Źródła i kierunki zmian we współczesnej edukacji
Rewolucja przemysłowa w XVIII wieku wprowadziła wiele zmian, nie tylko w gospodarce państwowej, życiu społecznym i kulturze wielu krajów, ale również wniosła duże zmiany do szkolnictwa i oświaty. Zmiany te zostały wprowadzone dość gwałtownie i nagle, a ich symbolem stała się maszyna parowa, której pojawienie się zrewolucjonizowało przemysł. Wydawać by się mogło, że obecnie pojawiła się kolejna rewolucja: informatyczno-techniczna. Przemysł informatyczny jest wszechobecny w życiu każdego człowieka, chociaż jednostki nie zawsze zdają sobie z tego sprawę.
Informatyka jest wykorzystywana nie tylko w przemyśle. Wkroczyła do życia codziennego, nauki, kultury, edukacji i rozrywki. Dzięki niej zdajemy sobie sprawę z wielkiej różnorodności jaka nas otacza. Postrzegamy otaczającą nas rzeczywistość dalej i głębiej niż dotychczas. Poznajemy nowe miejsca i nowych ludzi. Zauważamy, że każdy człowiek jest inny, rozwija się swoim tempem, ma własne zainteresowania i uzdolnienia. Indywidualizacja jednostki w obecnym ponowoczesnym świecie wywiera ogromne znaczenie na współczesną edukację.
Koncepcja „bankowa” czyni z nauczyciela depozytariusza, który posiada depozyt. Jest nim wiedza przekazywana uczniom jako gotowa wartość. Uczniowie mają ją przyswoić, powtórzyć i zapamiętać. Opisuje ona rzeczywistość jakby była nieruchomym obrazem, którego wartość i zrozumienie zna i posiada tylko nauczyciel. Uczniowie niejako magazynują wiedzę, są przedmiotami do przechowywania owej wartości. Nauczyciel sam dokonuje obserwacji, pomiarów, sam wyciąga wnioski, które przekazuje uczniom. Tylko on może trzymać rygor, dyscyplinować i pouczać, bo posiada doświadczenie i autorytet swój własny i zawodowy. Nauczyciel wie wszystko, sam myśli, mówi i naucza w sposób, który pozbawia uczniów wolności, decyzyjności sprowadzając ich do roli przedmiotów w procesie nauczania. Młodzi ludzie mechanicznie przyjmują i wchłaniają każdą informację przekazaną przez autorytet nauczycielski. Od ilości przyswojonej wiedzy zależy, czy będą postrzegani jako dobrzy i pojętni uczniowie czy nie. Nauczyciel również zostaje oceniony, im więcej wiedzy przekaże, tym jest lepszym specjalistą.
Dotychczasowe metody nauczania oparte były o bierność i spolegliwość. Uczeń miał tylko wrażenie działania - obserwując aktywność nauczyciela. Był biernym obserwatorem rzeczywistości, niejako widzem w teatrze. Bez niego przedstawienie nie mogłoby się odbyć, jednak on nie wnosi nic, tylko patrzy, obserwuje, przyswaja i zapamiętuje. Młody człowiek mógł wtedy powiedzieć jedynie „wiem, nauczycielka to mówiła”. Uczeń zostaje pozbawiony świadomego myślenia, ma świadomość, która jest wypełniana wartościami cenionymi przez wykładowcę: słucha zaznajamia się i relacjonuje na ocenę, czyta określone lektury, teksty, aby uzyskać promocję. Sam uczeń nie ma wpływu na zawartość swojej świadomości. Taka bierność pozbawia go możliwości komunikowania się.
Dorota Klusk-Stańska zauważyła, że dotychczasowe metody nauczania były oparte na monologu znaczeń. Nawet jeśli nauczyciel pozwolił uczniom na dyskusję, to tylko w sztywno określonych tematach i ramach. Omawiane poglądy były sprecyzowane przez nauczającego, rozwiązanie sugerowane, uczeń nic nie badał, nie dociekał. Wysnuwał wnioski na podstawie określonych tekstów. Obecnie szkoła powinna przedstawić uczniowi wiele poglądów na ten sam temat, wiele racji, nawet sprzecznych ze sobą, i pozwolić młodemu człowiekowi, bazując na dotychczasowym doświadczeniu, wyciągnąć własne, samodzielne wnioski. Również sam nauczyciel może przedstawić dialog znaczeń, którym zmusi uczniów do refleksji poprzez podważanie prawd, pokazywanie paradoksów, sprzecznych racji i poglądów. Przedstawi uczniom różne spojrzenia na ten sam problem i pozwoli im na aktywną i kreatywną samodzielność. Uczniowie biorąc udział w dialogu znaczeń, poznają tę samą rzeczywistość na różnych płaszczyznach. Zaznajomią się z wieloma różnymi subiektywnymi odczuciami dotyczącymi tej samej rzeczywistości, znajdą wiele wspólnych teorii, wniosków i spróbują stworzyć własne rozwiązania. Dla nauczyciela oznacza to rezygnację z homogenizacji pojęć, pozwalając tym samym każdemu uczniowi myśleć inaczej. A sam będzie rozpatrywał swoje działanie w kontekście kim są moi uczniowie i kim się staną, poznając prezentowaną przeze mnie rzeczywistość. Wychowawca do wykorzystania ma ciekawe metody aktywizujące.
W obecnej sytuacji nauczyciel musi zrezygnować z nadmiernej kontroli uczniów, która prowadzi do uprzedmiotowienia wychowanka. Stosowanie monologu znaczeń może oznaczać, że wychowawca wierzy w łatwowierność swoich uczniów. Nauczyciel, który nie widzi potrzeby wprowadzania zmian albo „stracił wiarę w człowieka”, albo „uległ zniewoleniu” ideologii. Należy jak najszybciej zacząć traktować człowieka jako świadomy byt, który kieruje swoje działanie ku światu. Nowoczesna szkoła rezygnuje z mechanicznego przekazywania wiedzy w postaci „suchych informacji”. Pozwala swoim wychowankom na aktywne i twórcze poszukiwania wiedzy i badanie rzeczywistości. Uczniowie muszą nauczyć się komunikacji z nauczycielem, komunikacji między sobą, komunikacji z rzeczywistością. Tylko krytyczne i dociekliwe wymienianie opinii i poglądów oraz świadome ich analizowanie stanowi wyzwolenie spod jarzma starej edukacji.
Lew Wygotski, radziecki psycholog, opierający się i akceptujący teorię Piageta, udowadnia, że małe dziecko stykające się z dorosłymi słysząc słowa i zwroty „musi je „ucieleśnić” we własnych doświadczeniach i osadzić w osobistym systemie wiedzy”. Oznacza to, że nowo poznawana rzeczywistość jest dla dziecka ważna, jeśli nie tylko zobaczy i usłyszy od kogoś, ale zbada ową rzeczywistość i sensorycznie przyswoi. Dopiero wtedy poznana rzecz ma dla dziecka jakąś wartość. Wygotski podkreśla znaczenie mowy oraz dzielenia się w rozwoju dziecka, jego myślenia i uczenia się. Jeśli rozwój mowy jest tak ważny, nauczyciele powinni zastanowić się nad tym, czy dziecko musi być cicho na lekcji, czy też ma prawo pytać, podważać i dyskutować. Jeśli zaś dzielenie się z innymi jest źródłem uczenia się, to czy nauczyciel może występować jako pośrednik miedzy uczniem, a wiedzą?
Uczniowie, którzy potrafią postawić problem, wspólnie z innymi zbadać jego strukturę, właściwości, znaleźć możliwe rozwiązania staną się jednocześnie uczniami i nauczycielami. Nowa edukacja wymaga właśnie tego, aby nauczyciel stał się uczniem, a uczeń nauczycielem. Nie ma w tych relacjach miejsca na bycie twórcą i tworzywem. Tak jeden jak i drugi stają się partnerami, nie tylko w poznawaniu i badaniu rzeczywistości, ale również w kreowaniu otaczającego ich świata i wpływaniu na jego strukturę. Muszą być gotowi do wzajemnego dialogu, dialogu znaczeń. Młodzi ludzie z natury są bardzo ciekawi otaczającego ich świata, badają go indywidualnie i grupowo, poznają, doświadczają. Dzięki temu mogą być doskonałymi nauczycielami, będą współdziałać i aktywnie uczestniczyć w procesie wychowania. Uczeń musi jednak nie tylko umieć krytycznie oceniać rzeczywistość, ale również ją współtworzyć. Musi werbalizować swoje własne przeżycia i doświadczenia, złożyć je w całość, powiązać ze sobą i wyciągnąć z tego wnioski. Pozwoli mu to na mądry samorozwój, dzięki któremu będzie tworzył rzeczywistość. Będzie odpowiedzialnym za „rozwój własnych możliwości uczenia się”
Uczniowie powinni mieć wystarczająco dużo czasu, aby móc zbadać na kilka sposobów poznawaną wiedzę, poeksperymentować, wymienić spostrzeżenia w grupie i wyciągnąć wnioski i ocenić. Aktywny uczeń nie zna odpowiedzi na każde pytanie, ale potrafi ją znaleźć w otaczającej go rzeczywistości i wyciągnąć wnioski. Musi umieć twórczo myśleć. Nauczyciel musi być cierpliwy, umiejętnie stwarzać odpowiednie warunki. Młody człowiek zaś musi się nauczyć z tego korzystać. Musi zrozumieć, że praca w grupie to pomoc w zrozumieniu, a nie podpowiadanie gotowych odpowiedzi. Będzie to możliwe przy dychotomicznej współpracy nauczyciela i ucznia.
Wiedza, którą uczniowie zdobywają podczas samodzielnej pracy, dzięki własnym doświadczeniom ma istotne znaczenie. Na dłużej zapada w pamięć, łatwiej się przyswaja. Staje się osobistą wiedzą ucznia i ma dla niego znaczną wartość, bo została zdobyta dzięki własnym staraniom i wysiłkom. Uczniowie poznając zmysłami otaczający ich świat, stawiają pytania i wspólnie dążą do znalezienia na nie odpowiedzi. Skoro uczeń zamienia się w poszukiwacza i kreatora prawdy i rzeczywistości, to autorytet przestaje należeć do nauczyciela, tylko staje po stronie wolności poznawania świata, rozwijania i kształcenia. Owa wolność oznacza, że uczeń może krytycznie patrzeć na przedstawiany przedmiot i samodzielnie go badać, wyciągać wnioski i udzielać odpowiedzi. Nauczyciel mu przy tym towarzyszy, służąc swoim doświadczeniem jako konsultant.
Nie oznacza to, że nauczyciel nie ma żadnego wpływu na tok nauczania i proces edukacji. To przecież on podsuwa rzeczywistość, którą potem wspólnie z uczniami analizują na wszelkie możliwe sposoby. Uczniowie mogą krytycznie podchodzić do badanych obiektów, co pokazuje, że są wolnymi uczestnikami rzeczywistości badanej wspólnie. Prowadzą dyskusje, dialog, nie są biernymi słuchaczami, są aktywnymi myślicielami, działającymi twórczo, krytycznie, świadomie na otaczającą rzeczywistość, pytają i znajdują odpowiedzi. Koncepcja problemowa stawia na aktywność nie tylko nauczyciela, nie tylko ucznia, ale każdej jednostki w otaczającym świecie. Jawi się jako rewolucyjna rzeczywistość obalająca „bankową” teorię uczenia.
Nauczanie, które jest sprzyjające i adekwatne do potrzeb dziecka, to takie, które wyprzedza rozwój młodego człowieka, wspiera noworozwijające się obszary i opiera się na partnerstwie. Oczywiste jest to, że osoba towarzysząca dziecku w poznawaniu świata musi być od niego dojrzalsza, aby mogła pokierować dzieckiem w tym poznawaniu . Nie znaczy to, że ma kształtować poglądy ucznia. Ma mu udostępniać rzeczywistość w stopniu dostosowanym do możliwości poznawczych dziecka, musi pozwolić mu na eksperymenty i własne spostrzeżenia. Dziecko samo powinno się realizować poznawczo, wyciągać wnioski i tworzyć własną rzeczywistość na poszczególnych etapach rozwoju. Samodzielne poznawanie świata, to wielka odpowiedzialność. Uczeń bazując na tym, co już wie, bada nową rzeczywistość i wyciąga wnioski. Łączy je z posiadanymi informacjami, nadając swojej wiedzy subiektywne znaczenie. Wiedza ta wywiera wpływ na jego osobowość, na jego późniejsze poznawanie i tworzenie świata. Cały ten proces to wielka odpowiedzialność, nie tylko dla nauczyciela, ale również ucznia. Dlatego należy umiejętnie wprowadzić ucznia, dozując poznawaną przez niego rzeczywistość w miarę do jego możliwości.
Sukces w nauce osiągnie nie ten z uczniów, który dostanie najwyższą ocenę, ale ten kto pomimo różnorodności jednostek w grupie będzie potrafił najlepiej współpracować z innymi. Współzawodnictwo nie jest najlepszym rozwiązaniem, uczniowie nie mają rywalizować ze sobą tylko współdziałać w odkrywaniu i tworzeniu świata. Nowy model edukacji musi być więc oparty na komunikacji i zrozumieniu, na współpracy i samotworzeniu rzeczywistości. Dotychczas uczniowie walczyli o to, kto jest najlepszy. Jeśli jeden był dobry, to drugi musiał być gorszy. Taki podział nie sprzyjał edukacji. Obecnie zrozumiano, że koncepcja świata nie jest oparta na współzawodnictwie, jak uważano, tylko na współdziałaniu. Wymaga to mobilizacji i współpracy obu stron - uczniów i nauczycieli.
Szkoła powinna umożliwić uczniom takie postrzeganie świata, aby jednostki uczące się potrafiły i chciały stawiać refleksyjne pytania, szukać na nie odpowiedzi i na ich podstawie kreować własną przyszłość. Stawia to ogromne wyzwanie przed nauczycielami i pedagogami. Muszą oni zmienić dotychczasowy sposób przedstawiania świata. Muszę przestać być kreatorami rzeczywistości i narratorami. Czas na to, aby to uczeń tworzył pod bacznym okiem współpracującego z nim nauczyciela. Takie zmiany nie są proste, są bardzo radykalne. Niemniej jednak rzeczywistość oczekuje radykalnych zmian.
Nowa wszechobecna technologia informatyczna wymusza wykorzystanie jej w procesie edukacyjnym i całym środowisku oświatowym. Nie tylko ułatwia poznawanie, obserwowanie i tworzenie współczesnej edukacji. Mądrze użyta może się okazać kluczem do stworzenia nowego szkolnictwa.
Należy więc usilnie dążyć do zaktywizowania ucznia jako pytającego badacza i współtwórcę rzeczywistości, dla którego wzmocnieniem motywacji jest samozadowolenie ze wspólnych osiągnięć całej grupy, z którą się komunikuje i z którą współpracuje. Ucznia, który nawiązuje z wychowawcą partnerskie stosunki, udziela pomocy rówieśnikom, akceptuje grupę i jest przez nią akceptowany.
Zmienia się nie tylko postrzeganie ucznia, nauczyciela, ale również szkoły. Szkoła nie może być miejscem, w którym uczniowie tylko będę przyswajali przekazywaną im wiedzę o rzeczywistości, powtarzali ją i zapamiętywali. Szkoła musi być instytucją, która pozwoli uczniowi doświadczać, odkrywać i dociekać, która stworzy warunki do poznawania świata całym sobą. Uczeń będzie wykorzystywał wszystkie zmysły do tego, aby dotknąć rzeczywistość i zastanowi się, co mu to dało. Wyciągnie wnioski, które jako jego własne doświadczenie będą stanowiły dla niego dużą wartość. Własna praca nad poznaniem wydaje się być jedyną słuszną drogą, którą szkoła powinna wskazywać swoim uczniom.
Istnieje wiele mitów dotyczących edukacji. Obalenie ich jest podstawowym krokiem do stworzenia nowej ery w szkolnictwie. Rewolucja przemysłowa przyniosła wielki postęp dla ówczesnego świata. Dlaczego więc wzbraniać się przed tak oczywistą rzeczą jaką jest nowa edukacja. Wiedza nie jest dobrem przekazywanym przez nauczyciela do odbiorców. Wiedza to doświadczenie nabyte w aktywnym procesie uczenia się, oparte na samoaktywności ucznia. Pojecie „szkoła, nauczyciel i uczeń muszą być ponownie zdefiniowane”. Tylko czy w takich założeniach można używać słów nauczyciel, uczeń i wychowanek - skoro nauczyciel przestaje być twórcą, a staje się bardziej doświadczonym towarzyszem w poznawaniu świata, konsultantem, a uczeń zdobywa wiedzę przez krytyczne i wolicjonalne interakcje z rzeczywistością?
Bibliografia:
Freire P., „Bankowa” koncepcja edukacji jako narzędzie opresji [w:] K. Blusz, Wyzwolenie i edukacja, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 1992, s. 95-111.
Gołębniak B. D., język - myślenie - uczenie się. Co z tej triady wynika dla edukacji?, [w:] Gołębniak B. D., Teusz G., Edukacja poprzez język o całościowym uczeniu się, Wydawnictwa CODN, Warszawa 1999, s.13-17.
Klusk-Stańska D., Przerwanie szkolnego monologu znaczeń - bariery i szanse, [w:] T. Bauman, Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie, część II, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2005, s.105-128.
Pachociński R., Konstrukcjonizm społeczny jako teoretyczne podłoże zmiany roli nauczyciela [w:] A. Kotusiewicz, Myśl pedeutologiczna i działanie nauczyciela, Wydawnictwo „Żak", Warszawa-Białystok 1997, s. 55-78.
Rosalska M., B. Zamorska, Teoretyczne podstawy projektów. Konstruktywistyczna koncepcja uczenia się, [w:] B. Gołębniak, Uczenie metodą projektów, WSiP SA, Warszawa 2002, s. 82-85.
R. Pachociński, Konstrukcjonizm społeczny jako teoretyczne podłoże zmiany roli nauczyciela [w:] A. Kotusiewicz, Myśl pedeutologiczna i działanie nauczyciela, Wydawnictwo „Żak", Warszawa-Białystok 1997, s. 55-78.
P. Freire, „Bankowa” koncepcja edukacji jako narzędzie opresji, [w:] K. Blusz, Wyzwolenie i edukacja, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 1992, s. 95-111.
D. Klusk-Stańska, Przerwanie szkolnego monologu znaczeń - bariery i szanse, [w:] T. Bauman, Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie, część II, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2005, s.105-128.
P. Freire, „Bankowa” …, op. cit., s. 95-111.
P. Freire, „Bankowa” …, op. cit., s. 95-111.
Gołębniak B. D., język - myślenie - uczenie się. Co z tej triady wynika dla edukacji?, [w:] Gołębniak B. D., Teusz G., Edukacja poprzez język o całościowym uczeniu się, Wydawnictwa CODN, Warszawa 1999, s.13-17.
Tamże, s.13-17.
R. Pachociński, Konstrukcjonizm…, op. cit. s. 55-78.
M. Rosalska, B. Zamorska, Teoretyczne podstawy projektów. Konstruktywistyczna koncepcja uczenia się, [w:] B. Gołębniak, Uczenie metodą projektów, WSiP SA, Warszawa 2002, s. 82-85.
P. Freire, „Bankowa” …, op. cit., s. 95-111.
Tamże, s. 95-111.
M. Rosalska, B. Zamorska, Teoretyczne …, op. cit., s. 82-85.
R. Pachociński, Konstrukcjonizm…, op. cit. s. 55-78.
Tamże, s. 55-78.
M. Rosalska, B. Zamorska, Teoretyczne …, op. cit., s. 82-85.
R. Pachociński, Konstrukcjonizm…, op. cit. s. 55-78.
6