Socjalizacja a rozwój
Piotr Szczukiewicz
Po kryzysie inicjatywy w wieku przedszkolnym rozwój psychospołeczny wkracza w fazę decydującą dla procesu socjalizacji. Oto dziecko trafia do szkoły, gdzie nowe wymagania przygotowują je do pełnienia dorosłych ról życiowych. Dzięki realizacji zadań może doświadczyć zarówno poczucia produktywności i kompetencji, jak też poczucia niższości i małej wartości.
W rozwoju psychoseksualnym człowieka - zwłaszcza rozpatrywanym z perspektywy psychoanalitycznej - wiek szkolny nie odgrywa znaczącej roli, ze względu na wejście w fazę latencji, w której popęd seksualny nie ma swoich wyraźnych odniesień. Tymczasem w rozwoju psychospołecznym jest to faza bardzo znacząca dla procesu uspołeczniania. Prezentowana tutaj koncepcja kryzysów rozwojowych Erika H. Eriksona (por. poprzednie artykuły z tego cyklu w “Remedium”: nr 76, 78, 80, 84) przy wyjaśnianiu typowych dla tego okresu prawidłowości kładzie nacisk na poczucie produktywności, jakie dane jest doświadczyć dziecku realizującemu obowiązki szkolne. Okres ten charakteryzuje się przede wszystkim tym, że - po okresie fantazjowania i eksperymentowania w dziedzinie inicjatywy na polu zabawy i wyobraźni - pojawia się u dziecka potrzeba bycia kompetentnym, potrzeba zajmowania się poważną czynnością, podobną do tej, jaką wykonują dorośli pracując. Oczywiście specjaliści od nauczania początkowego potrafią zadbać, aby te “poważne czynności” miały jeszcze sporo elementów zabawy i rozrywki. Wtedy dziecko mniej się męczy i więcej zapamiętuje. Jednak ranga podejmowanych działań jest już znacznie wyższa zarówno w odbiorze dorosłych, jak i samych dzieci. Dzieci mogą więc nieraz usłyszeć “to już nie przedszkole” i dowiedzieć się, że “musisz chodzić do szkoły tak jak ja do pracy, to twój obowiązek”.
Budowanie poczucia własnej wartości
Scena życia psychicznego u dziecka jest teraz przygotowana na wejście w poważne życie. Zazwyczaj staje się nim właśnie życie szkolne. I trzeba podkreślić, że dzieje się tak niezależnie od poziomu rozwoju danej kultury. A zatem jest tak zarówno wtedy, gdy szkołę stanowi budynek ze szkolnymi klasami, jak i wtedy, gdy szkołą jest kawałek pola czy dżungli. Wewnętrzne dziecięce potrzeby są w tych wypadkach komplementarne z wymaganiami świata dorosłych, i to w różnych kulturach. Oczekiwania dorosłych, co do podjęcia nowych zadań przez dzieci, generalnie odpowiadają potrzebom tych dzieci. Dziecko dąży do zdobycia uznania za wykonanie jakiegoś zadania czy zrobienie jakiegoś przedmiotu. Ma silną potrzebę osiągania pozytywnych rezultatów. Niekiedy wręcz domaga się oceny i to dość jednoznacznej. Stąd obserwowany czasem u dzieci niedosyt, jaki pojawia się ocenach opisowych. Ten mechanizm wzajemnej regulacji i dopasowywania się oczekiwań i potrzeb młodszych i starszych członków społeczeństwa jest jedną z dróg, jaką przebiega proces socjalizacji.
W tym czasie szczególnie ważni dla dziecka stają się starsi koledzy i nauczyciele. To oni teraz umożliwiają mu szerszy dostęp do pełnienia różnych ról życiowych. Klasa szkolna staje się ważnym środowiskiem rozwojowym. Identyfikowanie się z nowymi postaciami, które stają się dostępne dzięki życiu szkolnemu oraz przyjmowanie nowych autorytetów nie zawsze jest wygodne dla rodziców. Czasem może ich irytować, że dziecko powołuje się na opinię kolegów (słynne: “Tata, a Marcin powiedział...”) lub jak wyrocznię traktuje nauczycielkę (“a nasza pani to mówi, że...”). Tego typu uczucia mogą przesłonić rodzicom niezwykle ważne zadanie, jakie staje w tym okresie przed nimi. Rodzina bowiem musi wspierać szkołę w odkrywaniu dziecięcych zdolności, które zagwarantować mają dziecku indywidualne powodzenie w jakiejś dziedzinie. Doświadczenie produktywności umocni się, jeśli dziecko będzie wiedziało, że w czymś jest dobre.
Niebezpieczeństwem, któremu dziecko musi stawić czoła w tej fazie, jest możliwość powstania przekonania o własnej mniejszej wartości. Przeciwległym - do poczucia produktywności - biegunem kryzysu rozwojowego tej fazy jest tu poczucie niższości. Zadania, przed którymi staje dziecko wkraczające w wiek szkolny, są więc nie tylko szansą na ukształtowanie wzorców nowych doświadczeń związanych z pracowitością i poczuciem kompetencji, ale też zagrożeniem.
Może się okazać, że wymagania są większe niż możliwości dziecka, a kryteria oceny mogą być mało czułe, aby uchwycić to, co dziecko jednak potrafi. Można więc powtórzyć za Eriksonem, że jeżeli “życie rodzinne nie przygotowało dziecka do życia szkolnego, czy też życie szkolne nie spełnia swego zadania w utwierdzaniu zapowiedzi wcześniejszych faz rozwoju - tak że nic, co dziecko nauczyło się dobrze robić do tej pory, nie liczy się wobec rówieśników czy nauczyciela (...) - to dziecko może wciąż bardziej pragnąć swojej mamy niż wiedzy, może woleć być małym dzieckiem w domu niż dużym dzieckiem w szkole; wciąż będzie porównywało się z ojcem i porównanie to wywoływać będzie poczucie winy i niższości” (Identity: Youth and Crisis, 1968, s. 124).
Doświadczenie poczucia niższości
Wspomniane niebezpieczeństwo doświadczenia niższości ma też - jak wszystkie negatywne bieguny omawianych w tym cyklu kryzysów - znaczenie rozwojowe. Nie można więc o nim mówić jedynie jak o patologii, której trzeba unikać. Poczucie niższości jest bowiem nieuchronne i dotyka dziecko nawet tam, gdzie dobrzy rodzice i kompetentni nauczyciele nie pozwalają dziecku źle o sobie myśleć. Wynika to choćby z typowego dla wieku porównywania się dzieci między sobą. Poczucie niższości jest po części potrzebne, gdyż w myśl koncepcji kryzysów normatywnych dojrzewanie i kształtowanie się dziecięcego ego dokonuje się właśnie poprzez ścieranie się przeciwstawnych doświadczeń (w tym okresie zwłaszcza: poczucia kompetencji i poczucia niższości). Tak naprawdę przeżywanie niższości i małej wartości staje się zagrożeniem dla rozwoju dopiero, kiedy doświadczenia te zdominują ten etap rozwojowy. Aby temu zapobiec zasoby witalne dziecka, które osiągnęło dojrzałość szkolną, cała jego olbrzymia chłonność i zdolność do przyjmowania nowości, muszą być odpowiednio wykorzystane, aby pewna porcja negatywnych ocen (i poczucia niższości) była możliwa do tolerowania. Oznacza to też, że różne kryteria sprawności poznawczej, które są trwale obecne w doświadczeniu dziecka, a które zawarte są w wymaganiach stawianych przez szkołę czy oczekiwaniach rodziców, muszą być tak kształtowane, aby nie zaciążyły negatywnie na jego samoocenie.
Nie można pominąć drugiego niebezpieczeństwa rozwojowego tej fazy, jakim jest możliwość wykształcenia się przerostu poczucia produktywności. Niekorzystny splot bardzo wysokich i specyficznych oczekiwań i wymagań oraz dużych możliwości intelektualnych dziecka może sprawić, że stanie się ono całkowicie zależne od przypisywanych mu zadań. Jego zachowanie może zdominować silne poczucie obowiązku.
W życiu szkolnym objawia się to próbą całkowitego dostosowania się ucznia do szkoły (w czym może jednak przeszkodzić fobia szkolna, będąca w tej sytuacji jakby naturalnym odruchem obronnym).
Skutkiem takiego rozwiązania kryzysu rozwojowego tego etapu będzie pojawienie się w życiu dorosłym postaw, w których praca staje się jedynym kryterium wartości. Człowiek zostaje w ten sposób uwięziony na którymś ze szczebli społecznej hierarchii. Od roli, jaką pełni, zależy całe jego życie. Jest to, jak ocenia Erikson, sytuacja części obywateli współczesnych państw rozwiniętych; przerost poczucia produktywności sprawia, że swoją potrzebę tożsamości zaspakajają identyfikacją ze swoimi umiejętnościami technicznymi i zawodowymi. Wtedy to, co jest jednym z etapów w kierunku rozwoju tożsamości, staje się tej tożsamości ograniczeniem.
Zagrożenie przerostem poczucia produktywności jednak nie jest chyba tak niebezpieczne jak zdominowanie rozwoju w tej fazie przez biegun negatywny (poczucie niższości). Społecznie bardziej destrukcyjne wydaje się bowiem istnienie pewnej grupy dzieci, które funkcjonują w trwałym poczuciu niższości. Doświadczenie to wyraźnie zakłóca dalszy proces socjalizacji. Kto nie doświadczy poczucia produktywności (a więc i własnej kompetencji), temu trudniej przychodzi internalizowanie norm związanych ze współdziałaniem i obecnością w grupie.
Przed rodzicami i nauczycielami pojawia się zatem ważne zadanie, polegające na docenieniu wysiłku dziecka i na wzbudzaniu przyjemności uczenia się, na wydobywaniu z każdego dziecka produktywnego potencjału. Aby dziecko nie miało uczucia, że nigdy nie będzie dobre w czymkolwiek, nauczyciel musi być typem człowieka, który “wie, jak akceptować to, co dziecko umie dokonać” (Erikson, Identity and the Life Cycle, 1980, s. 89). Prowadzi to do szerszego wniosku, że szkoła i ludzie tworzący klimat rozwoju w tym okresie zobowiązani są do takiej współpracy z dziećmi, aby zarówno nauka, jak i zajęcia poza szkołą były szansą “wykazania się”, umocnienia poczucia wartości własnej pracy i wartości osobistej.
Sens pracy i nagrody
Kluczowym doświadczeniem emocjonalnym dziecka w wieku szkolnym jest zatem poczucie produktywności oparte na potwierdzeniu własnej przydatności do wykonywania różnych obowiązków i czerpaniu przyjemności z ukończenia pracy. Dlatego też Erikson twierdzi, że “ten okres jest w sensie społecznym najbardziej decydującym” (Dzieciństwo i społeczeństwo, 1997, s.271). To wtedy właśnie powstaje osobisty stosunek dziecka do aktywności, jaką jest praca. Poszerza się twórczy kontakt ze światem rzeczy. Dziecko nie tylko otacza się zabawkami, ale też przyborami, pomocami i narzędziami - i może z nich robić dobry użytek. Już w klasie pierwszej może nie tylko bawić się w pracę, ale też próbować samodzielnie zrobić np. karmnik dla ptaków. Efekty takich produktywnych działań pozwalają na przeżycie innej przyjemności niż zabawa i fantazja. Efekty te podlegają też ocenie i ewentualnej nagrodzie autorytetów. W ten sposób powstaje u dziecka zaczątkowe rozumienie sensu pracy i jej powiązania z wynagrodzeniem.
Istotna dla procesu socjalizacji, rola zadań wykonywanych w okresie szkolnym płynie przede wszystkim stąd, że praca zakłada robienie różnych rzeczy obok innych ludzi i wraz z nimi. Respektowanie reguł rządzących sferą osobistej i grupowej produktywności, jakich uczy (i narzuca) system szkolny, pozwala większości dzieci zrozumieć i przyjąć wiele norm życia społecznego.
Stosunkowo naiwna i heteronomiczna moralność przedszkolaka ustępuje coraz bardziej osobistym normom zachowania. Na początku omawianej fazy nie jest to jeszcze moralność autonomiczna, zbudowana w pełni z uwewnętrznionych norm. Jest to raczej moralność socjonomiczna, kierująca się regułami grupy, lecz reguły te stopniowo coraz bardziej stają się zinternalizowane i własne. Jak to zostało wyżej wspomniane, ten proces zachodzi trudniej u tych, których rozwój w tym okresie zdominowało poczucie niższości. Wewnętrzne przeżywanie dziecka doświadczającego niższej wartości kieruje się tu nieświadomie zasadą, że normy życia społecznego obowiązują “równych”, a nie “gorszych”. Ten kto czuje się gorszy i nie ma stworzonych szans na skuteczną rywalizację w tym, co społecznie akceptowane, może kompensować potrzebę doświadczenia kompetencji poprzez udowadnianie swojej wyższości w zachowaniach negatywnych. Takie dziecko może nie wykona dobrze zadania (i nie usłyszy pochwały od nauczyciela), ale za to może doświadczyć choć trochę uznania kolegów, np. typu: “on dobrze się bije”.
Jeszcze raz zatem trzeba podkreślić olbrzymią rolę nauczycieli i wychowawców, którzy mogą rozpoznawać dziecięce stany i w umiejętny sposób podchodzić do dzieci, dla których szkoła nie wydaje się ważna i które męczą się na lekcjach lub nudzą. Dla rodziców cenne staje się pozyskanie dla swoich dzieci takich nauczycieli, którym można zaufać i do których dzieci będą miały zaufanie. Chodzi bowiem o rozwinięcie i utrzymanie się w dzieciach pozytywnej identyfikacji z tymi, którzy są kompetentni i fachowi. Tego rodzaju identyfikacja lepiej chroni przed poczuciem niższości niż techniki podnoszenia samooceny.
Autor jest dr psychologii, pracuje w Instytutcie Psychologii UMCS w Lublinie oraz Specjalistycznej Poradni Psychoprofilaktyki i Terapii Rodzin.
9. Podziel klasę na 2-3-osobowe zespoły. Każdy zespół pisze - w dowolnej formie literackiej - krótką opowieść o Panu X (mogą mu nadać imię i nazwisko), który jest zaprzeczeniem wszelkich omawianych na zajęciach cech dobrego obywatela. Uwaga: musi to być przypowieść z morałem, z której będzie jasno wynikać, że antyobywatel szkodzi nie tylko innym, ale i samemu sobie. Praca ta może przybrać formę historyjki, wywiadu, a nawet tekstu piosenki, którą można śpiewać w rytmie „rap”. Najzabawniejsze historyjki z morałem przeczytajcie na głos.
Rola rodziców w życiu dziecka
Spróbujmy na podstawie książki Konrada Stettbachera pt. "Sens cierpienia" zastanowić i odnaleźć odpowiedź na pytanie: Jaki wpływ na życie psychiczne dziecka mają rodzice?
Przyczyną kryzysu ludzkości jest jej niepełna lub zaburzona świadomość. Powinniśmy uzmysłowić sobie, że jesteśmy uzależnieni od swoich bliźnich i otoczenia, i że to otoczenie reaguje na nasze działanie.
Choroba psychiczna jest to zakłócenie naszego systemu służącego przetrwaniu. Skąd pochodzą te zakłócenia? Zaspokojenie w dziecku naturalnych potrzeb wzbudza w nim zaufanie, radość życia, oraz daje fundamentalne poczucie bezpieczeństwa. Jeżeli wszystko to jest spełnione, dziecko wchodzi w normalny okres adaptacji w świecie. Kiedy potrzeby dziecka są nie zaspakajane będzie ono pozbawione pewności siebie. Brak reakcji na płacz małego dziecka może spowodować u niego nie tylko strach lecz także cierpienie fizyczne, a nawet śmierć. Odczucie z jego strony, iż sygnały wysyłane przez niego są ignorowane spowoduje, że zdolność do nawiązywania kontaktów osłabnie, a w końcu ulegnie zakłóceniu.
Większość ludzi cierpi w jakimś stopniu z powodu zakłócenia kontaktów z innymi lub z samym sobą. Trudniej jest nam się do tego przyznać, a jeszcze trudniejsze jest przyjęcie do świadomości, iż za ten stan odpowiedzialne są osoby, które towarzyszyły nam w naszym dorastaniu. Wolimy nie dostrzegać cierpienia z tego powodu, że nie rozumiemy jego mechanizmów. Wolimy się odizolować od naszych słabości. Jest jednak możliwe uzdrowienie, ale musimy chcieć sobie pomóc, musimy wejść w nasze wnętrze. Czas odpowiedzieć na pytanie: Co to są zaburzenia psychiczne? Są to błędne reakcje skierowane na zewnątrz lub do wewnątrz, przeciw sobie lub innym ludziom, ujawniające się w ekspresji i działaniu. Są to reakcje, które obciążają nas, powodują dezorientację, zagrażają nam, wpływają na nas lub szkodzą nam oraz innym osobom i całemu społeczeństwu. Nieświadome oczekiwanie zdarzeń niosących lęk i ból - które przeżyliśmy kiedyś nieświadomie - staje się źródłem zaburzeń (nerwicy, psychozy, bólów psychosomatycznych, działalności przestępczej). Jest to lękliwe oczekiwanie przeszłości, które ujawnia naszą utajoną, nieświadomą gotowość reagowania.
Jak się urodziłeś, tak będziesz żył. Jeżeli matka i ojciec cię pragnęli, to będzie ci wolno pragnąć. Jeżeli rzeczywiście cię kochali, to będziesz kochać. Jeżeli rodzice darzyli cię szacunkiem, to będziesz szanował życie. Każdy jest odpowiedzialny za życie, nie tylko swoje, ale także drugiego człowieka. Szczególnie rodzice są odpowiedzialni za życie swojego dziecka. Destruktywne postępowanie wobec dziecka, nie nauczy go dobrego zachowania, kultury, szacunku, pracowitości, tylko automatycznego wykonywania poleceń (żeby się nie czepiali). Często rodzice są nieświadomi swojego postępowania (ja tylko chcę dobrze dla dziecka). Jeżeli naprawdę chcesz dobrze dla dziecka, to poświęć mu trochę czasu. Porozmawiaj z nim, zainteresuj się jego problemami. Nigdy nie mów, że twoje dziecko nie może mieć problemów, bo przecież wszystko ma. Twoja "praca" z dzieckiem, czas mu poświęcony, zaowocuje w przyszłości.
Wróćmy jeszcze na chwilę do momentu porodu. Wielu z nas może się wydawać, że chwila ta nie ma znaczenia na dalszy rozwój dziecka. Otóż ma i to bardzo wielki wpływ. Nadmierny ból, męka, tortury i osamotnienie po porodzie osłabiają na zawsze siły życiowe i ograniczają radość istnienia. Można oczywiście wyleczyć nawet głębokie zranienie psychiczne. Warunkiem jest odbiór sygnałów, znaków, jakie wysyła dziecko. Niestety większość rodziców nie zauważa cierpienia swojego dziecka. Trzeba w tym miejscu jeszcze przypomnieć, że dzieci, szczególnie noworodki i niemowlaki, odczuwają ból trzy razy bardziej niż dorosła osoba. Macierzyństwo nie jest łatwe, a można by powiedzieć, iż nie każdy może wywiązać się z tego zadania. Dlatego też nie każda kobieta decyduje się na podjęcie tak trudnego kroku. Aby matki mogły "dawać życie", potrzebują wsparcia ze strony ojców i uznania społeczeństwa. Udane dzieciństwo, uczucie miłości ze strony rodziców to najlepszy początek na dorosłe życie.
W 1959 roku zgromadzenie ONZ przyjęło Deklarację Praw Dziecka. Niestety, prawa dziecka nawet dzisiaj - czterdzieści lat po proklamacji - nie są w dostatecznym stopniu dostrzegane, nie mówiąc już o ich poszanowaniu. Na podstawie biografii każdego kryminalisty, o ile jest kompletna, można dowiedzieć się, co było przyczyną przestępczego zachowania. Zazwyczaj wchodzi w grę naruszenie jego integralności i niezaspokojona potrzeba bezpieczeństwa. Prawo do opieki i bezpieczeństwa ma każde dziecko, ponieważ nikt nie pyta czy ma ochotę pojawić się na tym świecie. Przestępczość jest perwersją potrzeby szacunku dla cudzego życia i jego potrzeb, nieodpowiedzialnym lekceważeniem i pogardą ludzi i ich własności. Rodzice powinni być odpowiedzialnymi "strażnikami" życia swoich dzieci. Dziecko zaś powinno wiedzieć, że przez całe życie może liczyć na wsparcie i pomoc swoich rodziców. Dziecko potrzebuje miłości. Miłość nie jest rzeczą. Miłość jest życiem. Jest aktywną troską o życie. Życie to potrzeby, a bez potrzeb nie ma życia.
Dzieci alkoholików.
Dzieci, które wychowują się w rodzinach, w których ktoś nadużywa napojów alkoholowych, żyją z poczuciem zagrożenia, cierpią i uczą się szczególnych sposobów postępowania, które im utrudniają życie.
Są często ofiarami przemocy psychicznej i fizycznej, a nieraz stają się również ofiarami nadużyć seksualnych. Jest ich w Polsce więcej niż 2 miliony.
· Wiele dzieci stara się utrzymywać w tajemnicy picie rodziców, wstydzą się, mają poczucie, że są gorsze, ale starają się chronić dobre imię rodziny, boją się i mają zaburzenia emocjonalne związane z lękiem.
· Ukrywają i tłumią swoje uczucia, czują się osamotnione, próbują za wszelką cenę poradzić sobie ze swoją rozpaczą i bezradnością, częściej zapadają na różne choroby, bo ich odporność jest wyczerpywana przez nieustanny stres.
· Wcześnie uczą się , że nie mogą polegać na swoim rodzicu i przestają ufać innym ludziom, otaczający świat wydaje się im wrogi i obcy.
· Niektóre dzieci biorą na siebie nadmierną odpowiedzialność za problemy rodzinne i przejmują obowiązki dorosłych, bardzo się starają naprawiać swoje błędy i zaniedbania, żeby zadowolić innych. Nie umieją się bawić.
· Niektóre dzieci starają się przystosować za wszelką cenę do nienormalnego i zagrażającego środowiska rodzinnego, wchłaniają w siebie destrukcję i chaos.
· Inne źle się zachowują i pragną w ten sposób zwrócić uwagę na siebie; mają złe stopnie, piją alkohol i zażywają narkotyki, popełniają drobne wykroczenia.
· Niektóre dzieci, mimo swego cierpienia starają się być opiekuńcze i przyjazne dla innych, są gotowe do poświęcania się, wkładają wiele wysiłku w pomaganiu tym, którzy cierpią i są zagubieni.
Zbyt mało ludzi w Polsce reaguje na krzywdę w rodzinach alkoholowych i staje w ich obronie. Zbyt wielu dorosłych nie zdaje sobie sprawy, jak ich zachowania w stanie nietrzeźwości są krzywdzące dla ich dzieci. Dzieciom z rodzin alkoholowych trzeba pomagać nie tylko przez chronienie ich przed bezpośrednimi skutkami nadużywania alkoholu w rodzinie.
Dział Człowiek i społeczeństwo
Dział I - Człowiek i społeczeństwo
Temat lekcji: Człowiek istotą społeczną
Treści nauczania:
Powstawanie istoty społecznej.
Psychologiczne koncepcje człowieka:
a) koncepcja behawiorystyczna,
b) koncepcja psychoanalityczna,
c) poznawcza,
d) humanistyczna.
Czynniki socjalizacji.
Uwarunkowania procesu socjalizacji.
Życie społeczne:
e) przyrodnicze podstawy życia społecznego,
f) ekonomiczne podstawy życia społecznego,
g) kulturowe podstawy życia społecznego.
Cele nauczania:
Uczeń powinien:
znać i rozumieć uwarunkowania procesu powstawania istoty społecznej,
umieć wykazać wpływ czynników socjalizacji na funkcjonowanie istoty społecznej,
umieć ukazać życie społeczne w różnych aspektach,
umieć posługiwać się pojęciami: socjalizacja, resocjalizacja, interakcja społeczna.
Socjalizacja - proces społecznego uczenia się
Psychologiczne koncepcje człowieka
Koncepcja behawiorystyczna - szuka przyczyn zachowania się człowieka nie tyle w osobowości, ile w zewnętrznym jego środowisku. Zachowanie się człowieka - według tej koncepcji - jest sterowane przez środowisko, w którym istnieją różne bodźce stanowiące nagrody i kary. Manipulowanie karami i nagrodami powoduje modyfikację ludzkiego zachowania. Z drugiej strony jednak, współcześni behawioryści (zwolennicy koncepcji behawiorystycznej) zwracają również uwagę na to, że działanie człowieka jest działaniem sprawczym, powoduje zmianę środowiska, kształtuje otoczenie jednostki.
Koncepcja psychoanalityczna - zakłada, że siły napędowe zachowania, zwane popędami lub potrzebami, tkwią przede wszystkim w człowieku, który jednak z reguły ich sobie nie uświadamia. Różnorodne popędy warunkują to, do czego człowiek dąży i czego unika. Neopsychoanaliza, zwana również psychoanalizą społeczną, podkreśla szczególne znaczenie warunków społecznych i kultury w kształtowaniu osobowości człowieka. Według tej koncepcji kształtowanie się większości popędów dokonuje się w procesie uspołeczniania człowieka. Między innymi sytuacja w rodzinie, grupie rówieśniczej, szkole czy w innych społecznościach decyduje o kształtowaniu się popędów.
Koncepcja poznawcza - środowisko jest ważnym, a czasem głównym determinantem zachowania się człowieka. Ludzkie czynności są regulowane przez informacje płynące ze środowiska oraz informacje zakodowane w samym człowieku. Nie jest on jedynie odbiorcą informacji, lecz aktywnie je przetwarza, kształtuje wyobrażenia, myśli, rozwiązuje problemy, dzięki czemu zdobywa nowe informacje o stosunkach między ludzkich, zjawiskach przyrodniczych i technicznych, o samy sobie, przewiduje i planuje zdarzenia, tworzy system wartości, podejmuje działania. Człowiek nie jest biernym obserwatorem świata, w którym żyje, lecz jego badaczem samodzielnie tworzącym sobie obraz świata fizycznego i społecznego oraz własnej osoby.
Koncepcja humanistyczna - człowiek jest pewną całością - „osobą” - dążącą do samorealizacji i rozwoju. Jego dążenia są pozytywne i konstruktywne, ponieważ człowiek jest z natury dobry. Tym, co decyduje o ludzkich działaniach i przeżyciach, jest aktualne doświadczenie. Człowiek jako osoba, niepowtarzalna indywidualność, żyje w świecie zewnętrznym stanowiącym całość. W warunkach naturalnych jednostka i świat społeczny tworzą jednolity system. W warunkach naturalnych jednostka i świat społeczny tworzą jednolity system. W sprzyjających sytuacjach, kiedy stosunki międzyludzkie są prawidłowe, człowiek rozwija się jako harmonijna całość, żyje zgodnie ze swą naturą. Jednakże wiele sytuacji społecznych, w których dominują wrogie stosunki interpersonalne i błędne systemy wychowawcze, uniemożliwia kształtowanie się harmonijnej „osoby: zdolnej do samorealizacji i rozwoju.
Behawioryzm - kierunek w amerykańskiej psychologii XX w. oparty na pragmatyzmie, głoszący, że przedmiotem badań psychologicznych może być tylko dostrzegalne zachowanie się ludzi i zwierząt, tj. zespół ich reakcji na bodźce zewnętrzne
Socjalizacja - proces wpajania człowiekowi umiejętności niezbędnych dla osoby dorosłej, kształtowania jego osobowości, przekazywania systemu wartości, norm i wzorów kulturowych dokonywany przez środowisko społeczne; stawanie się pełnoprawnym członkiem społeczeństwa.
Resocjalizacja - ponowne włączanie (się) do życia społecznego kogoś kto był pozbawiony przez jakiś czas możności uczestniczenia w nim
7