Z. M. Kurkowski, Kształtowanie się zdolności słuchowych a rozwój mowy [w:], Zaburzenia mowy, pod red. S. Grabiasa, wyd. UMCS, Lubloin 2002.
Drugi rok życia
W drugim roku życia następuje coraz pełniejsza stymulacja funkcji słuchowych w zakresie dźwięków mowy. Dzieje się tak dlatego, że dziecko ma większą motywację do komunikowania się z otoczeniem i poznawania otaczającej go rzeczywistości. Te potrzeby wynikają z jego dojrzewania psychicznego, wymuszają doskonalenie się sprawności percepcyjnych.
Powstają w tym okresie coraz liczniejsze wzorce słuchowe wyrazów. Potrzeba ich różnicowania i zapamiętywania wpływa na doskonalenie się pamięci słuchowej i słuchu fonematycznego, umożliwiając różnicowanie coraz bardziej podobnych słów. W ślad za umiejętnościami percepcyjnymi idą sprawności kinestetyczno- kinetyczne oraz kontrola słuchowa własnych wypowiedzi. Ta ostatnia daje podstawę rozwoju słuchu fonetycznego czyli oceny własnej wypowiedzi w odniesieniu do poznanych wzorców słuchowych- początkowo na poziomie wyrazu, później na poziomie sylaby i głoski.
Okres pierwszego półrocza (12-18 miesiąc) określany jest jako stadium pierwszych pięćdziesięciu słów lub stadium całego słowa. W momencie kiedy dziecko zaczyna wymawiać słowa musi istnieć połączenie pomiędzy słownikiem a reprezentacjami motorycznymi. Zakłada się, iż połączenie nie jest to bezpośrednie, lecz pośrednio przebiega poprzez reprezentacje słuchowe. Istnieje tu problem rozbieżności pomiedzy reprezentacjami słuchowymi dziecięcymi (własnymi)
i dorosłych (tzw. „dwa słowniki”). Ważny w tym okresie jest również rozwój pamięci krótko i długotrwałej, a także pojawiajaca się zdolność kontroli słuchowej produkcji całego słowa. Około 18 miesiąca życia przeciętne dzieko w niezwykle szybki sposób zaczyna powiększać swój słownik (kilka słów na dzień). Jego sprawność słuchowa doskonali się i w znacznie mniejszym stopniu ogranicza mówienie niż niski jeszcze poziom umiejętności motorycznych.
Podsumowując można powiedzieć, iż w okresie wyrazu dziecko odkrywa język, a tym samym, zaczyna doskonalić zdolność asocjacji wzorców słuchowych wyrazów z ich znaczeniem, a także zdolność różnicowania wymówień wyrazów, pozwalającą na odkrywanie przez dziecko różnej struktury fonologicznej i fonetycznej wypowiedzi.
Leon Kaczmarek, Nasze dziecko uczy się mowy, Wydawnictwo Lubelskie, Lublin, 1977.
W tym okresie dziecko staje u progu pełnego opanowania języka otoczenia. Dziecko posługuje się sygnałami, które wiążą się z treścią dzięki korelacji już dawniej istniejącej, a więc syganałami semantycznymi konwencjonalnymi. Sygnały te są jednoklasowe, tzn. składające się albo ze skróconego wyrazu, bez liczenia się z morfologiczną budową wyrazu podstawowego (= odmiana strzępkowa), albo z jednego symbolu leksykalnego (= odmina jednosylabowa), albo z wielu symbolów, ale bez powiązania ich regułami gramatycznymi (= odmina wielosylabowa). Występują one w funkcji całej wypowiedzi, oznaczają nie tylko przedmiot lub czynność, ale najczęściej zarazem stosunek do wymienionego przedmiotu lub czynności albo nawet do okoliczności, z którą maja jakikolwiek związek. Zawsze znaczenie tych sygnałów jest związane ściśle z konsytuacją otaczającą dziecko i jego opiekunów, zawsze sygnały te odnoszą się do rzeczy, spraw, zdarzeń dziecku współczesnych i w danej chwili najbliższych.
Okoliczności, które je wywołują są rozmaite. Urszulka np. protestuje przeciw zabraniu jej nożyczek słowami nej-nej- nej, kiedy indziej znowu w odpowiedzi na jakieś wezwanie odmrukuje krótko ne. W czasie zabawy w szukanego, gdy znalazła ukrytego opiekuna, wykrzykuje z uciechą jae 'jest', nie mogąc go znaleźć, rozkłada rączki i opowiada nimu 'nie ma', ͪmma.
Często ten sam wyraz (sygnał), zależnie od sytuacji, gestów i melodii, można w tym czasie najróżnorodniej rozumieć, zakres jego znaczenia jest rozległy (rozsiany), zwężenie czy skupienie następuje w tym względzie dopiero z biegiem czasu. Pouczającą ilustrację tego typu sygnału, semantycznego, arbitralnego, jednoklasowego podaje L. Krzywicki w swoich Wspomnieniach. Jego synek mianowicie nie mówił przez dłuższy czas. Aż oto pewnego razu, przebywając nad stawem, wypowiedział słowo nana. Odtąd oznaczał nim najpierw w ogóle 'drób (zwłaszcza barwy pstrożółtej)', potem 'żółty papier i żółtą tekturę' oraz nieco później 'rzekę', potem 'wezbraną po burzy wodę płynącą rynsztokami' i wreszcie 'mostki na rynsztokach i w Łazienkach'. Sam autor tłumaczy to zjawisko tak: „Należy wnioskować, że nazwą nana objął [mój synek] pierwotnie cały obraz, jaki miał przed okiem; a więc staw, znajdującą się w nim wodę, kaczki, które po niej płynęły, a potem stosował ów termin do skojarzeń, jednych mających punkt wyjścia od ptaków i drugich wziązanych z wodą.”
Liczba wyrazów- sygnałów dziecka w wieku 1,6 waha się od około 60 do 100. W zasobie tym przeważają rzeczowniki oraz czasowniki (razem około 60- 76% ogółu wyrazów), u niektórych dzieci także wykrzykniki. Innych części mowy brak lub jest ich najmniej. U Urszulki rzeczowniki stanowią 66,7% całego jej zasobu leksykalnego. Są to rzeczowniki zmysłowe, zarówno żywotne, jak i nieżywotne. Obie kategorie występują mniej więcej w równej ilości. Jedynie w grupie żywotnych przeważają (w 75%) rzeczowniki osobowe; wśród nich jest sporo zdrobnień. Przewaga ta jest wskazówką, że osoby, zwierzęta i przedmioty z najbliższego otoczenia dziecka ściągają na siebie całą jego uwagę. Sprawą interesującą jest, że nazwy przedmiotów, które poznajemy przy pomocy wzroku, stanowią 91,2% za pomocą słuchu tylko 6,6%, a czucia 2,2% całego zasobu rzeczownikowego Urszulki. Fakt ten, występujący również u innych dzieci, ma bardzo ważny praktyczny aspekt. Pozwala bowiem w wypadku upośledzenia słuchu żywić nadzieję, że nadzwyczajna spostrzegawczość wzrokowa dziecka całkowicie mankament ten skompensuje, stwarzając skuteczne przesłanki do ukształtowania mowy u dzieci niedosłyszących i głuchych na drodze oralno- wzrokowej.
W procesie przekazywania informacji wazna rolę odgrywa także przyswojona przez naśladownictwo mimika i gest, np. chwytny, wskazujący, proszący, rozkazujący itp. Często wszakże, mimo umiejętności operowania sygnałami semantycznymim dziecko wyraża swe pragnienia, oznajmienia itp. samym tylko gestem. Znak głosowy, jeśli gestowi towarzyszy, ma znaczenie pomocnicze, wnet jednak gest traci stanowiącą o znaczeniu rolę, a zyskuje najpierw znaczenie równorzędne ze znaczeniem głównym, a później dopiero staje się dodatkiem. Przytoczę przykład świadczący o znaczeniu gestu. Pewnego dnia przyszła do nas w gościnę znjoma oznaczajaca się wysokim wzrostem. Urszulka otrzymała od niej cukierka. Na zapytanie „Kto Urszulce dał cukierka, kto?” odpowiedziała cioca, podnosząc przy tym obie rączki w górę; wyraz więc i podniesienie rąk oznaczało 'duża ciocia'. Przypominam, że tenże ruch rąk Urszulka robiła w wieku 9 miesięcy, 8 dni na wezwanie: „Pokaż, jaka jesteś duża!”.
W wieku około dwóch lat, czasem wczesniej (1,6), czasem później, dziecko wkracza na ostatni odcinek drogi do opanowania kodu językowego*, zaczyna przyswajać sobie tradycję językową swojego otoczenia, zaczyna posłygiwać się jednostkami języka, tzn. zdaniem o normalnej budowie, na razie nierozwiniętym, nak np. mama ima 'mama nie ma'. Dziecko w tym czasie przeprowadza już rozmowy o całkiem normalnym charakterze. (str 39-42)
* kod- system warunkujących się wzajemnie znaków. Jednym z wielu kodów jest każdy język.
Okres wyrazu (sygnału jednoklasowego), który zazwyczaj trwa od 1. do 2. roku życia. Sygnały semantyczne jednoklasowe reprezentują obszerną wypowiedź. Są zbudowane albo z ułamka wyrazu (= sygnał strzępkowy), albo z jednego wyrazu (sygnał jednosymbolowy), albo z wielu, ale bez zastosowania reguł gramatycznych (sygnał wielosymbolowy). Odnoszą się one zawsze do szczytowego momentu danej sytuacji, są niejako jej syntezą. Czynnikiem różniczkującym znaczenie wypowiedzi są elementy prozodyczne, najpierw melodia i akcent, później rytm. Początkowo nawet są te elementy równocześnie jedyna ich postacią foniczną. W miarę rozwoju sprawności artykulacyjnej, w miarę rozwoju umiejętności posługiwania się narządami mownymi, nawarstwiają się na nią głoski, sukcesywnie coraz precyzyjniej wymawiane. Odmiennie nieco ma się rzecz, zanotuję na marginesie z onomatopejami (obrazami akustycznymi). One bowiem, jako naśladownictwo słyszanych dźwięków zasadniczo nieskomplikowanych, maja już z chwilą powstania prawie że ostateczną, pełną postać dźwiękową, to znaczy zarówno elementy prozodyczne, jak i głoski. (str 52- 53)
Okres drugi, wyrazu (= wyrazu jednoklasowego, 1-2), przynosi znaczny postęp. Dziecko potrafi właściwie użyć wszystkich samogłosek ustnych, a więc i y e a o u. Wymowa ich jest na ogół zgodna ze społecznym wzyczajem, choć zdarza się też odbiegajaca, rozszerzona lub zwężona: bapta 'babcia', tota 'ciocia', bula, iny, ne. Samogłowek nosowych brak.
Ze spółgłosek poprawnie wymawiane są p b p' m t d n ń ś k k' oraz półsamogłoska j, np.: bula, Maty 'Maciuś', tam, de-de-de 'daj', ne 'nie', tatyś 'tatuś', aja 'jaja', kaka 'kaczka', kija (dopełniacz). Inne są zastępowane przez spółgłoski o zbliżonym miejscu artykulacji, a zatem zamiast ć dź spotkamy t t' d c, sporadycznie również ć (tota lub ciocia, deti), zamiast l jest niekiedy niezgłoskotwórcze (= wargowe) ł (łała 'lala', ale też Lka 'Ulka'), zamiast cz ś spotykamy p t' (paputia 'czapusia') oraz także ś (babusia), sz bywa zastępowane przez ś lub ć (sysisz 'słyszysz', mać 'masz'). Na specjalne wyróżnienie zasługuje przejściowe wymawianie k zamiast t (kaka lub kata i taka 'tata', kam obok tam 'tam, tu'). Zwykle stwierdzamy zastępstwo odwrotne (tot 'kot'), podobne d zamiast g (dazita 'gazeta').
Grupy spółgłoskowe są z reguły uproszczane do jednej spółgłoski, zazwyczaj zwartej. Obserwujemy to znawisko i na początku wyrazu (Taty 'Stasiu'), katy 'kwiaty', sysiś 'słyszysz') i w środku (kaka 'kaczka', pyki 'perki'). Zdzarza się także, że nie są wymawiane nawet pojedyncze spółgłoski na początku wyrazu (eti 'dzieci', abu 'jabłko', imu 'nie ma', aja 'jaja'), jak również na końcu (mamu 'mamuś', Maty 'Maiuś'). (str 57-58)
Prawidłowe wychowanie w mechanizmie kształtowania się mowy u dziecka:
Otoczenie powinno świadomie organizować sytuacje i w nawiązaniu do nich do dziecka mówić, mówić, mówić.
Mówić należy w sposób naturalny.
Wymowa powinna być dokładna i wyraźna, trzeba bezwzględnie unikać tak niestety częstego w naszych rodzinach spieszczaia i używania tak zwanego języka dziecięcego.
Należy wystrzegać się w ocowaniu z dzieckiem szorstkości i cierpkości.
W tym czasie (także później) tj. w całym okresie kształtowania się mowy, osoby, które maja jakiekolwiek zaburzenia mowy nie powinny mięc dostępu do dziecka. Na dowód, że sprawy „wzoru mowy” nie wolno w żadnym szczególe lekceważyć, przytaczamy interesujace spostrzeżenie francuskiego językoznawcy M. Grammonta. Autor ten opisuje przypadek dziecka, które w czasie niemowlęctwa osłuchało się wymowy swej piastunki narodowości włoskiej. Zanim dziecko zaczęło mówić, jakiś miesiąc przedtem, zastąpiono Włoszkę rodowitą Francuzką, mając na celu danie dziecku właściwego wzoru mowy. Pomyślano jednak o tym za późno, bo gdy dziecko zaczęło mówić, stwierdzono, że francuskie jego wypowiedzi brzmią z włoska.
Z końcem pierwszego roku życia dziecko już dużo rozumie z tego, z tego co do niego mówią dorośli, co czynią i czego od niego żądają, samo jeszcze jednak nie mówi, co nie znaczy, że nie porozumiewa się i że nie usiłuje mówić. (str 29-30)