; wobec wiary - regulujących zachowanie człowieka wobec sił transcendentnych.

(20)W systemie nowego modelu oświatowego, który kształtuje się na bazie przemian ustrojowych, nie mogą pojawić się te same błędy, które charakteryzowały poprzedni ustrój oświatowy. Potrzebne jest przekształcenie doktryny edukacji adaptacyjnej w edukację krytyczno-kreatywną, przy jednoczesnym ograniczeniu dominacji państwa w kształtowaniu aksjologii pedagogicznej. (21-22)Współczesne europejskie raporty edukacyjne, do naczelnych celów edukacji i wychowania, zaliczają:

(23-25)Z powyższego zestawienia wynika, iż wychowany człowiek-Europejczyk to taki, który posiada swoje przekonania moralne, jest gotowy do realizacji zasad etyki i obrony wartości społeczno-moralnych, posiada umiejętność życia we wspólnocie i twórczego uczestnictwa w kształtowaniu życia społecznego i współczesnej cywilizacji. A co zapewnia takie wychowanie? Konstatując powyższe pytanie chciałbym zauważyć, iż młody człowiek - dziecko, uczeń - będzie w przyszłości uznany za jednostkę wychowaną w aspekcie uniwersalnych wartości i celów etyczno-moralnych, jeżeli stanie się podmiotowym składnikiem komplementarnego układu trzech instytucji wychowujących: domu rodzinnego, szkoły wychowującej i kościoła. Taka instytucjonalna triada powinna stać się swoistą „tarczą ochronna”, za którą dziecko - podmiot i osoba, rozwija swoje uczłowieczenie poprzez dialog, autentyzm wychowawcy i spotkanie w wymiarze zarówno wertykalnym jak i horyzontalnym. Nasze rozważania poświęcone teleologicznym aspektom wychowania nie będą pełne, jeżeli pominiemy zagadnienia ideału wychowania i systemu wartości. Zastanówmy się, więc nad kolejnym problemem: Czy polskiej szkole potrzebny jest w erze globalizacji ideał wychowania?

(26-28)Polska szkoła końca XX wieku postrzegana jest wyjątkowo niekorzystnie. Widziana jest jako pewnego rodzaju hybryda, złożona ze statycznego i napuszonego stylu średniowiecza z oświeceniowym i pozytywistycznym encyklopedyzmem, w jego odmianie pedantycznej. Dla wielu nauczycieli minionych lat ambicją i najważniejszym celem pracy pedagogicznej było: nauczyć dzieci i młodzież siedzieć nieruchomo w ławce przez okres wszystkich lekcji; przygotować do zdania egzaminu do szkoły średniej lub na wyższe studia przez opanowanie nikomu niepotrzebnych, erudycyjnych testów; wypełnić umysł wieloma terminami, pojęciami, hasłami przydatnymi do rozwiązywania krzyżówek, konkursów i quizów typu audiotele, teleturniejów itp. Czy ten system się sprawdzał? Odpowiedź jest twierdząca, ponieważ polski model edukacyjny II połowy XX wieku oparty był na preferowaniu i uznawaniu ilości! Najważniejsze były liczby, procenty, średnie ocen itp. Ograniczenie się na preferowaniu funkcji dydaktycznej szkoły spowodowało ogromne zubożenie oddziaływania wychowawczego. Zmiana ustroju państwa dopełniła rozkładu wychowania w polskiej szkole.

(29-31)Obecnie zasadniczą sprawą, którą pilnie należy podjąć i rozważyć, jest zagadnienie sedna, jądra szkoły. Konieczne jest określenie podstawowej misji szkoły, która winna być skoncentrowana na pewnym zbiorze elementarnych wartości potrzebnych do konstruowania systemu wychowawczego polskiej szkoły jak również tworzenia ideału wychowania. To właśnie z ideału wychowawczego wynikają założenia i sposób realizowania przez szkołę funkcji wychowawczej. Brak ideału wychowawczego będzie w moim przekonaniu objawem słabości szkoły, będzie przesłanką do „bylejakości”, przypadkowości i krótkowzroczności pracy wychowawczej. Nie można uprawiać na terenie szkoły akcyjności, słomianych zrywów i płytkiego moralizatorstwa. Szkoła musi wiedzieć jak ma wychowywać! Samo tylko istnienie pluralizmu, tolerancji czy „inności”, nie zastąpi przemyślanego, progresywnego i twórczego oddziaływania. Szkoła winna kreować ideały, wzory osobowe i wartości, które będą przygotowywać do wyzwań cywilizacyjnych. Pojawia się, zatem pytanie o etos polskiej szkoły, o jej aksjologiczny fundament?

Zdaniem J. Górniewicza, problematyka ideałów i wzorów osobowych jest „(...) ciągle otwartą kartą w debatach nad wychowaniem. Dyskutuje się zarówno same postawy aksjologiczne i ontologiczne ideału wychowawczego, jak też konkretne przykłady wykorzystania wzorów w praktyce edukacyjnej.” Na przestrzeni dziejów każde społeczeństwo budowało zawsze system wychowawczy w oparciu o pewne ideały i wzory osobowe. Czasami były one mniej lub bardziej uświadamiane, opisywane czy werbalizowane. W każdym bądź razie wyrastały one ze wspólnoty narodowej i podlegały zawsze przemianom historii, od mitycznego świata ideałów, po tragiczny ideał człowieka cierpiącego. Problem ideałów i wzorów życiowych człowieka - zwłaszcza młodego - aktualizował się w okresach wielkich przełomów. Tak jest i w obecnej rzeczywistości.(32-34) Warto jednak zauważyć, iż niezależnie od stopnia uświadamiania sobie danego ideału, zawierał on zawsze te cechy osobowości, które były dla człowieka niezbędne w danym momencie rozwoju cywilizacyjnego. Ideał wychowania to przecież nie tylko sama teoria i szeroko pojęta praktyka wychowawcza, ale również efekt tej teorii i praktyki. Obraz osobowości człowieka stworzony w ten sposób będzie się składał, więc z czynników obiektywnych i subiektywnych. Czynnikami obiektywnymi będą te cechy osobowości, które implikowane będą przez obiektywne potrzeby społeczeństwa, czynnikami subiektywnymi zaś idee pedagogiki psychologizującej, akcentującej rozwój psychiczny jednostki.

(34-36)Maleje obecnie znaczenie takich cech jak siła, władza czy autorytet, ważne i uznawane w latach przełomu XIX i XX wieku. Współczesny świat ceni sobie przede wszystkim takie cechy jak: wolność, autonomię, bezpieczeństwo, godność czy odpowiedzialność. Wielu pedagogów uważa, iż ideał wychowania wraz z celami wychowania muszą być powiązane z życiem społeczno-politycznym. To właśnie w tych celach zawiera się odbicie założeń ideowo-moralnych, filozoficznych i światopoglądowych, społeczno-politycznych. Realizacja wyłonionych celów wychowania jest urzeczywistnieniem takiego kształtu osobowości, która umożliwi wychowankom funkcjonowanie w życiu społecznym zgodnie z obowiązującym w nim systemie norm, wartości i reguł. Możemy w tym momencie ponowić pytanie o zamierzony kierunek oddziaływań polskiej szkoły. Czy i na jakich ideałach i wzorcach osobowych opierać pracę wychowawczą w klasie i szkole, aby odpowiadała ona nadchodzącym czasom?

(36-39)Uważam, iż propozycja przywrócenia w dzisiejszej szkole ideału wychowawczego z czasów II Rzeczypospolitej, nie jest pomysłem trafionym. Obecna rzeczywistość wychowawcza kształtuje się w całkowicie innych realiach społeczno-gospodarczych, politycznych czy kulturowych. Bardziej wskazany byłby holistyczny ideał wychowania obejmującego całego człowieka, urzeczywistniający się w czterowektorowym modelu edukacji, preferujący kompleksowy rozwój ucznia, tzn. intelektualny, fizyczny, społeczny i duchowy. W ten sposób zaspokojone zostaną wszystkie potrzeby człowieka jako osoby ludzkiej. Kierując się zaś ujęciem uniwersalistycznym, warto byłoby oprzeć się na takich źródłach jak Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, Deklaracja Praw Dziecka oraz Dekalog. Konieczne byłoby przełożenie zasad zawartych w tych dokumentach na konkretne programy edukacyjne całego szkolnictwa. Wzorce te powinny przenikać całe życie społeczne od organów życia politycznego, państwowego, poprzez samorządy terytorialne na środkach masowego przekazu kończąc. W społeczeństwie pluralistycznym pod względem politycznym, wyznaniowym, światopoglądowym, ekonomicznym, edukacyjnym trzeba umieć wznieść się ponad ideowe partykularyzmy, zwłaszcza jeśliby miały one dotyczyć wszystkich.

(39-41)Rozważając problematykę ideałów wychowania warto zauważyć, iż niezależnie od tego, kto będzie starał się go sformułować, sprecyzować, opisać itp., musi podjąć problem osobowości jednostki i procesu jej kształtowania. Ideał musi być ponadto popularyzowany i akceptowany zarówno w środowisku wychowania naturalnego jak i instytucjonalnego. Z drugiej zaś strony trzeba pamiętać, że osobowość jednostki funkcjonuje w umysłach innych ludzi. Sposób, w jaki inni ludzie interpretują naszą osobowość, decyduje o tym, jak się do nas odnoszą. To, co myślimy o sobie, nie ma tak faktycznie wielkiego znaczenia, bowiem ważniejsze jest to, co sobą komunikujemy!

(41-43)Rozważając kwestię ideału wychowania nie sposób pominąć jeszcze jednego, ważnego zjawiska, mającego swoje skutki wychowawcze. Tym zjawiskiem jest „idolatria” i kategoria „ idol”. Dzisiejsze młode pokolenie coraz częściej odrzuca wszelkie wzory i autorytety uznawane przez ludzi dorosłych i przyjmuje wzory prezentowane przez idoli, wypromowanych przez mass media, głównie telewizję i prasę. Idol - popularny piosenkarz, aktor, sportowiec lub inna osoba z kręgu kultury masowej - podziwiany jest i naśladowany przez liczne rzesze wielbicielek i wielbicieli. Młodzież zachwycona umiejętnościami, charyzmą czy wyjątkowością swoich bożyszcza nie dostrzega, a nawet akceptuje to wszystko, co jest w jakimś stopniu udziałem tych osób. Mogą to być nawet narkotyki, pijaństwo, zdrady małżeńskie, udział w rozróbach, bijatykach itp. W środowisku młodych dokonuje się, zatem przeniesienie skłonności do pełnej akceptacji osoby idola na całe spektrum postaw życiowych przez niego oferowanych. Błędem byłoby pomijanie tej problematyki stanowiącej alternatywę dla tradycyjnie pojmowanych na ogół ideałów i wzorców dla funkcji, jakie przypisuje się im w wychowaniu.

(44-46)W tym miejscu nasuwa mi się jeszcze jedna refleksja. Propagowanie przez szkolny system wychowawczy ideału wychowania będzie miało rację bytu tylko wtedy, kiedy ukazywane i zawarte w nim cele, normy, wzorce osobowe i systemy wartości, będą koherentne z systemem wartości w świecie dorosłych, w społeczeństwie. Siła oddziaływania wychowawczego szkoły i wiarygodność samych nauczycieli-wychowawców znacznie obniża się głównie za sprawą środków masowego przekazu. Codzienne serwisy informacyjne przepełnione są wiadomościami o aferach gospodarczych, korupcji, przekupstwach, malwersacjach i skandalach moralnych w różnych kręgach społecznych. Akceptowana jest nieuczciwość, desakralna moralność. Jako cel życia proponuje się młodym ludziom „sławę motyla”, zdobywaną dzięki uczestnictwu w przeróżnych programach i widowiskach telewizyjnych o znikomej wartości wychowawczej.

(47-51)Podsumowując nasze rozważania na temat ideału wychowania chciałbym dobitnie podkreślić, że jeżeli szkolny system wychowawczy nie będzie miał praktycznego przełożenia na codzienną pracę z młodym, realnym człowiekiem w aspekcie konkretnego systemu wartości, którego desygnaty są rzeczywistością, realnością i podlegają empirycznej weryfikacji, wówczas stanie się on tylko „wartościowym papierem” dla kontrolującego szkołę wizytatora czy inspektora. Jakie więc czynniki są w stanie zapewnić ideałowi wychowawczemu moc sprawczą, a tym samym jego „konstytuowalność”? Identyfikuję się tu w pełni z poglądem F. Araszkiewicza, który do warunków prawomocności ideału wychowawczego zalicza : zgodność ideału z panującą ideologią; stan zharmonizowania ideału wychowania z psychicznymi właściwościami i możliwościami wychowanka; obiektywne determinanty stanowienia tegoż ideału; układ cech konstytutywnych ideału, w którym rdzeń stanowić powinny akcentowane od dawna w polskiej teleologii wychowania idee narodu, państwa, pracy, wolności, godności, sprawiedliwości i szlachetności człowieka; autentyzm i realność desygnatów ideału, czyli związki zachodzące między szczególnymi celami wychowania, jakie wynikają z tego ideału a preferowanymi i realnie funkcjonującymi wartościami (dziś: chrześcijańskimi i ogólnohumanistycznymi). Aby nasze rozważania poświęcone teleologicznym aspektom wychowania były pełne, musimy podjąć problematykę wartości i ich roli w wychowaniu.

(51)Wartości jako źródło edukacji

(52-55)Procesy wychowania są w najogólniejszym znaczeniu wprowadzaniem ludzi w kulturę rodzinną, regionalną, ojczystą a także ogólnoludzką. Jest to proces inspirowany przez uznane w tych środowiskach wartości. Uznane i propagowane wartości stanowią istotną podstawę kierunkowej orientacji procesów wychowawczych. Nie jest to jednak podstawa jedyna, gdyż obok systemu wartości jej elementami są postawy i przekonania. Czy można, zatem mówić o samym wychowaniu bez odwoływania się do wartości? Jak zauważa J. Półturzycki, wartości wraz z postawami i przekonaniami tworzą ideał wychowania. W systemie totalitarnym był on sprowadzony głównie do postaw ideowych, społecznych i naukowego światopoglądu. Sam ideał pozbawiony wartości i utożsamiany z ogólnym celem wychowania socjalistycznego, został uznany jako wartość. Dla dzisiejszej polityki edukacyjnej, podstawą aksjologiczną powinien stać się humanistyczny system wartości etycznych. Jeżeli chcemy wychowanie realizować w duchu humanizmu i personalizmu, wówczas należy miejsce naczelnej wartości moralnej przyznać człowiekowi. Takie traktowanie człowieka prowadzi do ideału wielostronnego rozwoju jednostki ludzkiej, jej zainteresowań, potrzeb i potencjalnych możliwości.

Istota wartości

Wydarzenia z 11 września 2001 roku pokazały całemu światu, iż symbolem człowieka przełomu XX i XXI wieku staje się człowiek wędrujący przez różne światy i nie znajdujący w niczym ostatecznego oparcia. Swojego człowieczeństwa nie urzeczywistnia ani świat przyrody ani świat ideałów. Światem na miarę naszych możliwości staje się wyłącznie świat kultury. Tworzą go dzieła człowieka wyrażające tęsknotę do nieosiągalnych ostatecznie ideałów. Każda nowa generacja ocenia wartości minionego pokolenia po dobrach kulturowych, które po nim pozostały. Dla aktualnego pokolenia podsuwa się nowe wartości, zaś wartości przeszłości ocenia się z innego punktu widzenia.

Przełomy ustrojowe w całej Europie Środkowo - Wschodniej po 1989 roku są idealnym przykładem na relatywizm wartości. Niektórzy są wręcz skłonni twierdzić, iż zarówno w skali indywidualnego życia jak i społecznego, nie ma trwałych wartości. A jakich przykładów dostarcza nam polska rzeczywistość społeczno-edukacyjna? Prawdziwy przekładaniec! Z jednej strony podważane są reguły ustrojów autorytarnych, zrzuca się z cokołów niektóre pomniki, likwiduje się „bohaterów” ulic i placów, przekazuje się do archiwum sztandary i proporce, rekonstruuje się niektóre symbole narodowe i neguje się wiele aspektów pracy wychowawczej ówczesnej szkoły Z drugiej strony wprowadza się nowy, demokratyczny ustrój, który uprawomocnia różnorodność poglądów na świat, w tym poglądów na system wartości i jednocześnie tworzy się nową ideologię, uznawaną za jedynie słuszną. Mamy, więc nowych bohaterów na pomnikach, nowe nazwy ulic i placów, nowe sztandary tylko, że wewnętrznie nie zawsze dostrzegamy potrzebę zmiany w naszym postępowaniu. Co gorsze, co innego mówimy co innego robimy! Uważam, iż szukając nowych zasad edukacyjnych zmierzających do kształtowania systemu wartości nie musimy dokonywać epokowych odkryć, bowiem istnieją uniwersalne zasady, wypróbowane przez całe pokolenia naszych przodków. Należy je tylko na nowo wyeksponować i nadać im nowy, bardziej odpowiadający naszym czasom, sens.

Z badań wynika, iż wartości zajmują w życiu ucznia ważne miejsce. Decydują o jego egzystencji, sensie i jakości życia, relacjach między rówieśnikami, stosunku do siebie, rodziców, nauczycieli, Kościoła i otaczającej go rzeczywistości społeczno-przyrodniczej. W rozważaniach aksjologicznych należy, więc poznać rolę wartości w całości jego bytu, istnienia i działania. Głęboką myśl, potwierdzającą powyższą tezę znajdujemy w stwierdzeniu niemieckiego fizyka, laureata Nagrody Nobla, Karla Heinsenberga, który uważa, że „(...) pytanie o wartości - to przecież pytanie o to, co robimy, do czego dążymy, jak postępujemy i jak powinniśmy postępować. Jest to, więc pytanie o człowieka, pytanie o kompas, według którego mamy się orientować, gdy szukamy własnej drogi życia. Co stanowi, zatem istotę wartości? Najbardziej zbieżne z naszymi rozważaniami i widzeniem procesów wychowawczych jest stanowisko J. Homplewicza, który pisze, że „(...) wartością jest wszystko to co dla człowieka przedstawia się jako cenne, w co chce angażować swe wysiłki i wolę. To dążenie ku wartościom kształtuje człowieka, jest też w stanie przesądzać o jego wewnętrznym rozwoju, o jego przeżyciach, działaniach i całej postawie życiowej.” Wartości istnieją obiektywnie i są realne, o czym przekonywał już w XVII wieku Kartezjusz głosząc, że wartości są wieczne, a człowiek nie może być ich autorem, lecz je tylko odkrywa i akceptuje. Patrząc z punktu widzenia etyki pedagogicznej trzeba wyraźnie powiedzieć, że działania nauczyciela-wychowawcy nabiorą pedagogicznej skuteczności wtedy, gdy będą one wierne i zgodne z wypowiadanymi słowami i głoszonymi wartościami.

Kategorie wartości

Wśród pedagogów, psychologów czy filozofów istnieją różne podejścia do kwestii kategoryzowania wartości. W zależności od przyjętego kryterium, mamy wartości: zmysłowe i duchowe, teoretyczne i osobowe, indywidualne i społeczne, ostateczne i instrumentalne, samoistne i niesamoistne, uznawalne i odczuwalne, podstawowe i wtórne, uniwersalne i partykularne. Próbując zestawić różne typologie wartości zauważamy, iż w każdej propozycji znajdziemy wartości duchowe, uniwersalne, zanurzone w świecie transcendencji oraz wartości czysto pragmatyczne, instrumentalne, które służą realizacji wartości uniwersalnych. Moim zdaniem dla praktyki pedagogicznej, przydatne będą dwa podejścia aksjologiczne. Pierwsze, którego autorem jest amerykański pedagog M. Rokeach, dzieli wartości na ostateczne i instrumentalne. Wartości ostateczne to stany rzeczy, do których dążą ludzie. Można tu wymienić m.in.: wygodne życie, wolność, szczęście, udział w pracy, mądrość, przyjaźń, zbawienie itp. Wartościami instrumentalnymi są natomiast zachowania i cechy służące osiąganiu w/w stanów rzeczy. Wśród tych wartości autor wymienia: ambicje, zdolności, posłuszeństwo, opanowanie, grzeczność, niezależność, przebaczanie itp. Drugie stanowisko przedstawia J. Homplewicz, który dokonuje kategoryzacji wartości, mocno rozbudowanej, z punktu widzenia wychowania i etyki pedagogicznej. Z naczelnej wartości, którą jest Bóg, autor wyprowadza dwie grupy wartości wychowania, ściśle ze sobą powiązanych. Są to transcendentalne i naturalne wartości wychowania. Z nich wynikają etyczne wartości wychowania, które autor także dzieli na dwie grupy: wewnętrzne i społeczne. Pierwsze z nich dotyczą osobowości, wszechstronnego rozwoju i postaw wraz z czynami, drugie zaś dotyczą rodziny, współżycia i zawodu.

(61- 64)Zdaniem wielu współczesnych autorów, nadchodzące czasy będą sprzyjały ludziom otwartym, kreatywnym, asertywnym i przyjaznym do życia. W tych warunkach najcenniejszą wartością staje się postawa życiowa! Nie jest ona czymś stałym, a raczej subtelnym procesem odbioru rzeczywistości. Będzie ona terenem walki czynników negatywnych z istniejącymi pozytywnymi. Wyzwaniem dla każdego człowieka będzie, więc zepchnięcie czynników negatywnych na margines myślenia. Wymagać to będzie psychicznej dyscypliny, odwagi i pełnego przekonania, wiary w to, że więcej dobrych rzeczy przydarzy się, gdy dominować będzie pozytywne spojrzenie na świat. Pozytywna postawa jest zewnętrzną manifestacją umysłu, który przede wszystkim koncentruje się na sprawach pozytywnych. Jest nastawieniem umysłu na działalność twórczą zamiast nudy, na radość zamiast smutku, na nadzieję zamiast poczucia daremności. W opinii amerykańskiego prakseologa E. N. Chapmana jednostka o postawie wysoce pozytywnej jest w stanie przeistoczyć nieciekawą osobowość w coś, co inni będą interpretować jako osobowość ekscytującą. Postawa pozytywna może przyciągnąć uwagę ku niezwykłym cechom osobowości, które normalnie mogłyby zostać niezauważone. Niektóre postawy pozytywne wydają się „przeświecać” przez inne cechy osobowości, dzięki czemu całościowy wizerunek jednostki staje się jaśniejszy i atrakcyjniejszy dla otoczenia. Pozytywna postawa wobec życia jest najpotężniejszą i najcenniejszą cechą osobowości jednostki.

Badania systemu wartości mają wielorakie aspekty teoretyczne i praktyczne, zwłaszcza w pracy wychowawczej gimnazjum i szkoły po gimnazjalnej. Szczególnego znaczenia nabiera diagnoza wartości odczuwalnych i uznawanych w kręgach młodzieży szkół po gimnazjalnych. Ukazują one - jak w zwierciadle - spełnianie się lub załamywanie się podstawowych założeń polityki społecznej, oświatowej oraz szeroko pojętego wychowania. Wiedza, mądrość życiowa, moralność młodego pokolenia są najbardziej wyrazistymi wskaźnikami trafności lub nietrafności, prawidłowości lub nieprawidłowości, skuteczności lub nieskuteczności oddziaływań szkoły, rodziny czy całego społeczeństwa.

Refleksje końcowe

(65)W pracy z młodzieżą, która niezależnie od typu szkoły, przeżywa wiele problemów emocjonalnych, duchowych, a także socjalnych, nauczyciele muszą nauczyć się dostrzegać i diagnozować jej potrzeby, niepokoje, lęki, frustracje. Równocześnie muszą widzieć w uczniu człowieka, któremu trzeba pomóc dostosować się do nowej rzeczywistości i do nowych wyzwań cywilizacyjnych. Znając system wartości młodzieży, wskazujemy jej właściwe drogi do znalezienia „sensu życia i sztuki przeżycia”. Czy wystarczy jednak naszym wychowankom werbalne przekazanie wybranych informacji o wartościach i określonych umiejętnościach? Zdecydowanie na to pytanie trzeba odpowiedzieć przecząco! Mówienie o wartościach i umiejętnościach, choćby najpiękniejszym językiem i nawet doprowadzenie uczniów do ich zrozumienia i zapamiętania, nie jest wystarczające. Wprowadzanie wychowanka w świat wartości, ukazanie ich w całym dostojeństwie i mocy, w ich pięknie i nieodzowności w życiu, winno stać się priorytetowym działaniem wychowawczym szkoły i każdego nauczyciela-wychowawcy. Ponadto konieczne jest takie ukazywanie wartości, aby wychowanek przekonał się do nich optymalnie: sercem, myślami i swoimi uczynkami. Wartości nie mogą być rozpatrywane w kategoriach mody, wygody albo pożytku. Jeżeli będą w taki sposób uznawane, wówczas łatwo o zatracenie swojej tożsamości i zagubienie się w świecie rosnącej anonimowości życia, kształtowania się postaw konsumpcyjnych, kultu zaradności za wszelką cenę i preferowaniu siły, sprytu i agresji. Jednostka musi sama, dobrowolnie uznać określone wartości, przyjąć je, przeżyć i zinterioryzować, aby stały się cząstką jej świata i osobowości.

Kończąc nasze rozważania na temat procesu przekazu wartości warto zaznaczyć, iż w obecnej chwili potrzebna jest „pedagogia wartości”, „pedagogika moralna”, ale także „pedagogika wyższych wartości”, które będą prowadziły człowieka ku dojrzewaniu jego wewnętrznego świata, ku tworzeniu systemu wartości etycznych wobec otaczającego go środowiska społecznego i przyrodniczego.

((69)) Można także przyjąć tezę, że najpiękniejsze założenia reformy edukacji mogą być efektywnie wdrożone tylko przez kompetentnych nauczycieli, ludzi o określonych predyspozycjach osobowościowych i merytorycznych, świadomych stojących przed nimi istotnych zadań. Wprowadzony wraz z reformą systemu edukacji w Polsce awans zawodowy nauczycieli powinien spowodować sytuację sprzyjającą eliminowaniu z zawodu nauczycielskiego osób słabych i niekompetentnych. Czy tak się stanie, to pokażą najbliższe lata funkcjonowania tego systemu. Obecnie w polskich szkołach jest wiele osób, które nigdy nie powinny pracować w szkole, z dziećmi.

Innym problemem jest nabór do zawodu nauczycielskiego. Prawdopodobnie w żadnej polskiej pedagogicznej uczelni na egzaminach wstępnych nie bada się np. talentu pedagogicznego i predyspozycji osobowościowych kandydatów na nauczycieli. Na egzaminach wstępnych do akademii wychowania fizycznego bada się poziom sprawności fizycznej i umiejętności ruchowych, czasami wiedzy z biologii, fizyki czy chemii (np. poprzez konkurs świadectw). Czy te czynniki są niezbędne i najważniejsze dla przyszłego pedagoga? Kandydat do szkoły aktorskiej podlega egzaminowi w zakresie określenia talentu aktorskiego, do szkoły muzycznej pod względem określenia predyspozycji muzycznych (np. słuchu, poczucia rytmu). Przyszły pedagog, osoba mająca wpływ przez kilkanaście lat na kształtowanie postaw dzieci i młodzieży, już na etapie „selekcji” jest źle wybierany do zawodu. To niestety nie będzie wpływało jednoznacznie pozytywnie na efektywność działalności pracy szkół, a szczególnie nauczycieli. Czy tacy nauczyciele będą w stanie sprostać wysokim wymaganiom i oczekiwaniom społeczno-edukacyjnym?

Wychowawcą jest nie tylko ojciec czy matka, nauczyciel bądź dyrektor szkoły czy rektor uczelni. Coraz częściej potrzeba szukania autorytetów i chęć identyfikowania się z ich postawą życiową, skłania do zapatrywania się na wszelkiego rodzaju idoli. Są to ludzie usytuowani na szczycie życia społeczno-politycznego, kulturalnego, naukowego jak również ludzie z charyzmą bądź innymi cechami. Cieszą się oni ogromnym zainteresowaniem dużych środowisk, wpływając na poglądy ludzi, ich orientacje oraz dokonywane wybory. Znaczenie roli idoli, wzmocniło powstanie potężnych środków masowego przekazu, przyczyniając się do intensyfikacji oddziaływania „medialnych autorytetów”. Dziś obejmuje swoim zakresem zarówno mikrośrodowiska lokalne, rejony, wymiary narodowe, a w niektórych przypadkach dotyczy wręcz oddziaływań globalnych (na przykład młodzieżowych zespołów muzycznych).
Wychowanie jest procesem wielowymiarowym. W aspekcie społecznym dotyczy szeregu czynności dostosowawczych, mających na celu przystosowanie wychowanków do warunków
i sytuacji w jakich dane będzie im żyć i funkcjonować.

(69-71) Tak więc nowy ideał wychowania wyraża człowieka o wszechstronnie rozwiniętej psychice, miłującego wolność, odznaczającego się wysokim poczuciem odpowiedzialności i szanującego godność własną i innych. Dążenie do tego ideału wymaga realizacji określonych zadań w zakresie wychowania i kształcenia. Treści, jakie zamierzamy przekazać uczniowi w trakcie trwania procesu wychowania i kształcenia, powinny być zatem tak dobrane, aby służyły kreowaniu ideału wychowania.

Jeśli ideał wychowania preferuje idee wolności, odpowiedzialności i godności, to idee te powinny znaleźć swe odzwierciedlenie w celach wychowania i kształcenia. Zbliżeniu się do nowego modelu człowieka pomoże realizacja niektórych zadań, np. uwrażliwienie psychiki ucznia na różnorodne problemy etyczne i moralne, uświadomienie konieczności ciągłego zdobywania wiedzy i doskonalenia się, wyzwolenie chęci współtworzenia współczesnej kultury, pokazanie uczniowi, iż na nim spoczywa odpowiedzialność za własny rozwój psychofizyczny oraz za postawę, jaką prezentuje w kontaktach z innymi ludźmi. Bardzo ważne jest również kształtowanie właściwego stosunku do własnego państwa i jego obywateli oraz nauczenie szacunku dla innych ludzi.

(74)ZAGADNIENIE 2. KOMPETENCJE ZAWODOWE (CZYTAJ: PEDAGOGICZNE) NAUCZYCIELA

Aby promować wartości, nauczyciel musi być świadom swoich kompetencji.

Z inspiracji Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN podjęto dyskusję nad kompetencjami zawodowymi (czytaj: pedagogicznymi) nauczyciela. W wyniku tej dyskusji zróżnicowano pojęcie kompetencji kierunkowych (np. nauczyciela wf, polonisty, matematyka itd.) i kompetencji pedagogicznych. (75-82)Te ostatnie legły u podstaw nowego myślenia edukacyjnego. Są to następujące kompetencje:

Zatem, kompetentny jest człowiek, który do określonych działań ma odpowiednie przygotowanie stanowiące harmonijną kompozycje wiedzy, umiejętności, sprawności i rozumienia.

(80- 85)Kozakiewicz przyjmuje podział obowiązków nauczycieli na trzy grupy:
1. Obowiązki moralne nauczyciela wobec wychowanka i uczniów.
2. Obowiązki moralne nauczyciela względem społeczeństwa.
3. Obowiązki moralne nauczyciela względem swojej grupy zawodowej.


Ad. 1. Kozakiewicz stwierdza, iż miarą sukcesu zawodowego nauczyciela jest prowadzenie rozwoju wychowanka tak, aby przebiegał on optymalnie. Dziecko powinno mieć możliwość pełnego wykorzystania swoich możliwości rozwojowych (Włodarski 1992).
Projekt Kodeksu wyszczególnia konkretne postulaty umożliwiające osiągnięcie tego stanu. Nauczyciel jest obowiązany szanować każdego ucznia i każdemu okazać „jednakowe staranie” oraz traktować wszystkich „jednakowo sprawiedliwie” (Projekt Kodeksu, s. 2). Stymulować rozwój intelektualny ucznia, być wobec niego życzliwym, jak pisze autor „także wtedy, kiedy nie osiąga on natychmiastowych lub spodziewanych przez nas rezultatów” (Projekt Kodeksu, s. 2). Czy słowo „także” nie powinno być zastąpione przez „zwłaszcza”? Przecież to uczeń słaby potrzebuje szczególnie naszej troski i pomocy.
Kolejnym postulatem jest kształcenie samodzielnego myślenia oraz respektowanie prawa ucznia do wyrażania własnych opinii. Autor nie zaznacza, iż mają to być „jedynie słuszne opinie”, co - w poprzedniej rzeczywistości politycznej było istotne. Na szczęście postulat ten (jak i inne), mimo iż nie posiadał mocy wiążącej, był respektowany przez gro wychowawców.
Kozakiewicz przypomina, iż uczeń ma prawo do tajemnicy i nie wolno zawodzić jego zaufania. Tajemnicę ucznia można zdradzić, gdy wymaga tego dobro wychowanka, nasze obowiązki wobec rady pedagogicznej oraz organu wymiaru sprawiedliwości. Autor pisze też o „celach naukowo - badawczych” (Projekt Kodeksu, s. 2), dla których można zdradzić tajemnicę ucznia. Kozakiewicz zapewnia też, aby ewentualne (uzasadnione) wykorzystanie tajemnicy było taktowne i dyskretne. Brzmi to może kuriozalnie, ale można sobie wyobrazić, że nauczyciel ma - zdobytą dzięki zaufaniu - wiadomość o molestowaniu seksualnym. Jasnym się staje, że powinien zdradzić tę tajemnicę pamiętając właśnie o takcie, dyskrecji.
Konferencje i dokumentacje dotyczące uczniów winne być przeprowadzane i przechowywane tak, aby nie naruszyć prawa ucznia do ochrony danych o nim.
Ciekawym jest postulat, by nie mówić poza szkołą o uczniach i rodzicach - zwłaszcza nie wyrażać opinii pejoratywnych. Smutne jest to, że niektórzy nauczyciele zdają się nie brać pod uwagę faktu, iż wydawanie takich opinii daje świadectwo o nich samych. Ważne jest według Kozakiewicza, aby więź między wychowankiem, a wychowawcą miała charakter wyłącznie zawodowy i - nawet pozornie - nie zmieniała swojego charakteru.
Kolejny punkt dywagacji profesora to nawołanie, aby o wszelkich - szeroko rozumianych brakach i problemach informować odpowiednie czynniki oraz, by dbać o realizację postulowanych reform. Punkt ten tchnie jednak świętą naiwnością. Urzędnik nie poprawi życia szkoły. Najlepsze, co może zrobić, to nie przeszkadzać. Problemy oświaty może rozwiązać realne dofinansowanie jej. Obowiązki moralne nauczyciela wobec wychowanków i uczniów zamyka punkt mówiący o trosce o stałą poprawę poziomu nauczania, ułatwienie uczniom nauki i rozwój swojej osobowości zawodowej. Jest to droga, po której dąży każdy nauczyciel, traktujący poważnie swój zawód.


Ad. 2. Obowiązki moralne nauczyciela względem społeczeństwa są sprowadzane do tego, aby kształcić w młodych ludziach patriotyzm, świadomość funkcjonowania „dla społeczeństwa i w łonie społeczeństwa” (Projekt Kodeksu, s. 2).
To ogólne założenie jest realizowane przez integrację szkoły ze środowiskiem lokalnym, respektowanie prawa społeczeństwa do interesowanie i wywierania wpływu na szkołę. Pracować nad poprawą warunków ekonomicznych (?) i kulturalnych człowieka także poza szkołą. Mam nadzieję, że poprawa warunków ekonomicznych sprowadza się do kształcenia człowieka tak, aby radził sobie także w sferze ekonomicznej, jakże inaczej nauczyciel mógłby wpłynąć na warunki ekonomiczne ucznia?
Nauczyciel winien też dbać „o podnoszenie swych kwalifikacji zawodowych przez ogół społeczeństwa” (Projekt Kodeksu, s. 4) i o ogólny rozwój społeczeństwa oraz propagowanie osiągnięć nauki. Ważne jest, aby wychowawca uczestniczył w życiu środowiska lokalnego, a także by „trzymać się z dala od lokalnych rozgrywek klik i grup” (Projekt Kodeksu, s. 4) - a co z klikami funkcjonującymi w szkołach?
Kozakiewicz przypomina, iż nauczyciel ma zwierzchnika i musi być wobec niego lojalny, winien przestrzegać prawa i przepisów szkolnych.


Ad. 3. Obowiązki moralne nauczyciela względem swojej grupy zawodowej sprowadzone (w nieco patetycznych słowach) do obowiązku podnoszenia poziomu i jakości pracy szkół, systemu oświatowego i samokształcenia. Obowiązkiem moralnym jest też właściwa organizacja pracy zespołu (zwanego zresztą „kolektywem”) nauczycielskiego, aby „(...) pobyt w szkole był (...) napawającą radością życie twórczością, a nie urzędniczo odrobionym obowiązkiem” (Projekt Kodeksu, s. 4). Nauczyciel obowiązany jest „postępować zgodnie z wysokim powołaniem i autorytetem społecznym wychowawcy i nauczyciela” (Projekt Kodeksu, s. 4). Oprócz moralności obowiązującej całe społeczeństwo, obowiązują nas normy moralne wynikające ze specyfiki naszego zawodu. Każdy nauczyciel winien starać się być wzorem postępowania w sferze wykształcenia i kultury.
Kolejnym obowiązkiem jest dbanie o perspektywy swojej grupy zawodowej, należy więc starać się przyciągnąć do zawodu najlepszych wychowanków oraz ułatwić nowym nauczycielom „wrastanie w pracę zawodową” (Projekt Kodeksu, s. 4). Na zewnątrz dbać o to, by nauczyciele byli traktowani sprawiedliwie w zakresie praw im przysługujących (?? - wspomnień czar) oraz byli „jednolicie - w zgodzie z możliwościami obciążeni obowiązkami” (Projekt Kodeksu, s. 4).
Ważna jest też solidarność zawodowa. Kozakiewicz jest przeciwny zastępstwom, zwłaszcza „dla własnej wygody i korzyści” (Projekt Kodeksu, s. 7), preferuje kolektywność nad jednostkowością (duch czasu). Przypomina o obowiązku dochowania tajemnicy zawodowej, właściwym organizowaniu czasu lekcji. Nakazuje lojalnie i obiektywnie ocenić efekty pracy innych nauczycieli oraz „nie kalać własnego gniazda”, czyli pilnować, aby wszelkie krytyczne opinie o szkole i oświacie wypowiadane publicznie „były starannie wyważone pod względem korzyści i strat, jakie szkoła może odnieść” (Projekt Kodeksu, s. 7). Dbać o godność zawodu, nie przyjmować żadnych indywidualnych podarków i prezentów, zaproszeń na prywatne przyjęcia u rodziców uczniów, nie dawać płatnych korepetycji własnym uczniom” (Projekt Kodeksu, s. 7). Kwestie te nie budzą wątpliwości.
Problem kompetencji porusza też Karta Nauczyciela, konkretnie art. 6 w rozdz. 9. Wśród obowiązków zawodowych wylicza się rzetelne realizowanie funkcji dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych. Dbanie o rozwój osobowości własnej i ucznia. Przekazanie wychowankom treści patriotycznych. Kształcenie w duchu humanizmu, tolerancji, wolności sumienia, sprawiedliwości społecznej i szacunku dla pracy (Karta Nauczyciela).
Problematykę kompetencji (rozumianej jako odpowiedzialność) nie zawęża się oczywiście do zawodu nauczyciela, chociaż zawód ten należy do tych, gdzie pojęcie odpowiedzialności ma kluczowe znaczenie obok odpowiedzialności za siebie, za młodszych (mniej doświadczonych) dochodzi nauczycielowi odpowiedzialność za uczniów i wychowanków. Szeroko rzecz ujmując - ogół nauczycieli jest odpowiedzialny za ogół młodych ludzi - wzrastające pokolenie, chociaż pojęcie odpowiedzialności rozpatrujemy raczej w kontekście jednostkowym: konkretny nauczyciel jest odpowiedzialny za konkretnego ucznia. Nie - uczniów, gdyż tylko w procesie indywidualizacji możemy mówić o pełni odpowiedzialności. Czy nauczyciel, który ma trzydziestu uczniów i spotyka się z nimi dwa razy w tygodniu (45 minut) jest odpowiedzialny za to, że nie zdobyli umiejętności np. posługiwania się językiem obcym? Jest to oczywiście pytanie retoryczne. Generalnie rzecz ujmując na nauczycielu spoczywa odpowiedzialność za „wyposażenie ucznia w umiejętności związane z programem realizowanym w szkole” (Włodarski, 1992, s. 12).
Przeładowanie programu sprawia, że nie zawsze mamy czas, aby pracować nad rozwojem ucznia - co przecież jest głównym celem edukacji (Włodarski, 1992, s. 13). Niewątpliwie jest to dylemat natury etycznej. Jak go rozwiązać, by być uczciwym wobec siebie, ucznia, jego rodzica i - programu?
Na ogół udaje się nam wypośrodkować, między indywidualnymi potrzebami rozwojowymi wychowanka, a tempem realizacji programu, jednak czasami pozostaje uczucie dyskomfortu - nie wystarczyło czasu dla dziecka.
Zdajemy sobie sprawę z tego, że uczeń nie musi posiadać wiedzy, ma zdobyć umiejętności. Rola nauczyciela sprowadza się do troski o optymalny rozwój ucznia. Za to jest odpowiedzialny. Łączy się to - oczywiście - z doborem i realizacją odpowiednich środków stymulujących rozwój ucznia. Jest więc nauczyciel odpowiedzialny za swój warsztat pracy, za swoje umiejętności dydaktyczno - wychowawcze. Wiedza, którą przekazujemy uczniom nie może być celem samym w sobie. Jest ona przyczynkiem do ich rozwoju. Tu właśnie mówimy o kompetencjach nauczyciela. Jest to odpowiedzialność nie tylko wobec ucznia, jest to też odpowiedzialność wobec społeczeństwa (Włodarski, 1992, s. 14).
Deontologia zawodu nauczyciela, jego obowiązki moralne dałyby się sprowadzić do dyrektywy: dobrze uczyć i być życzliwym dla dzieci. Z trzech sfer kompetencji nauczyciela: wobec dzieci, społeczeństwa i grupy zawodowej, priorytetowe znaczenie mają - bez wątpienia - te pierwsze. Odpowiedzialność wobec ucznia jest bezpośrednia. Źle kształcony, niedostatecznie pobudzony do rozwoju, zaniedbany - traci swe życiowe szanse. I odwrotnie - prowadzony prawidłowo, może osiągnąć pełnię swojego rozwoju. Wpływ na los człowieka jest tu jednoznacznie zauważalny.
Sytuacja, gdy w licznej klasie uczeń słaby zostaje zostawiony bez właściwej pomocy jest naganne etycznie, jednak nie jest - niestety - rzadkością. Rzeczywistość szkolna zmusza nauczyciela do wyboru: albo pracuje ze zdolną czołówką (egzamin), resztę zostawiając samym sobie, albo zajmuje się najsłabszymi kosztem lepszych, którzy nudzą się i - w konsekwencji obniżają swój poziom. Nie jest to norma, ale jest to zjawisko spotykane tak często, że należy wreszcie zastanowić się nad liczebnością klasy. Dzielenie dzieci na „lepsze” i „gorsze” nie przynosi niczego dobrego w sferze emocjonalnej żadnym z nich. Praca na zróżnicowanym poziomie jest oczywiście możliwa, ale w trzydziesto- osobowej klasie - jest to raczej praca syzyfowa. Jak ma się do tego uczciwość wobec dzieci?
Dyrektywa życzliwości dla dzieci obejmuje (a nie dla wszystkich jest to oczywiste) - wszystkie dzieci - zdolne i niezdolne, miłe i przykre, czyste i brudne. Nauczyciel życzliwy odróżni czyn od sprawcy. O ile zawsze na potępienie zasługuje zły postępek, o tyle nigdy - uczeń. Brak życzliwości w stosunku do ucznia to równocześnie brak szacunku. Jest to wyraźne wystąpienie przeciwko normom deontologii zawodu nauczyciela.
(86)Realizowanie obowiązków moralnych nauczyciela jest znacznie ułatwione, gdy jest on dla uczniów autorytetem. Nic nie buduje go lepiej niż fachowość w swojej dziedzinie. Nauczyciel musi mieć gruntowną wiedzę. Poza tym dobry nauczyciel staje się wzorem dla swoich uczniów. Sposób bycia wychowawcy staje się najlepszą inspiracją dla człowieka. Niedopuszczalne jest życie niezgodne z głoszonymi poglądami.
Uczeń natychmiast rozpoznaje dwulicowość i odrzuca nauczyciela, wraz z głoszonymi przezeń prawdami.
Prawidłowo przebiegający, skuteczny proces edukacyjny wymaga od nauczyciela zaangażowania emocji. Tylko nauczyciel emocjonalnie zaangażowany pociągnie za sobą uczniów - w świat wiedzy, umiejętności, ale także wartości i idei.
Nauczyciel, który pracując przestrzega norm etycznych - potrafi łagodzić nieprzystosowanie społeczne, tak często spotykane wśród uczniów. Jego postępowanie nie jest schematyczne. Zależy od celów, do których dąży; dzieci, z którymi pracuje; warunków pracy; poglądów; uczuć i pragnień.
Nauczanie jest procesem indywidualnym i zależy od osobistych właściwości i możliwości nauczyciela (Kwiatkowski, 1988, s. 30).
Efektywny, a więc odpowiedzialny (kompetentny) nauczyciel świadomie posługuje się własnym zasobem intelektualnym i uczuciowym w celu zindywidualizowanego rozwiązywania problemów pedagogicznych. Jednocześnie jednak posiada umiejętności dzielenia się własną osobą. Wymaga tego zarówno nauczanie, jak i wychowanie. Obydwa procesy są bowiem usługą, której celem jest rozwój uczniów. Nauczyciel musi tu uznać nadrzędność potrzeb ucznia nad swoimi. Dzięki temu jego nauczania będzie skuteczne. Pamiętać należy, że nauczyciel uczy nie tylko o tym, jaki jest świat, ale też, jak w tym świecie funkcjonować (Kwiatkowski, 1988).
Poza uczeniem nauczyciel wychowuje. Podobnie jak w procesie uczenia celem jest tutaj optymalny rozwój osobowości. O ile w procesie nauczania dziecko przyswaja sobie wiedzę i umiejętności, o tyle w wychowaniu - postawy, dążenia, system wartości. I w jednym i w drugim procesie wpływa na doświadczenia indywidualne jednostki, wywołuje proces uczenia poprzez wzbogacenie doświadczeń w określonych aspektach.
I w jednym i w drugim procesie podmiotem działań jest dziecko (idealnym modelem edukacyjnym jest taki model, w którym i dziecko i nauczyciel stanowią podmiot, tzw. model podmiotowo - podmiotowy). Podmiotowość dziecka polega na tym, iż jest ono adresatem działań stymulacyjnych realizowanych przez pedagoga. Konkretne działanie, metody pracy nie prowadzą od optymalnego rozwoju wszystkich ludzi, lecz do wyodrębnionych jednostek czy grup. W każdym razie zachodzi konieczność zindywidualizowania działań, ponieważ człowiek - jako jednostka - ma sobie tylko właściwe doświadczenia indywidualne. Dotyczy to tak wychowania, jak i nauczania, gdyż różnice osobowe występują i w sferze poznawczo - wykonaniowej i emocjonalno - motywacyjnej. Człowiek - uczeń jest niepowtarzalną jednością, charakteryzuje go swoisty zespół cech, decydujący o niepowtarzalności jednostki (Włodarski 1992).
O ile adresatem działań pedagogicznych jest uczeń, o tyle nadawcą jest nauczyciel. Jest on drugim podmiotem w procesie dydaktycznym. Nauczyciel nie realizuje beznamiętnie treści programowych. Rozporządza on wiedzą dydaktyczną, którą wykorzystuje w kontaktach z uczniem, ale istotny jest też pryzmat jego doświadczeń, dążeń i poglądów. Tajemnicą sukcesu pedagoga nie jest idealny program lecz osoba nauczyciela.
Nauczanie każdego przedmiotu stwarza okazję do oddziaływań wychowawczych. To, czy okazje te są wykorzystane dobrze, czy też niewłaściwie, zależy od nauczyciela.
Szczególną sferę działań w procesie dydaktycznym jest ocenianie. Ważne jest, by uczeń miał poczucie i świadomość, że odbywa się ono sprawiedliwie, by ufał nauczycielowi.
Czasami uczniowie zdobywają mało właściwą (programy!) wiedzę, potwierdzoną wysokimi ocenami. Kształcą się tu niepożądane postawy życiowe (Włodarski 1992).
Ocenianie jest tym polem działań, na którym dochodzi do spięć, nieporozumień, zakłóceń w komunikacji między uczniem a nauczycielem. Zakłócenie procesu komunikowania, przeniesienie akcentu z dwustronności na jednostronność sprawia, że nauczanie staje się mniej skuteczne. Nauczyciele często zapominają, że to właśnie ich postawa sprawia, że klasa nie chce nawiązać kontaktu. Nie są zainteresowani opinią klasy o swoim postępowaniu.
Dla uczniów bardzo ważne jest to, czy nauczyciel jest sprawiedliwy. Stanowi to o jego wiarygodności i wpływa na autorytet. Ocena - niezależnie od tego czy jest wysoka czy niska - powinna być jawna i uzasadniona. Tylko w ten sposób wpływa motywująco na ucznia.
Oceny niesprawiedliwe są wysoce nieetyczne z pedagogicznego punktu widzenia. Kształcą w uczniu postawę zrezygnowania i zniechęcenia. Uczeń nie widzi celu uczenia się, skoro jego wysiłki i wiedza „i tak” nie mają odzwierciedlenia w ocenach.
Uczniowie oczekują też wyrozumiałości i cierpliwości, szacunku, ciekawego prowadzenia lekcji. Chcą być lubiani przez nauczyciela, cenią, jeśli potrafi on utrzymać na lekcji dyscyplinę, bez uciekania się do kar fizycznych (!). Świadomość tego jest dla nauczyciela bardzo istotna, przekłada się bowiem na efekty jego pracy. Nauczyciel nieefektywny to nauczyciel nieetyczny. Postępowaniu nauczyciela powinno przyświecać dobro dziecka. „Działalność pedagogów będzie wówczas akceptowana, gdy służyć będzie wychowankowi i dopomoże mu w stawaniu się człowiekiem” (Żebrowski 1993).
Ważne jest, aby nauczyciel oddziałujący na dzieci miał bogatą osobowość. Jego oddziaływanie winno być oparte na miłości, sympatii, chęci pomocy, życzliwości, a nie na rozkazie, przymusie, sankcji.
Efektywność wychowawcy zależy od tego, czy sprawnie realizuje zadania wychowawcze, trafnie dostrzega możliwości wychowawcze i podejmuje odpowiednie inicjatywy (a życie w szkole bezustannie stwarza ku temu możliwości), ma duże osiągnięcia w działalności pedagogicznej. Wychowawca musi umieć zaplanować i zorganizować proces wychowawczy, mieć kontakt z dziećmi, być ich partnerem. Nie partnerem - kumplem, bo takich uczeń ma na boisku, partnerem - doradcą i przewodnikiem, bo tego oczekuje i potrzebuje młody człowiek (Żebrowski 1993).
Wychowawca ma za zadanie umożliwić dziecku prawidłowy i harmonijny rozwój, uczy je umiejętności czerpania radości z życia, zaufania do ludzi. Wpływa też na wybór zawodu. Powinien być on zgodny z możliwościami psychofizycznymi i intelektualnymi oraz zainteresowaniami dziecka. Aby to osiągnąć, nie wystarczy gruntowna wiedza i umiejętności organizowania procesu dydaktyczno - wychowawczego. Nauczyciel musi też umieć spojrzeć na świat z punktu widzenia dziecka, jego oczyma. Dzięki temu może dokonać wyboru właściwych wartości, na które ukierunkuje pracę z wychowankami (Żebrowski 1993).
Praca nauczyciela jest procesem twórczym. Nauczyciel musi wciąż poszukiwać nowych i oryginalnych rozwiązań w pracy dydaktycznej. Pedagog zapominający o tym, popadający w rutynę, nie może być nauczycielem efektywnym (a tym samym - postępuje nieetycznie).
Wychowawca winien podchodzić do swej pracy niekonwencjonalnie, innowacyjnie, samodzielnie rozwiązywać zagadnienia z praktyki życia szkoły, modyfikować własne sposoby działania. Być otwartym na dialog z uczniami. W ten sposób manifestuje się osobowość, postawę, ideały i wartości nauczyciela. Musi on mieć świadomość, iż wszystkie jego działania zawodowe pozostawią trwały ślad w postawach wychowanków. Uczniowie identyfikują treści z osobą podającego je wychowawcy. Jeśli odrzucą wychowawcę - odrzucą też to, co chciał im przekazać, jeśli zaakceptują, jeśli zaakceptują - proces dydaktyczno - wychowawczy będzie z pewnością efektywny (Żebrowski 1993).
Jak widzimy, osobowość nauczyciela, jako drugiego podmiotu w procesie dydaktyczno - wychowawczym, jest niezwykle istotna. Nauczyciel powinien traktować swoją pracę jako służbę innym (chociaż jest to zawód) mówi się o takim człowieku „nauczyciel z powołania”. Nauczyciel to człowiek z określonymi zainteresowaniami, dbający o ich rozwój. W tym co robi jest autentyczny, ale panuje nad swoimi odruchami, jest aktywny, nie pozostaje obojętny wobec sytuacji, które są niezgodne z uznawanymi przez niego wartościami. Potrafi realnie ocenić swoje sukcesy i niepowodzenia. Prawdziwy nauczyciel nigdy nie jest w pełni zadowolony z siebie, zawsze pracuje nad swoim rozwojem i warsztatem dydaktycznym. Jest człowiekiem poszukującym nowych metod i sposobów realizowania celów.
Jest otwarty na potrzeby drugiego człowieka, przychylny dla ludzi, cechuje go empatia. Rozumie potrzeby dzieci, rozpoznaje ich zainteresowania. Potrafi udzielać porad, trafnie ocenia środowisko, z którego wywodzi się uczeń. Posiada umiejętności prowadzenia pracy profilaktycznej oraz kompensacyjnej (ew. resocjalizacyjnej).
Ważne jest, aby nauczyciel umiał przekazać wiedzę w interesujący sposób, łatwo nawiązywał kontakt z dziećmi, radził sobie z problemami wychowawczymi, umiał wykorzystywać własne doświadczenie, niezależność w myśleniu i działaniu, inteligentny, świadomy kształtowania i rozwijania struktur osobowości - tak własnej, jak i innych (tzn. uczniów, na których wpływa w procesie dydaktyczno - wychowawczym) (Żebrowski 1993). Bardzo ważne jest, by wychowawca posiadał wiedzę o człowieku oraz wrażliwość etyczną.
Sposób pracy, jej efekty, opinie środowiska, w którym pracuje nauczyciel - wszystko to kształtuje status nauczyciela (Żebrowski 1993). Są to czynniki zależne od jego postawy; jest jednakże jeszcze jeden czynnik wpływający na status zawodu - są to pieniądze, ale cóż - nie mówimy o nieobecnych. Zresztą - jak wykazują badania - „niskie uposażenia i niski status społeczny to źródła największych frustracji nauczyciela” (Szymański 1995, s. 19). Zresztą stres jest ciągle obecny w naszym zawodzie. Jesteśmy stale oceniani przez innych ludzi (dzieci, rodziców, innych nauczycieli, zwierzchników). Ocena jest wpisana w zawód nauczyciela. Społeczeństwo oczekuje i wymaga od nauczyciela efektywności i ocenia go. Jest to naturalne i konieczne w tym zawodzie, szkoda tylko, że oczekiwania i ocena to wszystko co społeczeństwo ma do zaoferowania nauczycielowi.
Często stresująca jest też codzienność w klasie. Nauczyciel stawiany jest w trudnych sytuacjach decyzyjnych, konfliktowych, wymagających szybkiego i skutecznego działania, myślenia całościowego.
Nauczyciel angażuje więc w pracę w szkole nie tylko swą wiedzę merytoryczną (...), umiejętności zawodowe, ale angażuje cały swój intelekt, emocje, umiejętności związane z nawiązywaniem i podtrzymywaniem więzi z innymi ludźmi, swój światopogląd - pracuje więc całą swoją osobą (Małecka 1990). Wykorzystuje w swojej pracy intuicję, kieruje się systemem wartości i norm. Nie posiada idealnych, adekwatnych w każdej sytuacji narzędzi pracy. To właśnie jest przyczyna popełnianych błędów, czyli „zaburzenie lub zerwanie kontaktów z dzieckiem, zwiększające ryzyko pojawienia się szkodliwych dla jego rozwoju skutków” (Małecka, 1990, s. 138). Nie ma nauczycieli, którzy nie popełniają błędów. Są one bardzo różne. Często nauczyciele bezwzględnie egzekwują swoje polecenia, nie pozostawiają swobody działania, utożsamiają dziecko z zadaniem. Zdarza się, że słownie lub fizycznie atakują wychowanka, hamują jego aktywność własną, narzucają mu sposób działania, nie doceniają samodzielności..Nie wolno okazywać dziecku obojętności, braku zainteresowania tym, co robi i czyni. Smutna i żałosna jest chęć imponowania dziecku, obrażania się na nie, wywyższania się. Błędem jest też uleganie zachciankom, okazywania bezradności, strachu przed nauczaniem i zastępowanie dziecka w wykonywaniu zadań.
Nie należy traktować dziecka jak osoby niezdolnej do samodzielności oraz przenosić znaczenia zadania nad dziecko. Negatywne skutki ma też idealizowanie dziecka - ciągłe zajmowanie się nim i brak krytycyzmu (Małecka 1990).
Proces nauczania to spotkanie osobowości nauczyciela i ucznia, jest to też ingerowanie we wnętrze drugiego człowieka - oddziaływanie na jego poglądy, zachowanie.
Pozycję dominującą ma tu nauczyciel. Może on - korzystając ze swoich praw - egzekwować swoje wymagania. Czyni to, często zapominając o konsekwencjach takich zabiegów. Może to być źródło poczucia zagrożenia i lęku - nie jest ono obce - musimy przyznać - naszym uczniom.
Jest to poważne zakłócenie w realizowaniu obowiązków etycznych nauczyciela.W procesie dydaktyczno - wychowawczym należy koncentrować się nie tyle na jego celu, co na samym przebiegu, bo tu właśnie mamy kontakt z uczniem. Tu można go wrażliwie, wnikliwie obserwować, stymulować jego aktywność. Jest to (...) kształtowanie kompetencji i wiary w siebie, które będą owocowały później w szkole i w życiu (Małecka 1990, s. 140).
Nauczyciel musi rozumieć dziecko i świat - według dziecka - posiadać umiejętność współodczuwania z innymi. Tylko w ten sposób może kompetentnie współtworzyć drugiego człowieka.
W szkole nie można po prostu realizować celu, gnać do przodu „z programem”, poganiać siebie i dzieci, ponieważ w takiej sytuacji wszystkim stawia się podobne wymagania i gdzieś gubi się proces indywidualizacji.
Proces indywidualizacji jest konieczny, tak ze względu na różne potrzeby emocjonalne, jak i intelektualne dzieci. Praca z uczniem winna byś dostosowana do jego inteligencji (Więckowski 1996).
Dzieci posiadające zdolność myślenia słowami najlepiej uczą się widząc, mówiąc i słysząc mowę, ich rozwój stymuluje środowisko bogate językowo.
Uczniowie stosujący element myślenia naukowego uczą się na podstawie myślenia pojęciowego, szukają wzorów i kategorii, porządkują postrzegane wzory czy obiekty. Dzieci te powinny mieć czas na badanie nowych przedmiotów i zjawisk, stymuluje je także aktywne manipulowanie przedmiotami.
Niektórzy uczniowie uczą się wykorzystując własne ciało. Ważne są dla nich doznania. Posiadają zdolności motoryczne, komunikują się za pomocą gestów i tzw. mowy ciała. Uczą się przez dotyk, manipulację ruchową. Stymulująco wpływa na nie granie ról, dram, ruch twórczy.
Są też dzieci, które uczą się wykorzystując melodię, rytm, rym, powtórzenie - przenoszą informacje na język muzyki. Lubią śpiewać, brzęczeć, mruczeć, poruszać się rytmicznie, są wrażliwe na dźwięki. Reagują na melodyczność języka, mowy, słyszą oraz czują rytm i rym. Naukę ułatwia im stosowanie rytmu i melodii.
Dzieci posiadające inteligencję opartą na własnym samopoczuciu, związanym z zadowoleniem z pracy samotnej, w pojedynkę, najlepiej uczą się pozostawione same sobie. Posiadają wewnętrzną motywację. Mają też świadomość swoich snów, marzeń, uczuć, idei. Posługują się intuicją. Rozwijają własną wewnętrzną mowę i wyobraźnię. Najlepiej uczą się gdy są niezależne, tempo pracy nie musi być dostosowane do grupy, wymagają dużej prywatności.
Ich przeciwieństwem są dzieci doskonale uczące się w grupie, (często są to przywódcy grup). Satysfakcję i radość sprawia im umiejętność zbiorowego rozwiązywania problemów. Wykazują pomysłowość i intuicję w zbiorowej pracy poznawczej.
W rzeczywistości szkolnej pełnię rozwoju umożliwia się dzieciom o inteligencji lingwistycznej i logiczno - matematycznej (myślące słowami oraz pojęciami, z elementami myślenia naukowego). Pozostałe często są zaniedbane - nie mieszczą się w ramach typowego procesu dydaktycznego, często nie mogą osiągnąć odpowiednich postępów (Więckowski 1996).
Istota edukacji zindywidualizowanej sprowadza się do tego, że każde dziecko powinno być aktywne, ponieważ w ten sposób proces uczenia się przynosi efekty. Wprowadzenie takiej edukacji wymaga - przede wszystkim - doskonałej znajomości dzieci. Można ją zdobyć tylko w toku długotrwałej obserwacji, w trakcie której nauczyciel poznaje rodzaje rozwoju dzieci oraz sposoby najłatwiejszej percepcji. „Każde dziecko, intuicyjnie biorąc pod uwagę swoje predyspozycje psychiczne, umysłowe, motoryczne i inne, ma określone oczekiwania pod adresem nauczyciela, pracy szkolnej rówieśników, itd. Brak możliwości zaspokojenia tych oczekiwań przez nauczyciela prowadzi do bierności, apatii, uporu, a nawet agresji” (Więckowski 1996, s. 260).
Predyspozycje rozwojowe dzieci nie zostają więc w pełni wykorzystane, efektywność nauczania nie jest pełna.
Dziecko wykorzystuje dane mu szanse rozwojowe - do obowiązków nauczyciela należy właśnie „danie szansy” każdemu dziecku. Jeżeli nie będziemy wierzyć w jego możliwości, ono samo też nie uwierzy „uczniowie zachowują się na ogół tak dobrze lub tak źle, jak oczekują tego nauczyciele” (Meighan 1993, s. 323). Zachowanie uczniów często jest uzależnione od przekazanych im przez nauczycieli (czasami nieświadomie) oczekiwań i przewidywań związanych z ich osobami. Problem polega na tym, że oceny pedagogów bywają - na ogół - wyciągnięte na podstawie fałszywej diagnozy. „Istnieje kilka potencjalnych źródeł fałszywych przewidywań, m.in. nastawienia i oczekiwania odnoszące się do wieku, płci, pochodzenia etnicznego, religii, nazwiska, wyglądu zewnętrznego oraz wyróżników klasy społecznej, takich jak język i ubiór, które są zakodowane w schematach interpretacyjnych uczestników” (Meighan 1993, s. 323).
Fałszywa diagnoza wpływa na autowizerunek ucznia, który zachowuje się zgodnie z nastawieniami i oczekiwaniami. W ten sposób diagnoza staje się samospełniającym się proroctwem.
W praktyce szkolnej uczniowie są oznaczeni jako zdolni, dobrzy, leniwi, aroganccy „konsekwencją tego jest gromadzenie i utrwalenie przez jednostkę doświadczeń, które leżą u podłoża syndromu (...) „homo scholarus” (Więckowski 1995, s. 451).
Nauczyciel winien umożliwić dzieciom rozwój, ułatwić czynność uczenia się. W tym celu musi akceptować wychowanka, darzyć go ciepłem i wrażliwością, być autentyczny - jako człowiek. W takich warunkach dziecko może podjąć decyzję o zmianie własnego zachowania (Więckowski 1996).
W tzw. edukacji humanistycznej nauczyciel musi być zorientowany na dziecko, stwarzać warunki umożliwiające aktualizację jego potencjalnych możliwości. Dzieje się tak wtedy, gdy „edukacja jest wspólną sprawą nauczycieli, dzieci, rodziców i środowiska lokalnego” (Więckowski 1996, s. 196); nauczyciel - korzystając z własnych wiadomości, doświadczeń, książek, materiałów źródłowych - dostarcza dzieciom materiałów do uczenia się; dzieci - same lub w grupie - tworzą swój własny program uczenia się, które odbywa się w odpowiednim klimacie, kreowanym początkowo przez nauczyciela, później przez same dzieci. Takie uczenie się jest efektywne, „gdyż kierunek uczenia się jest własnym wyborem dziecka, czynność uczenia się - własną inicjatywą i w tej sytuacji cała osoba jest zaangażowana (Więckowski 1996, s. 197).
Treść i charakter edukacji humanistycznej wyznaczają więc potrzeby, dążenia, zainteresowania i oczekiwania dzieci.
Klimat edukacji humanistycznej tworzy nauczyciel. Musi to być człowiek, który potrafi wejść w świat dziecka i docenić, a nie ocenić go. Niezbędnym warunkiem jest szczerość i otwartość w kontaktach z młodymi ludźmi. Nauczyciel musi umieć odkryć zainteresowania każdego dziecka i akceptować je. Nie wolno mu niszczyć typowej dla młodych ludzi ciekawości świata i siebie.
W procesie edukacyjnym musi przyjąć postawę twórczą, jednocześnie musi też akceptować zapowiedzi działalności twórczej dzieci oraz odmienne od swoich poglądy. Nauczyciel humanista czuwa nad kształtowaniem się osobowości ucznia, ułatwia dziecku jego własny rozwój (Więckowski 1996).
„W potocznym odczuciu nauczyciel ma być tym, który: wie więcej, lepiej, jest po prostu mądrzejszy” (Wojnar 1982, s. 112).
Od nauczyciela oczekuje się kompetencji w dokonywaniu wyborów i ocen, a także wiedzy, powinien on mieć osobistą i wyrobioną świadomość spraw ważnych. Osobowość nauczyciela oscyluje między prestiżową wielkością a rzeczywistym poczuciem niższości. Ważne jest, by ocalić tą osobowość (Wojnar 1982).
Tak badania, jak i rzeczywistość szkolna wskazują, że wśród pedagogów bywają dobrzy i źli. Dobry to taki, który angażuje się w proces edukacyjny i odnosi pozytywne rezultaty. Zły nie podejmuje działań lub podejmuje, ale ponosi porażkę. Aby być dobrym nauczycielem trzeba chcieć oddziaływać na uczniów, wiedzieć co trzeba czynić, by osiągnąć cele i trzeba umieć to robić. Jakie cechy osobowości nauczyciela sprzyjają sukcesowi (czyli efektywności)? Z pewnością jest to nastawienie na innych ludzi, ważnym czynnikiem jest respektowanie podmiotowości drugiego człowieka (nie tylko werbalne, np. ochrona prawa dziecka do chcenia lub niechcenia).
Nauczyciel musi być zainteresowany kształtującym się człowiekiem, jakim jest uczeń. Ogromne znaczenie ma poczucie odpowiedzialności za innych oraz umiejętność wczuwania się w przeżycia drugiego człowieka. Nauczyciel winien też mieć takt pedagogiczny, polega on na dobraniu celów i środków pedagogicznych do aktualnego stanu osoby, z którą pracuje (Piramowicz 1997).
Jakież więc są powinności nauczyciela? Myślę, że trafnie ocenił je w XVIII w. Grzegorz Piramowicz:
„Cel jego jest bardzo szlachetny, przykładać się do szczęśliwości ludzi, przez dobre wychowanie co do zdrowia, co do wiary i cnoty, co do nauki potrzebnej ku dobremu odbywaniu powinności i spraw życia każdego przyzwoitych” (Piramowicz 1787).

(87-88)Kluczowym, choć jednocześnie najbardziej ogólnym zapisem prawnym dotyczącym oczekiwanych kompetencji nauczycielskich, jest sformułowanie zawarte w artykule 6 Karty nauczyciela, które mówi, że:

 Nauczyciel obowiązany jest rzetelnie realizować zadania związane z powierzonym mu stanowiskiem oraz podstawowymi funkcjami szkoły: dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą; wspierać każdego ucznia w jego rozwoju oraz dążyć do pełni własnego rozwoju osobowego. Nauczyciel obowiązany jest kształcić i wychowywać młodzież w umiłowaniu Ojczyzny, w poszanowaniu Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, w atmosferze wolności sumienia i szacunku dla każdego człowieka; dbać o kształtowanie u uczniów postaw moralnych i obywatelskich zgodnie z ideą demokracji, pokoju i przyjaźni między ludźmi różnych narodów, ras i światopoglądów.

(89)ZAGADNIENIE 3. moralne uprawomocnienie wychowania.

Ale prawda jest taka, że Jałta była tylko finałem zdrady Polski i nie tylko Roosevelt, ale też Winston Churchill ponosi moralną odpowiedzialność za pół wieku komunistycznego zniewolenia Polaków. Oni obaj moralnie uprawomocnili wszelkie działania Stalina.

(90)Co to znaczy: uprawomocnienie moralne?

W jaki sposób można otrzymać uprawomocnienie moralne?

Jakie warunki trzeba spełnić, żeby otrzymać/posiadać M.U.?

Czy człowiek/wychowawca wymaga M.U.?

Czy idee wymagają uprawomocnienia?

Nauka o moralności, zajmując się tym, co ludzie uważają za dobro lub zło moralne, zajmuje się ocenami. Ossowska zauważa, że pierwsze odróżnienie ocen od opisów wprowadził pozytywizm123. Można spotkać się z tym pojęciem u Emila Durkheima i jego uczniów, tego rozróżnienia używał także F. Brentano. Z wielkim naciskiem to rozróżnienie przeprowadza dopiero G.E. Moore: według niego oceny, w przeciwieństwie do opisu, posiadają orzeczniki oceniające, takie jak dobry lub zły.

 

1. Potoczne rozumienie dobra

Profesor wyłącza z rozważań takie zdania, które tylko pozornie są ocenami. „Na to, żeby ocenić, czy mamy naprawdę do czynienia z wypadkiem dyfterytu, trzeba zrobić analizę nalotu”124, w przypadku tego zdania i podobnych stwierdzeń mamy do czynienia z sytuacją, w której ocenić A znaczy tyle, co A jest B, czyli z opisem125.

Istnieją wprawdzie oceny, które takich orzeczników nie zawierają, lecz są wyrazem naszej nagany lub pochwały. Mogą one zawierać takie słowa jak: uczynny, prawdomówny itd. Jeżeli mówimy, że X jest uczynny, to taka wypowiedź będzie oceną pozytywną w środowisku, w którym uczynność będzie chwalona. Zdania z tego typu słowami będą ocenami, o ile będą istnieć zdania wyraźnie oceniające w postaci: Uczynność jest dobra.

Niewątpliwie do grupy zdań oceniających należy zaliczyć, jak to postulował Moore, zdania ze specyficznym orzecznikiem — dobry lub zły. Orzeczniki te mówią o pewnych własnościach etycznych przedmiotu w przeciwieństwie do własności empirycznych. Trudno jednak ograniczyć oceny do tego typu zdań, jak zauważa Ossowska, gdyż istnieją inne słowa służące do określenia czegoś dobrego lub złego. Kiedy mówimy, że X jest prawdomówny lub X jest egoistą, to owe zdania są ocenami, bo w jakimś środowisku egoizm jest potępiany, a prawdomówność jest chwalona. Mamy tu jednak także do czynienia z pewną informacją o człowieku, prawdomówny — to taki, który nikogo świadomie nie wprowadza w błąd; egoista — człowiek, który w wypadku konfliktu interesów swoich z cudzymi, zawsze wybiera swój interes. Można stąd wnioskować, że istnieją zdania, które są ocenami i opisem.

Czysty opis może także przyjąć funkcję oceny. Kiedy na przykład stwierdzamy, że wypowiedź była jasna i barwna, to w niektórych środowiskach uchodzi to za wyraz uznania. Uwidacznia to, że orzeczniki w żaden sposób niemające związku z własnościami etycznymi — dobry lub zły — mogą służyć do ich wyrażenia.

Wypowiedzi mogą być wieloznaczne126. Stwierdzenie: Myślisz podobnie jak X, w pewnej sytuacji może być uznane za pochwałę, w innej za naganę127. Wartość tego typu wypowiedzi zależy od intencji mówiącego, od tego, czy chce on kogoś pochwalić, czy też zganić, a także od środowiska — czy w danym środowisku X jest uważany za mądrego, czy nie.

Zgodnie z poglądem autorki, mamy do czynienia z dwiema koncepcjami ocen. Pierwsza do ocen zalicza te, które zawierają słowa dobry i zły oraz wszelkie słowa pochodne. Druga koncepcja uważa, że oceny można poszerzyć o zdania, które nie zawierają słów dobry — zły, ale wyrażają pochwałę lub naganę, która nie musi się znajdować w znaczeniu danej wypowiedzi. Przykładem może być sytuacja, gdy grupa osób rozmawia na określony temat i nagle jedna z nich wyraża opinię na temat pogody (czyli nie na temat), wyrażając w ten sposób swoją dezaprobatę wobec uczestników całego spotkania. Zdanie o pogodzie nie zawiera żadnych ocen dotyczących uczestników rozmowy, jego pojawienie się w pewnym kontekście jest oceną128.

Michel Foucault zauważa, iż każda moralność łączy w sobie wymagania dotyczące zgodnego z jej zasadami postępowania oraz właściwego stosunku do samego siebie i troski o kształt własnego istnienia. Wszak aby móc osiągnąć stopień opanowania, który jest niezbędny do tego, by działać zgodnie z regułami kodeksu moralnego, muszę zająć określoną postawę wobec samego siebie, posiąść umiejętność rozpoznawania własnych namiętności i odpowiedniego z nimi postępowania, w wyniku czego staję się innym, „opanowanym” człowiekiem:

Aby działanie zasługiwało na miano «moralnego», nie powinno sprowadzać się do czynu lub serii czynów zgodnych z regułą, prawem, czy wartością. Wszelkie działanie moralne /…/ implikuje również pewien stosunek jednostki do siebie; nie jest to po prostu «samoświadomość», lecz ustanawianie siebie jako podmiotu moralnego, kiedy to jednostka określa, jaka jej część stanowi przedmiot owej praktyki moralnej, precyzuje swój stosunek do spełnianego wymagania, ustala dla siebie pewien sposób bycia, który będzie miał wartość moralnej samorealizacji — a żeby tego dokonać, działa na sobie samej, usiłuje siebie poznać, kontroluje siebie, doświadcza, doskonali się, zmienia [1] .

Choć w żadnej moralności „kodeks zachowań” i „formy subiektywizacji” nie występują całkowicie oddzielnie, to jednak można zauważyć, iż poszczególne jej odmiany różnie rozkładają akcenty na oba te aspekty. W pewnych rodzajach moralności, stwierdza Foucault, akcent pada przede wszystkim na kodeks, jego systematyczność, bogactwo, zdolność dopasowania do wszelkich możliwych przypadków i obejmowania całej dziedziny zachowań; istoty takich rodzajów moralności szukać trzeba po stronie autorytarnych instancji, które uprawomocniają kodeks, narzucają jego nauczanie i przestrzeganie, karzą za jego pogwałcenie; w tych warunkach subiektywizacja dokonuje się zasadniczo w formie quasi-jurydycznej, gdzie podmiot moralny określa się wobec prawa lub zespołu praw, którym winien podporządkowywać się w obawie przed występkiem, zagrożonym karą.

Lecz istnieją również takie, „nakierowane na etykę”, rodzaje moralności, gdzie silnego i dynamicznego składnika należy szukać po stronie subiektywizacji i zabiegów koło siebie. W tym wypadku system kodeksów i reguł postępowania może być dosyć elementarny. Jego ścisłe przestrzeganie bywa relatywnie nieistotne, przynajmniej jeśli zestawić je z wymogami, jakie spełnić musi jednostka, ażeby — poprzez stosunek do siebie, poprzez różne czyny, myśli i uczucia — ukonstytuować się jako podmiot moralny; akcent położony został tu na formy stosunku jednostki do siebie, na procedury i techniki, poprzez które zostają one wypracowane, na ćwiczenia, dzięki którym jednostka przedkłada siebie samej sobie jako obiekt poznania, wreszcie na zabiegi, które pozwalają jej przekształcić własny sposób bycia [2] .

Przy czym u podstaw każdej moralności odnajdujemy określoną wizję ludzkiej natury, która pozostaje w ścisłym związku z naszymi poglądami na rzeczywistość i stanowi uprawomocnienie moralnych zasad określających nasze zobowiązania zarówno wobec samych siebie, jak i zewnętrznego świata ludzi oraz rzeczy. I tak, uzasadnieniem moralności „nakierowanej na etykę” mogłoby być pojmowanie rzeczywistości, zgodnie z którym człowiek posiada właściwy sobie cel, określający jego prawdziwą naturę (czyli to, kim stać się powinien) i nakładający nań „naturalny” obowiązek przekształcania własnego istnienia. Bez względu na to, czy ów cel będzie pojmowany jako wynikający bezpośrednio z hierarchicznego porządku samej rzeczywistości, czy też z zamiarów jej Stwórcy, to w każdym typie moralności, który zakłada jego istnienie, zalecenie czy wręcz nakaz samodoskonalenia musi być silnie obecny, choć być może niekoniecznie dominujący.

Podobny do naszkicowanego wyżej schemat metafizyczny tkwi u podstaw przekonań moralnych, które stanowiły punkt odniesienia dla skądinąd bardzo różnych wersji klasycznej filozofii politycznej (pogańskiej oraz chrześcijańskiej). „Odkrycie” Sokratesa, iż nie można stać się w pełni człowiekiem bez podjęcia się trudu doskonalenia własnej duszy (gdyż to ona jest istotą naszego człowieczeństwa), zostało uzupełnione spostrzeżeniem, iż jednostka może wieść dobre życie jedynie w obrębie dobrego społeczeństwa. Opierając swe polityczne rozważania na Sokratesowej wizji ludzkiej natury, Platon i Arystoteles ustanowili klasyczny wzorzec pojmowania polityki, zgodnie z którym jej naczelną funkcją jest troska o jakość życia obywateli, a nie tylko o ich przetrwanie czy dobrobyt. Myśliciele klasyczni byli przy tym przekonani, że ów najważniejszy cel jest niezależny od ludzkiej woli, gdyż opiera się na tym, co ponadludzkie: na hierarchicznym i celowym porządku rzeczywistości, w który wpisana jest ludzka natura. Zastąpienie starożytnej wizji świata wizją chrześcijańską nie tylko nie zmieniło zasadniczego przekonania, iż dbanie o jakość ludzkiego istnienia jest zasadniczym celem polityki (choć, utożsamiając troskę o doskonałość duszy z troską o jej zbawienie, przekształciło sposób jego pojmowania), ale też, dzięki ogromnemu wpływowi zarówno samej religii, jak i instytucji Kościoła na życie polityczne, nadało mu zdecydowanie większe niż w czasach antycznych praktyczne znaczenie [3]. Przeświadczenie to charakteryzuje więc całą tradycję klasycznej myśli politycznej, która uznając doskonałość ludzkiego istnienia za naturalną miarę wszystkich działań politycznych, nieustannie potwierdza słowa Arystotelesa, że wspólnota państwowa winna troszczyć się nie tyle o życie, co o życie szlachetne [4]..

II

Nietzsche jest jednym z tych myślicieli, którzy chcąc przeciwstawić się zmarnieniu człowieka nowożytnego (przejawiającym się, między innymi, w zmarnieniu moralności i polityki) odwoływali się do cnoty [11]. Ale zdecydował się on również na bezprecedensową krytykę klasycznej koncepcji cnoty — szczególnie w jej chrześcijańskiej wersji — i przeprowadził ją niejako z punktu widzenia „przed-klasycznego” pojmowania cnoty u Greków.

Nietzsche stwierdza, że metafizyczne założenia, które tkwiły u podstaw klasycznej koncepcji cnoty, stały się dla nas niewiarygodne. Jeśli więc pragniemy przywrócenia cnoty, musimy uwolnić ją od tych założeń. Takie przedsięwzięcie natrafia jednak na poważne przeszkody: sama „treść” cnoty (dotycząca pożądanego sposobu istnienia) okazuje się ściśle zależna od tych założeń, bez których traci wszelkie uzasadnienie; lecz wydaje się ona, również nam, ludziom współczesnym, treścią jedynie prawdziwą, co z kolei skłania nas, wobec niemożności jej uzasadnienia, do całkowitego odrzucenia cnoty jako niemożliwej: „Jedna interpretacja upadła; ponieważ uchodziła ona jednak za właściwą interpretację, więc wydaje się, jakoby nie było żadnego sensu w istnieniu, jakoby wszystko było daremne” [12] .

Zdaniem Nietzschego, dzisiejszy pogląd na cnotę oraz możliwość jej urzeczywistnienia jest w dużej mierze rezultatem błędnego pojmowania moralności w ogóle, opierającego się na przeświadczeniu — odziedziczonym po tradycji klasycznej — że istnieje tylko jedna prawdziwa moralność. Temu twierdzeniu przeciwstawia on własny perspektywiczny osąd rozmaitych systemów moralnych, zgodnie z którym ich prawdziwość — daleka od „obiektywności” — polega na tym, że każdy z nich wyraża zmienne czasowo oraz przestrzennie sposoby ujmowania przez człowieka świata oraz samego siebie.

Spośród wielu rodzajów moralności na szczególne uznanie w oczach Nietzschego zasługiwała moralność homeryckich arystokratów, wraz z towarzyszącą jej wizją doskonałości. Uważał on, że ten typ moralności najlepiej ze wszystkich dotychczasowych sprzyjał wielkości człowieka. W porównaniu z ideałem wielkości uznawanym przez Greków przed Sokratesem, wzorzec człowieczeństwa zawarty w klasycznej koncepcji cnoty oznacza dla Nietzschego jej degenerację, która po zawłaszczeniu moralności przez chrześcijaństwo przeradza się w zaprzeczenie. Jednakże jego chęć gloryfikowania jakości istnienia Homerowych bohaterów wynika również z przeświadczenia, że w ich poglądach na rzeczywistość można odnaleźć liczne podobieństwa do tych poglądów i ocen, jakie w post-chrześcijańskiej erze stały się naszym udziałem (ich „pesymistyczna” wizja świata pozbawionego jednoczącego sensu i obojętnego na ludzkie aspiracje oraz starania jest, zdaniem Nietzschego, bliższa współczesnemu sposobowi myślenia o rzeczywistości niż metafizyczny „optymizm” w wersji platońskiej, arystotelesowskiej czy chrześcijańskiej).

Williams uważa, że dzisiejszą sytuację moralną charakteryzuje narastająca świadomość niemożności uzasadnienia takiej kategorycznej moralności i że właśnie ta świadomość winna skłonić nas do poszukiwania alternatywnych rozwiązań. Uzasadnienie „klasyczne” (starożytne i chrześcijańskie), odwołujące się do ponadludzkiego porządku wartości i celów, utraciło swą wiarygodność. Z kolei żadna z nowożytnych oparcia uniwersalnych i kategorycznych zasad moralnych wyłącznie na naturze ludzkiej nie okazała się na tyle przekonująca, by zyskać sobie choćby zbliżone do powszechnego uznanie. Przy czym wszystkie te przedsięwzięcia - klasyczne i nowożytne - łączą nie tylko podobne oczekiwania dotyczące zasięgu i stopnia apodyktyczności zobowiązań moralnych, lecz także nierozerwalnie z tymi oczekiwaniami związane (i występujące w wielu „wariantach”) pojęcie etycznej części ludzkiej natury. To właśnie ze względu na tę zależność, powiada Williams, zwrócenie się w stronę tradycji, która doskonale obywała się bez tego pojęcia, może okazać się pomocne w poszukiwaniach odmiennych sposobów interpretacji i oceny ludzkiego życia oraz postępowania.

LITERATURA

1. Brodacka-Adamowicz, E. (1994). Ideał wychowania w demokracji", w :Edukacja i Dialog" nr 5 (58)

2. Kryńska, E. J. ( red.). (2006) Ideały wychowania i wzory osobowe narodu polskiego w XIX i XX wieku T.I Toruń, wyd: Trans Humana

3. Nalaskowski, S. (1999).O ideale wychowania i celach kształcenia, wyd: Adam Marszałek

 4. Szymański, M.J. ( 2000). Młodzież wobec wartości. Próba diagnozy Warszawa, wyd. IBE


1


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
PISP T. 8 CZ. II W, Pojęcia i systemy pedagogiczne
PISP T. 6 CZ.II W, Pojęcia i systemy pedagogiczne
PISP T. 7 CZ. II W, Pojęcia i systemy pedagogiczne
PISP-ZBIOR ZAG. EGZ, Pojęcia i systemy pedagogiczne
PISP T. 1 CZ. I P, Pojęcia i systemy pedagogiczne
Pojęcia i Systemy pedagogiczne sem III(1), Pedagogika Opiekuńcza, Pedagogika Opiekuńcza II rok, Poję
Pojęcia i systemy pedagogiczne sem. II(2), Szkola pedagogika itp
Montessori M, Studia PEDAGOGIKA, Pojęcia i systemy pedagogiczne
Pojęcia, Studia PEDAGOGIKA, Pojęcia i systemy pedagogiczne
10 11 10 cz II
17 11 10 cz II
E. Babad - 25 lat po oczekiwaniach interpersonalnych w klasie szkolnej, Uniwersytet Pedagogiczny, Po
odpowiedzi 33-44, Uniwersytet Pedagogiczny, Pojęcia i Systemy Pedagogiczne
Wychowanie jako efekt działań indywidualnych i instytucjonalnych, Studia, Rok II, Pojęcia i systemy
antypedagogika, Pojęcia i systemy pedagogiczne(1)
pojecia i systemy pedagogiczne
odpowiedzi 22-32, Uniwersytet Pedagogiczny, Pojęcia i Systemy Pedagogiczne
Wyk ady - I cz. Wsp czesne systemy pedagogiczne, WSPiA, kierunek pedagogika
Kolokwium Pis, Studia - Pedagogika, Pojęcia i Systemy Pedagogiczne

więcej podobnych podstron