Trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci
Dysleksja najprościej mówiąc, to specyficzne trudności w pisaniu i czytaniu. Dziecko o prawidłowym rozwoju intelektualnym ma kłopoty z nauczeniem się pisania i czytania, przy użyciu powszechnie stosowanych metod pedagogicznych. Najczęściej mówi się o dysleksji rozwojowej, to znaczy o trudnościach w pisaniu i czytaniu związanych z rozwojem dziecka. Zakłada się przy tym, ze w procesie rozwoju przy odpowiedniej stymulacji, trudności te ustąpią.
Trudności w czytaniu i pisaniu, w zachodnich publikacjach bywają nazywane "ukrytym kalectwem". Trudniej jest czasem dostrzec, a niekiedy nawet przyjąć do wiadomości istnienie zaburzeń, które nie są tak oczywiste i widoczne, jak np. fizyczne kalectwo. Określenie: ukryte kalectwo wskazuje, iż przyczyny trudności w uczeniu się leża "wewnątrz" dziecka i niełatwo jednoznacznie je zdiagnozować.
Po raz pierwszy specyficzne trudności w uczeniu się opisano sto lat temu. I co ciekawe, przypadek dyslektyka, opisany został nie przez psychologa czy pedagoga, lecz przez... okulistę. W. Pringla Morgana, do którego nauczyciel skierował czternastolatka, u którego podejrzewał wadę wzroku, bo nie odróżniał liter i nie mógł nauczyć się czytać. Ów okulista - po wykluczeniu wady wzroku - ten defekt nazwał "ślepotą słowną", "ślepotą na wyrazy".
Przyczyny tych trudności spowodowane są nieprawidłowym funkcjonowaniem układu nerwowego, a w szczególności zaburzeniami pamięci, opóźnieniem w rozwoju języka, kłopotami z orientacja, zaburzeniami w postrzeganiu wzrokowym czy słuchowym.
Uwarunkowania tych zaburzeń są wielorakie. Wskazuje się na dziedziczność, uszkodzenie układu nerwowego (podczas ciąży i porodu o nieprawidłowym przebiegu czy we wczesnym dzieciństwie), wreszcie na zaburzenia hormonalne. Zaniedbanie środowiskowe pogłębia zaburzenia i trudności dziecka.
Objawy trudności w czytaniu i pisaniu dostrzegane są dopiero u dzieci w okresie nauczania początkowego, a powinien je zauważyć już nauczyciel w klasie "0" w szkole lub w przedszkolu. Już u przedszkolaka można bowiem stwierdzić objawy, które cechują dzieci "ryzyka dysleksji".
Wiek przedszkolny (3-5 lat):
opóźniony rozwój mowy;
słabe umiejętności językowe: trudności z wypowiadaniem złożonych wyrazów, zapamiętywaniem nazw, budowaniem wypowiedzi;
opóźniony rozwój ruchowy;
mała sprawność ruchowa i koordynacja ruchów podczas czynności samoobsługowych, rysowania czy zabaw ruchowych.
Klasa "0" (6-7 lat):
wadliwa wymowa, błędy gramatyczne;
trudności z zapamiętaniem wiersza czy piosenki;
trudności z różnicowaniem głosek podobnych (zaburzenia słuchu fonemowego) oraz z wydzielaniem z wyrazów sylab i głosek i z ich syntetyzowaniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sylabowej);
niechęć do rysowania, trudności z odtwarzaniem wzorów graficznych i szlaczków;
niechęć do układanek;
oburęczność, mylenie prawej i lewej ręki, trudności z używaniem określeń: prawo-lewo, nad-pod itp.;
trudności w nauce czytania.
Wiek szkolny (powyżej 7-go roku życia):
trudności z zapamiętaniem nazw, nazwisk (przekręcanie), szeregów nazw (dni tygodnia, miesiące), z zapamiętaniem tabliczki mnożenia, dat, szeregów cyfrowych (numery telefonu) błędne zapisywanie liczb wielocyfrowych;
brzydkie pismo, niezdarny rysunek;
trudności z opanowaniem poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne); - mylenie liter podobnych pod względem kształtu (p-b-d-g, 1-t-l, m, w-u); - mylenie liter odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie (d-t, z-s, w-f); - opuszczanie, dodawanie, przestawianie liter.
Terminologia: Wyróżnia się kilka postaci trudności w nauce czytania i pisania:
dysleksja - trudności w czytaniu;
dysortografia - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne);
dysgrafia - tzw. "brzydkie" pismo.
Częstość występowania: w literaturze europejskiej podaje się, ze dzieci te stanowią 10-15% uczniów. Badania przeprowadzone w Polsce określają odsetek przypadków dysleksji na 9-10%, a dysortografii - na 13-16% (Bogdanowicz, Jaklewicz, 1968-82).
I - Przyczyny
Przyczynami trudności w czytaniu i pisaniu mogą być fragmentaryczne zaburzenia (opóźnienia) funkcji percepcyjno-motorycznych przy normalnym poziomie intelektualnym. Fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychoruchowego występować mogą w różnych zakresach: w zakresie funkcji analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego lub kilku tych analizatorów łącznie. Objawy specyficznych trudności w nauce czytania i pisania zależą od rodzaju zaburzonych funkcji, jak również od głębokości deficytu każdej z tych funkcji.
Obserwuje się także u dzieci problemy w orientacji przestrzennej, a także w procesie lateralizacji czyli w procesie kształtowania się czynnościowej asymetrii ciała, która wyraża się większa sprawnością narządów (ręka noga oko).
We wstępnym etapie nauczania ujawniają się głównie trudności wynikające z obniżonej sprawności analizatora wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego (trudności w rozpoznawaniu liter i odwzorowywaniu ich kształtu). Dopiero w dalszym toku nauki ujawniają się kłopoty wynikające z obniżonej sprawności analizatora słuchowego.
II -Objawy
Jeśli zatem baczniej będziemy obserwować nasze dziecko i odpowiednio wcześnie rozpoznawać najczęściej pojawiające się błędy w pracach dziecka i jednocześnie wcześnie reagować (pomagac), to zapewne zapobiegniemy utrwalaniu się nieprawidłowych nawyków i pogłębianiu się danych niesprawności. Poniżej przedstawiamy listę objawów, które obserwujemy u dzieci z grupy ryzyka dysleksji w młodszym wieku szkolnym. O ile trudności te nie zostaną odpowiednio wcześnie wykryte, zdiagnozowane i wyreedukowane można spodziewać się dalszych kłopotów w nauce różnych przedmiotów szkolnych.
Objawy zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej
wypowiadanie się - w związku z trudnością identyfikacji przedmiotów na obrazkach - opis obrazka jest ubogi, dziecko zauważa mała liczbę szczegółów.
rysowanie - rysunki przeważnie "ubogie", kłopoty z odwzorowywaniem prostych figur geometrycznych (Kolo, kwadrat, trójkąt, romb).
czytanie - mylenie liter o podobnym kształcie (a-o, m, l-t-l, b-d, g-p, n-u, m-w, itp.). opuszczanie liter, sylab, wyrazów, wierszy, przekręcanie końcówek wyrazów, "zgadywanie", gubienie się w tekście. Tempo czytania wolne, szybko następuje zmęczenie i niechęć do czytania. Czytanie nierytmiczne, długo utrzymuje się technika literowania. Koncentracja na technicznej stronie czytania, utrudnia rozumienie treści.
pisanie - trudności z zapamiętaniem kształtu liter, mylenie liter o podobnym kształcie, pomijanie drobnych elementów graficznych liter (kropek, ogonków, kresek), opuszczanie liter lub cząstek wyrazów. Pomimo znajomości zasad i reguł ortograficznych liczne błędy ortograficzne (dziecko ma trudności z zapamiętaniem obrazu graficznego słów, nie może poprawić błędów, bo ich nie dostrzega - ten sam wyraz w tekście zapisuje w różny sposób).
Objawy zaburzenia orientacji przestrzennej
wypowiadanie się - kłopoty z rozumieniem sytuacji przedstawionej na obrazku, określaniu miejsca przedmiotu, wzajemnego położenia przedmiotów, przyswajaniu i operowaniu pojęciami w zakresie stosunków przestrzennych (nad, pod, obok, w prawo, w lewo itp.).
rysowanie - trudności z właściwym rozplanowaniem rysunku, zakłócenia proporcji elementów, stosunków przestrzennych, rysunki sprawiają wrażenie chaotycznych, są uproszczone, zawierają mała liczbę szczegółów.
czytanie - na skutek mylenia kierunków występuje przestawianie i opuszczanie liter, sylab, linijek druku. Trudności w rozumieniu treści zawierającej pojecie stosunków przestrzenno-czasowych i struktur gramatyczno-logicznych.
pisanie - mylenie znaków graficznych różniących się położeniem w stosunku do osi pionowej lub poziomej (d-b-g-p-m-w-n-u). Problemy z zapisem wyrazów w słupkach, uzupełnianiem tabelek itp. Niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w zeszycie, mogą występować elementy pisma lustrzanego, dziecko "nie mieści się" w liniaturze zeszytu.
Objawy zaburzenia analizy i syntezy słuchowej
wypowiadanie się - słownictwo ubogie, zniekształcanie wyrazów mało znanych.
czytanie - długo utrzymuje się technika literowania, występują kłopoty z synteza dźwięków. W czytaniu nie uwzględniane znaki przestankowe. Błędy w czytaniu: mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu, zniekształcanie słów. Błędy typu fonetycznego - fonetyczna deformacja słów.
pisanie - szczególne trudności w pisaniu ze słuchu wynikające z kłopotów z dokonaniem prawidłowej analizy dźwiękowej dyktowanych wyrazów, trudności z wyodrębnianiem wyrazów ze zdań, z zapisaniem wyrazów nieznanych, zmiana kolejności wyrazów w zdaniu. Dzieci ze skorygowanymi wadami wymowy mogą popełniać błędy w pisowni takie same jakie wcześniej występowały u nich w mowie.
Objawy zaburzeń funkcjonowania analizatora kinestetyczno-ruchowego
rysowanie - rysunki sprawiające wrażenie niestarannych, ruchy "kanciaste", gwałtowne lub zwolnione. Za duży lub za mały nacisk ołówka, przeważają linie proste, mało jest linii falistych.
pisanie - za duży lub za mały nacisk, mała precyzja dłoni i palców, wolne tempo. Obniżony poziom graficzny pisma - litery niekształtne, kanciaste, nieprecyzyjne, różnej wielkości, wychodzące poza linie, połączenia miedzy literami różnej długości, w dowolnym miejscu litery, różne nachylenie liter, odstępy miedzy literami za duże lub za małe, linie niepewne, litery "niedokończone". Pismo mało czytelne. Tempo pisania wolne - trudności z nadążaniem za tempem klasy. Zeszyty sprawiają wrażenie źle utrzymanych.
Objawy zaburzenia procesu lateralizacji
rysowanie -zmiany kierunku w rysunkach (np. rysowanie szlaczków od strony prawej do lewej, rysowanie linii pionowych z dołu do góry).
czytanie - zmiana kolejności liter, sylab w wyrazach, przestawianie kolejności słów, opuszczanie wiersza w tekście, tempo czytania wolne.
pisanie - w początkowej fazie nauki pisania (szczególnie w lateralizacji skrzyżowanej) może występować element pisma lustrzanego, odwracanie liter, cyfr, zmiana ich kolejności, opuszczanie końcówek w wyrazach, a nawet całych wyrazów.
III - Skutki
a). Trudności w innych przedmiotach szkolnych jako skutek zaburzeń funkcjonowania analizatora wzrokowego :
geografia - kłopoty w odczytywaniu mapy;
geometria - kłopoty ze skorelowaniem nazwy z figurą geometryczna;
arytmetyka - mylenie cyfr podobnych graficznie;
języki obce - trudności z opanowaniem nowych obrazów graficznych wyrazów.
b). Trudności w innych przedmiotach szkolnych jako skutek zaburzeń orientacji przestrzennej:
geografia - kłopoty z zapamiętaniem kierunków na mapie;
geometria - mylenie pojęć przyswajanych werbalnie (np. równoległy, prostopadły);
arytmetyka - niezamierzona zmiana kolejności cyfr w liczbach;
wychowanie fizyczne - nieumiejętność prawidłowego wykonywania poleceń (np. wykonujemy obrót przez prawe ramie).
c). Trudności w innych przedmiotach szkolnych jako skutek zaburzeń analizatora słuchowego:
języki obce - trudności tego samego typu co (wymienione wyżej) w języku polskim;
arytmetyka - kłopot z zapamiętaniem tabliczki mnożenia;
inne - mogą występować trudności ze zrozumieniem instrukcji nauczyciela na wszystkich przedmiotach.
d). Trudności w innych przedmiotach szkolnych jako skutek zaburzeń analizatora kinestetyczno-ruchowego
wychowanie fizyczne - ogólnie niska sprawność ruchowa powoduje problemy w wykonywaniu ćwiczeń;
technika - kłopoty z majsterkowaniem, lepieniem, wycinaniem, szyciem, kreśleniem.
e). Trudności w innych przedmiotach szkolnych jako skutek zaburzeń procesu lateralizacji:
geografia - kłopoty z orientacja na mapie;
geometria - zmiany kierunku w rysunkach.
wychowanie fizyczne - brak orientacji w schemacie własnego ciała.
IV - Poglądy
Określenia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu zmieniały się na przestrzeni lat i większość terminów ma obecnie tylko znaczenie historyczne Należy do nich "wrodzona ślepota słowna", "aleksja rozwojowa" czy "bradyleksja". W polskiej literaturze Byczkowski posługiwał się nazwa "legastenia" dla określenia wrodzonego defektu zdolności czytania. Powszechnie używany termin "dysleksja" wprowadził J. Hinshelwood w swoich publikacjach w latach 1896 - 1917. Obecnie na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci najczęściej stosowany jest jeden termin - dysleksja rozwojowa. Niektórzy specjaliści posługują się jednakże dwoma terminami - dysleksja i dysgrafia (Pionek 1965) lub nawet trzema - dysleksja, dysortografia i dysgrafia (Bogdanowicz 1969, 1983, Matejcek 1974, 1987). Stosowanie większej liczby terminów pozwala na sprecyzowanie rodzaju trudności występujących u danego dziecka.
Trudna, a nawet wręcz dramatyczna jest sytuacja tych dzieci, które już od najmłodszych lat szkoły podstawowej nie mogą sobie poradzić z nauka, bo nie są w stanie opanować umiejętności czytania i pisania w czasie przewidzianym programem szkolnym. Długie godziny pracy z dzieckiem w domu, wizyty w poradniach, udział dziecka w zespole korekcyjno-wyrównawczym (reedukacyjnym) w szkole lub w poradni nie zawsze dają szybkie, oczekiwane efekty.
Dzieci te znając litery nie potrafią płynnie czytać, często nieudolnie składają głoski przekręcając wyrazy, gubią sens czytanego zdania. Nie zdążają na czas przeczytać lektur szkolnych lub wcale ich nie czytają. W pisaniu "zjadają" litery (np. końcówki), przekręcają ich kolejność, zniekształcają obraz graficzny wielu wyrazów do tego stopnia, ze czasem trudno jest domyśleć się co jest napisane. Zaburzeniom czytania i pisania towarzysza często zaburzenia orientacji przestrzennej polegające na tym, ze dzieci często nie potrafią rozplanować właściwie miejsca w zeszycie. Zaczynają pisać np. w środku strony i często zanim ja zapiszą do końca przechodzą do następnej. Zeszyty sprawiają wrażenie niechlujnych. Otoczenie nie rozumie dlaczego mimo uwag stronnice pozostają do polowy puste.
Wielu rodzicom i nauczycielom trudno jest zrozumieć: jak to się dzieje, ze dziecko takie bystre, rezolutne, poprawnie myślące, radzące sobie w wielu skomplikowanych sytuacjach życiowych - nie lubi czytać i tak brzydko pisze?! Podczas czytania i pisania bardzo szybko przejawia objawy zmęczenia i zniechęcenia. Wielokrotne powtarzania, przepisywania niekiedy całych zeszytów, długotrwale odrabianie lekcji - tez nie przynoszą wyraźnej poprawy.
Bardzo istotne jest wczesne wykrywanie opóźnień rozwojowych i wczesna interwencja, mające na celu przygotowanie takich dzieci do podjęcia nauki szkolnej. Rozpoczęcie działań zaradczych wobec dzieci zagrożonych dysleksja już w wieku przedszkolnym, pozwala na wyrównanie braków jeszcze przed podjęciem nauki.
Najczęściej jednak problemy ujawniają się dopiero w szkole.
Należy mięć świadomość, ze większość dzieci dyslektycznych wymaga specjalistycznych oddziaływań terapeutycznych, zwłaszcza ze z zaburzeniami dyslektycznymi współwystępować mogą zaburzenia mowy, orientacji przestrzennej czy zaburzenia emocjonalne. Zaburzenia mowy stanowią jeden z pierwszych objawów opóźnień funkcji percepcyjno-motorycznych (słuchowych i kinestetyczno-ruchowych). Zaburzenia emocjonalne (np. postawy lękowe czy agresywne) są natomiast konsekwencja nie przezwyciężonych trudności w nauce. Nauczyciel jako pierwszy powinien dostrzec dysharmonie rozwojowe u swoich uczniów i uświadomić ten fakt rodzicom.
W pracy dydaktycznej powinien zadbać o prawdziwe zindywidualizowanie podejścia do ucznia dyslektycznego. Indywidualizacja podejścia to słowo wytrych, ale spróbujemy sprecyzować co się pod nim kryje. W zależności od charakteru trudności dziecko powinno dostawać więcej czasu na wykonywanie żądań pisemnych, w miarę możliwości nie powinno być odpytywane z czytania w obecności całej klasy, a zadawane prace nie powinny przekraczać jego możliwości. Aby nie dopuścić do rozwoju zaburzeń emocjonalnych dziecka, należy doceniać jego wysiłek włożony w wykonanie zadania, nawet, jeśli nie doprowadza on do pełnego sukcesu. Znając mocne strony ucznia trzeba zadbać o to, aby mógł je zaprezentować przed klasa i nie dopuścić do tego, by uczeń nabrał przekonania, ze jest bezwartościowym nieudacznikiem. Uczeń, który nie jest sfrustrowany nie traci ochoty na chodzenie do szkoły i chętniej z nami współpracuje. Należy tez zadbać o to, by rodzice (o ile jeszcze nie maja wiedzy na temat dysleksji) poznali i zrozumieli problemy dziecka, uświadomili sobie konieczność przeprowadzenia badań specjalistycznych, a potem uczestnictwa w terapii pedagogicznej.
zadania dla przedszkola
Jednym z najważniejszych, przełomowych momentów życiu dziecka jest rozpoczęcie nauki czytania w przedszkolu.
Właściwa naukę czytania nauczyciel przedszkola, poprzedza ćwiczeniami wstępnymi. Do czynności wstępnych objętych tymi ćwiczeniami należą:
kształcenie słuchu fonemowego,
sprawdzanie i doskonalenie artykulacji,
wyrabianie umiejętności dokonywania analizy i syntezy wzrokowej, słuchowej i sprawności miesniowo-ruchowej.
kształcenie orientacji w schemacie ciała
Kształcenie słuchu fonematycznego polega na ćwiczeniach, w których dziecko dokonuje rozróżnienia w brzmienia głosek pod jakimś względem przeciwstawnych, np. dźwięcznych i bezdźwięcznych, twardych i miękkich, ustnych i nosowych, przedniojęzykowych i tylnojęzykowych, a także wyodrębnienie głoski w różnych miejscach wymawianego słowa: na początku, w środku i na końcu. Podstawowym warunkiem skuteczności ćwiczeń artykulacyjnych jest bezbłędne odtworzenie głosek izolowanych i zespołu głosek w wyrazie. Specjalnej troski wymaga dopilnowanie dokładności i precyzji ruchów narządów mowy, szczególnie zaś ruchliwości żuchwy (szczeki dolnej). Następnym zadaniem przedszkola w przygotowywaniu dzieci do nauki czytania jest analiza i synteza wzrokowo-sluchowa, której powinna towarzyszyć analiza miesniowo-ruchowa w obrębie narządów mowy. Analizie poddaje się najpierw zdanie, potem wyraz. Po wyćwiczeniu analizy należy przystąpić do ćwiczeń w syntezie, stanowi ona bowiem istotę czytania. W toku dokonywania wstępnej analizy słuchowej niezbędne są ćwiczenia polegające na ustaleniu następstwa wyrazów w czasie - w analizie zdania (który wyraz pierwszy, który drugi?) oraz głosek - w analizie wyrazu (jaka pierwsza głoska, jaka ostatnia itp.), zaś w analizie wzrokowej - stosuje się ćwiczenia w ustalaniu następstwa elementów (liter i części liter) w przestrzeni (na lewo - na prawo, na początku - na końcu, u góry - u dołu).
Jakie problemy można zauważyć w grupie przedszkolnej u dzieci z grupy ryzyka dysleksji?
Kształtowanie słuchu fonemowego:
nie dokonują analizy zdania na wyrazy.
nie dokonują analizy wyrazu na sylaby.
nie wydzielają samogłosek jako samodzielnej sylaby - rozpoczynającej wyraz (np. u-cho, o-ko, E-la).
nie wydzielają samogłoski rozpoznającej wyraz jako części sylaby - (np. As).
nie wydzielają spółgłoski znajdującej się na końcu wyrazu poprzedzonej samogłoska (np. ul).
nie wydzielają spółgłoski znajdującej się na początku wyrazu i stanowiącej cześć sylaby zakończonej również spółgłoska (np. _dom, _mak)
nie wydzielają samogłoski na końcu wyrazu (np. mama, tata, pole).
Artykulacja
występuje u nich nieprawidłowa wymowa (nie każdy problem z wymowa u dzieci do 6 r.z. świadczy o potencjalnych problemach w pisaniu i czytaniu).
Analiza i synteza wzrokowa
maja problemy z prawidłowym odwzorowaniem elementów graficznych,
ich rysunki są ubogie w szczegóły.
Orientacja w schemacie ciała.
nie rozróżniają strony prawej i lewej;
myła górę i dół.
Dziecko z grupy ryzyka dysleksji może wymagać więcej ćwiczeń z poszczególnych grup, nie można jednak ograniczać zabawy, która zapewnia dziecku dobre samopoczucie fizyczne, a tym samym zdolność do wysiłku i pokonywania trudności. Istotnym elementem ćwiczeń u dzieci z grupy ryzyka dysleksji są ćwiczenia poprawiające koncentracje uwagi.
zadania dla szkoły
We wstępnym etapie nauczania ujawniają się głównie trudności wynikające z obniżonej sprawności analizatora wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego (trudności w rozpoznawaniu liter i odwzorowywaniu ich kształtu). Dopiero w dalszym toku nauki ujawniają się kłopoty wynikające z obniżonej sprawności analizatora słuchowego.
Dzieci niezręczne manualnie lub z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej, a także z opóźnieniami spostrzegania i pamięci wzrokowej - upraszczają rysowane kształty, rysunki ich są ubogie.
Długo utrzymują się formy zgeometryzowane i brak płynności linii. Dzieci te chętnie ściągają pomyśl rysunku, a przy rysunkach dowolnych - z zasady powielają zawsze te same tematy. Maja trudności w rejestrowaniu i zapamiętywaniu elementów postrzeganych wzrokowo.
Pisanie angażuje te same funkcje co rysunek, lecz wymaga znacznie większej precyzji. U dzieci dyslektycznych ujawniają się podobne niedobory w zakresie spostrzegania wzrokowego, sprawności manualnej i koordynacji wzrokowo-ruchowej. Dzieci te Pisza brzydko, a nawet nieczytelnie. Ruchy ich rak przy pisaniu nie są płynne, litery wychodzą poza linie i nie są łączone, co powoduje, ze potrzebują więcej czasu dla nabrania wprawy w pisaniu. Ich zeszyty zapisane są różnym charakterem pisma, a w zeszytach do dyktand spotkać można niedokończone słowa czy urywki zdań. Pisząc -opuszczają litery, przestawiają ich kolejność, myła litery o podobnym kształcie (np. m-n, 1-t-l). Czytając - uporczywie gloskuja lub sylabizują, gubią liniaturę (tj. pomijają jakiś fragment lub ponownie czytają ten sam tekst), lepiej rozumieją tekst czytany po cichu niż głośno.
Dyslektycy z zaburzona percepcja słuchowa zachowują się tak, jakby nie rozumieli tego, co się do nich mówi. Dlatego wskazane jest, aby kierowane do nich pytania czy polecenia przeformułowywać nawet kilkakrotnie i cierpliwie czekać na odpowiedz czy realizacje polecenia. Dzieci z zaburzeniami funkcji słuchowych, nawet gdy opanują czytanie, nie potrafią modulować głosu, czytają monotonnie. Zamiast przeczytać dana lekturę, wola obejrzeć ja w kinie lub w teatrze.
Opóźnienia w rozwoju funkcji poznawczych i motorycznych powodują nie tylko trudności w nauce języka polskiego, ale również w nauce języków obcych, a także w nauce wielu innych przedmiotów m.in. dobra znajomość faktów historycznych, a trudność ich chronologicznego uporządkowania; dobra wiedza z zakresu geografii, a słaba orientacja na mapie; niemożność zapamiętania tabliczki mnożenia, czy pomyłki w działaniach arytmetycznych; dobry słuch muzyczny, a niemożność nauczenia się czytania nut.
Każda z wymienionych form działalności ma swoje specyficzne wartości i zadania, a wszystkie wzajemnie się uzupełniają, czyniąc proces nauki czytania bardziej dla dzieci interesującym, a tym samym dającym lepsze efekty. Znana to prawda, ze każde dziecko jest inne i każde wymaga innego traktowania, jeżeli ma się rozwijać w sposób harmonijny. Głównym zadaniem w przygotowaniu dziecka do nauki czytania jest podmiotowe traktowanie dziecka - o czym nie wolno nam zapominać.
pedagogicznej.
V - Pomoc
aktualny stan pomocy osobom z dysleksja rozwojowa w Polsce
System pomocy terapeutycznej w Polsce - teoretycznie - jest trafny i spójny, jednak praktycznie nie funkcjonuje dobrze z powodu braku dostępności wszystkich form pomocy, które się nań składają. Jest to system pięciopoziomowy, odpowiadający potrzebom dzieci o różnym stopniu nasilenia trudności w czytaniu i pisaniu.
- Pierwszy poziom to pomoc udzielana dziecku przez jego rodziców, pod kierunkiem nauczyciela. Dzieciom o stosunkowo niewielkich trudnościach w nauce wystarcza pomoc rodziców i współpracującego z nimi nauczyciela. Na podstawie opinii z poradni psychologiczno-pedagogicznej, zawierającej wskazania dotyczące terapii i sposobu postępowania z dzieckiem, nauczyciel proponuje dodatkowe ćwiczenia w szkole i w domu. Pomoc w ustaleniu programu pracy z uczniem stanowi kilkanaście podręczników z zakresu terapii pedagogicznej, z których pierwszy autorstwa B. Zakrzewskiej, został wydany już w 1976 roku. W ciągu ostatnich 10 lat opublikowano tez wiele materiałów do prowadzenia ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych. W wypadku trudności nauczyciel zasięga rady metodyka w Wojewódzkim Ośrodku Metodycznym. Realizując postulat indywidualizacji nauczania nauczyciel może zapewnić dyslektycznemu dziecku indywidualny program wymagań oraz dodatkowe ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne, wykonywane w szkole, podczas lekcji i w domu, pod opieka rodziców, z którymi nauczyciel ściśle współpracuje.
Jednak w praktyce wielu nauczycieli nie zna problematyki dysleksji rozwojowej; tylko nieliczni słyszeli o tym na studiach. W niejednym przypadku nie chcą jej poznać, uznając ze jest to dla nich dodatkowe obciążenie. Zobligowani do realizacji obowiązującego programu nauczania, w warunkach licznej klasy nie maja czasu na zajmowanie się "indywidualnym przypadkiem". Często tez po prostu nie wiedza, co konkretnie oznacza indywidualizowanie wymagań i programu, tzn. ile mogą zadawać dziecku do nauczenia się, jakiego poziomu przyswojenia materiału zadąć, jaka ocenę dziecku wystawić i jak je traktować na tle wymagań programu oraz wymagań wobec innych dzieci w klasie tak, aby było sprawiedliwie. W takich wypadkach rodzice musza wziąć na siebie cały ciężar pracy edukacyjnej i terapeutycznej. Rodzice poszukują wówczas sprzymierzeńców w pracownikach poradni lub zatrudniają prywatnego korepetytora, którym niestety najczęściej nie jest specjalista czyli nauczyciel-terapeuta, właściwie do tego zadania przygotowany.
W wielu przypadkach najsłabszym elementem triady: nauczyciel - uczeń - rodzic, w której wszystkie strony musza ze sobą ściśle współpracować, aby uzyskać efekty, są rodzice - nadopiekunczy, nieudolni lub zaniedbujący obowiązki wobec własnego dziecka. Niekiedy rodzice są niedoinformowani: nie wiedza co mogą dla dziecka zrobić. Nie są świadomi, ze już w wieku poniemowlecym dziecko powinno być objęte opieka logopedyczna, zaś w okresie przedszkolnym powinni pracować z dzieckiem nad wyrównaniem dysharmonii rozwojowych, aby je przygotować do szkoły, a także ze przysługuje im prawo do zbadania dziecka w poradni na własne zadanie, bez specjalnego skierowania ze szkoły (Zarządzenie MEN Nr 15, z dn. 25 maja 1993 , w sprawie zasad udzielania uczniom pomocy psychologicznej i pedagogicznej - Dz. U. MEN Nr 6 z dn. 30.07.93). W takich przypadkach rola nauczyciela w kierowaniu procesem rehabilitacji dziecka jest szczególnie doniosła, on musi do pewnego stopnia podjąć role rodzica. Jeżeli jej nie podejmie, dziecko pozostaje zdane samo na siebie.
- Drugi poziom pomocy to zespól korekcyjno-kompensacyjny. W przypadku bardziej nasilonych trudności proponuje się dzieciom dyslektycznymi udział w zajęciach w zespole korekcyjno-kompensacyjnym w szkole. Zajęcia te prowadzone powinny być w gabinecie terapii pedagogicznej przez nauczyciela terapeutę, o specjalistycznym przygotowaniu na podyplomowym kursie terapii pedagogicznej (kwalifikacyjnym lub doskonalącym).
Ćwiczenia takie powinny być podjęte już w wieku przedszkolnym wobec tzw. dzieci "ryzyka dysleksji" a wiec tych, które maja trudności w czytaniu w klasie "O". Objecie tych dzieci obserwacja i dodatkowymi zajęciami usprawniającymi reguluje wspomniane wyżej Zarządzenie MEN Nr 15 z dn. 25 maja 1993. W Zarządzeniu tym (§ 3.2) czytamy: "Pomoc psychologiczna i pedagogiczna w przedszkolu organizuje się w formie specjalistycznych zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym". Prace z dzieckiem powinni tez codziennie prowadzić rodzice, wedle zaleceń nauczyciela. Bardzo wskazane jest, aby rodzice uczestniczyli razem z dzieckiem w tych zajęciach, prowadzonych przez nauczyciela-terapeute. W praktyce jednak dzieci nie trafiają na te ćwiczenia: w klasach "O" zajęcia korekcyjno-kompensacyjne uruchomiono tylko w nielicznych placówkach w skali kraju, natomiast dla uczniów klas I-III zajęcia takie tez są najczęściej niedostępne, ponieważ w większości szkól je zlikwidowano (pozostawiono zajęcia wyrównawcze, o innym charakterze). W wielu wypadkach zespoły korekcyjno-kompensacyjne, jeśli w ogóle istnieją, maja bardzo źle warunki pracy, np. brak gabinetu terapii pedagogicznej, pomocy do pracy, nauczyciel nie posiada specjalistycznego przygotowania.
Warunkiem skuteczności udziału w tych zajęciach jest ścisła współpraca rodziców - obecność na zajęciach i kontynuowanie ćwiczeń w ciągu tygodnia. Jeżeli zawodzi pomoc ze strony domu, nawet najlepiej prowadzone zajęcia nie przynoszą efektów.
- Trzeci poziom to terapia indywidualna. Dzieci, które wymagają indywidualnej i jeszcze bardziej pogłębionej pomocy terapeutycznej, uczęszczają na terapie do poradni psychologiczno-pedagogicznych. Niestety w wielu poradniach nie ma potrzebnych specjalistów lub tez są oni tak przeciążeni praca, ze dziecko musi czekać rok na objecie rehabilitacja. Tu tez obowiązują te same zasady współpracy szkoły i domu jako warunek uzyskania poprawy.
- Czwarty poziom to klasy terapeutyczne. Klasy te funkcjonują w tzw. szkołach masowych od lat 80-tych jako klasy eksperymentalne, zaś na mocy Zarządzenia Nr 15 z dnia 25 maja 1993 roku (Dz. Urz. Nr 6, poz. 19) klasy te mogą powstawać w szkołach na wniosek zainteresowanych osób (nauczyciel, psycholog, rodzice). Realizowane są w nich autorskie programy dydaktyczne, które obok realizacji obowiązującego programu nauczania (co najmniej tzw. programu minimum) zawierają oddziaływania o charakterze terapii pedagogicznej. Przyczyny niepowodzeń działalności klas terapeutycznych to zła klasyfikacja dzieci: "spychanie" do tych klas wszystkich dzieci, z którymi nauczyciele nie radża sobie na lekcjach. Często klasy te maja źle wyposażenie i warunki lokalowe, nauczyciel także bywa słabo przygotowany do podjęcia tej trudnej roli. Klas terapeutycznych jest mało ze względu na trudności finansowe szkoły i brak odpowiedniego przygotowanej kadry, która chciałaby podjąć się tak trudnego zadania, na dodatek bez rekompensaty finansowej.
- Piąty poziom , ostatni, to oddziały terapeutyczne stałego pobytu. Dzieci potrzebujące intensywnej i długotrwałej terapii przebywają w nich od kilku miesięcy do roku (weekendy spędzają w domu). Jeden taki oddział działa w Helenowie pod Warszawa (tylko dla woj. warszawskiego). W Przytoku k/Zielonej Góry całoroczna opieka objęte są dzieci z trudnościami w uczeniu się o różnym podłożu, na dodatek zaniedbane wychowawczo. W Lodzi istnieje Oddział Dzienny dla Dzieci Nerwicowych i Dyslektycznych, funkcjonujący w ramach służby zdrowia.
Uzupełniające formy pomocy to kolonie letnie i turnusy terapeutyczne dla dzieci dyslektycznych, organizowane przez Polskie Towarzystwo Dysleksji, czasem przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne.
Przedstawiony system pomocy terapeutycznej obejmuje opieka właściwie wyłącznie dzieci z klas I-III. Na dodatek, ze względu na ograniczenia finansowe oświaty, przynajmniej dwa podstawowe poziomy tego systemu nie funkcjonują właściwie: zespoły korekcyjno-kompensacyjne w szkole i klasy terapeutyczne. Zespoły korekcyjno-kompensacyjne w latach 70-tych funkcjonowały w większości szkól, gdzie w ramach zajęć pozalekcyjnych dzieci uczestniczyły w specjalistycznych ćwiczeniach. Niestety z powodu ograniczeń finansowych wraz ze skasowaniem godzin przeznaczonych na terapie pedagogiczna zniszczono system zespołów korekcyjno-kompensacyjnych, a wraz z nim zlikwidowano gabinety terapii pedagogicznej, gdzie prowadzono te zajęcia. W szkołach, jak już wspomniano, pozostały zespoły wyrównawcze, czyli forma bezpłatnych korepetycji dla dzieci zaniedbanych środowiskowo lub mało zdolnych, mających luki w wiadomościach szkolnych. Tylko w nielicznych szkołach w kraju udało się utrzymać zajęcia specjalistyczne dla uczniów dyslektycznych.
Klasy terapeutyczne są nieliczne z powodu ograniczeń finansowych. Jeżeli zaś zostają zorganizowane to, z powodu braku innych rozwiązań, kwalifikuje się do nich wszystkie dzieci, które źle funkcjonują w szkole, najczęściej dzieci z zaburzeniami zachowania, z którymi nauczyciele sobie nie radża. W ten sposób klasy te przestają być szansa edukacji i terapii dla dzieci dyslektycznych.
Do opisu tego stanu należy dodać, ze starszym uczniom dyslektycznymi nic już nie proponujemy. Pozostają sami ze swoim problemem, przy całej bezradności rodziców. W szkołach, powyżej klasy III nigdy nie funkcjonowały żadne formy pomocy specjalistycznej, pomimo iz z tych zaburzeń nie "wyrasta się". Uczniowie dyslektyczni na poziomie starszych klas szkoły podstawowej, szkól średnich, a nawet uczelni wyższych powinni kontynuować te zajęcia.
II Międzynarodowa Konferencja "Dysleksja a szkolnictwo wyższe", która odbyła się w jesieni 1996 roku w Dartington Hall w Wielkiej Brytanii pokazała, ze w większości uczelni wyższych w tym kraju funkcjonują jednostki organizacyjne, gdzie udziela się pomocy studentom, którzy dotąd nie zdołali całkowicie zlikwidować swoich trudności w uczeniu się. W Polsce wyższe uczelnie nie tylko nie interesują się potrzebami takich studentów, ale skutecznie ich eliminują spośród kandydatów na studia, już na poziomie egzaminów wstępnych.
Pragnę podkreślić, ze tak jak we wszystkich zaburzeniach, tak i w przypadku zaburzeń w uczeniu się najważniejsza jest profilaktyka. Wsparcie dziecka "ryzyka dysleksji" i jego rodziców przez nauczycieli przedszkola ma znaczenie fundamentalne. Jednak wiele dzieci nie uczęszcza do przedszkola, tracąc szanse na stosunkowo wczesne zidentyfikowanie opóźnień rozwojowych i ćwiczenie zaburzonych funkcji. Sporo dzieci, nawet będąc w przedszkolu, nie zostaje rozpoznanych jako zagrożonych dysleksja, nie udziela się wiec im pomocy. Wprawdzie we wspomnianym Zarządzeniu Nr 15 MEN z 1993 roku, wprowadzono możliwość prowadzenia ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych w przedszkolach, to jednak z tej możliwości skorzystały tylko pojedyncze placówki w kraju. Wynika to nie tylko z niedoborów finansowych, ale i z indolencji organizacyjnej samych placówek.
Do klasy "0", która nie jest obowiązkowa, uczęszczają tylko niektóre dzieci. Dziecko "ryzyka dysleksji", które nie jest uczniem, praktycznie nie ma szans na zidentyfikowanie swoich problemów i właściwa pomoc ze strony rodziny. To uwidacznia problem braku równego startu u wszystkich dzieci, które mogłyby uzyskać właściwa gotowość do nauki szkolnej. W naszej opinii dzieci rozpoczynające naukę nigdy nie miały tak nierównego startu szkolnego, jak w ostatnich latach. Przecież w klasie pierwszej pojawiają się zarówno dzieci, które przeszły "zerówkę", jak i te, które w niej nie były. Nie zostały one również przygotowane przez środowisko rodzinne do podjęcia nauki szkolnej. Nie wspominam tu już o dzieciach, których brak gotowości do nauki szkolnej wyznaczony jest przez czynniki biologiczne (dysharmonie rozwojowe na tle nieprawidłowego funkcjonowania c.u.n.). Do tej grupy należą dzieci ryzyka dysleksji.
Tak wiec, często dysleksje rozpoznaje się nie w okresie nauczania początkowego, a w starszych klasach, gdy niepowodzenia szkolne są już zaawansowane, a wtórne zaburzenia emocjonalno-motywacyjne widoczne.
Aby zbudować model kompleksowej pomocy dziecku niepełnosprawnemu, należy spojrzeć na jego sytuacje z wielu perspektyw. Omówiłam już sytuacje dziecka ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu w szkole. Chciałbym teraz przypatrzeć się jego sytuacji w rodzinie oraz spojrzeć na jego problemy z punktu widzenia jego rodziców. Wychodząc bowiem od problemów dzieci i młodzieży z dysleksja, możemy łatwo zrozumieć problemy ich rodziców. Najczęściej nie znają tych zaburzeń, nie spodziewają się ich, a wiec nie zapobiegają im. Lekarze pediatrzy nie koncentrują uwagi na opóźnieniach rozwoju psychomotorycznego, szczególnie rozwoju mowy. Nie są zorientowani w problematyce dysleksji, stad nie tylko na kierują, ale często wręcz zniechęcają rodziców do skierowania dziecka na terapie logopedyczna, która ma podstawowe znaczenie w profilaktyce dysleksji .(np. uspokajają ich, ze dziecko zacznie mówić "w swoim czasie"). To stwierdzenie podkreśla konieczność interdyscyplinarnej opieki. Rodzice udający się do logopedy często są odsyłani z powodu braku wolnych miejsc na terapie lub miesiącami czekają na kolejkę.
Metody pomocy dzieciom z trudnościami w pisaniu i czytaniu
1. one rabin - metoda XXI wieku
Krótka historia metody
System One Rabin wchodzi w zakres dziedziny nauki, zwanej kinezjologia. Pionierem tej wiedzy był w latach 60. naszego wieku amerykański lekarz dr Goodheart. Kontynuatorem i twórca koncepcji "Dotyk dla zdrowia" ("Touch for Health") jest dr Thie. Następnie w czasie rozwoju tej metody wyszczególniło się kilka nowych odgałęzień. Założycielami systemu One Rabin byli w latach 80, trzej amerykańscy naukowcy - Ordon Stokes (współzałożyciel Międzynarodowej Asocjacji Wyspecjalizowanych Kinezjologów), Daniel Whiteside (pionier genetyki zachowania) i Candance Callway (specjalistka w zakresie stosunków międzyludzkich). Techniki i idee tej metody przyswoiło sobie już tysiące psychologów, terapeutów, nauczycieli, lekarzy, naukowców i laików na całym świecie, używając ich w swojej pracy. Metoda wykorzystuje nowatorskie odkrycia dotyczące działania naszego mózgu, potwierdzone przez najnowocześniejsze badania naukowe.
- Jak działają półkule mózgowe?
Badania te wykazują, ze każda z dwu części naszego mózgu funkcjonuje inaczej. Prawa półkula mózgowa widzi obraz jako całość (synteza), jej spojrzenie jest holistyczne (całościowe), jest nosicielka zdolności artystycznych, jest zdolna do nieograniczonego postrzegania. Nie zna pojęcia strachu i nie osadza. Jest nosicielka żeńskiej części składowej naszego Ja. Lewa półkula mózgowa myśli logicznie, analizuje, postrzega linearne i kładzie nacisk na szczegóły, odczuwa strach, orientuje się w czasie, kontroluje i osadza, odpowiada za nasze przekonania i poglądy. Jest nosicielka męskiej części składowej naszego Ja.
- Blokady strachu i bólu
W naszej lewej półkuli istnieje obszar, odpowiedzialny "za przeżycie" (tzw. Wspólna Powierzchnia Integracji). W sytuacjach stresowych (które towarzysza nam od poczęcia, w okresie prenatalnym i w czasie porodu, w dzieciństwie i w życiu dorosłym) obszar ten może "odłączyć" 75% i więcej mózgu. Wtedy odcięty (zablokowany) jest lewy przedni mózg i cala prawa półkula mózgowa. Reakcja neurologiczna na negatywna informacje przejawia się w formie blokady neurologicznej. Blokady te pozwalają nam zamiast logicznie myśleć tylko reagować. Jeśli przedni mózg (którego funkcja jest podejmowanie nowych alternatywnych wyborów) i prawa półkula mózgowa (specjalizująca się w twórczym uświadamianiu sobie) są odłączone, podlegamy uczuciu bezocy. Tracimy logikę twórcza i nie jesteśmy w stanie właściwie postępować. Powtarzamy przy tym stale te same, nieproduktywne i destrukcyjne reakcje. Negatywne wydarzenie staje się przyczyna zablokowania energetycznego toku energii na poziomie mózgu, a następnie w odpowiedniej części ciała. Wynikiem może być szereg psychicznych i fizycznych dolegliwości, np. alergie, bóle głowy i pleców (kręgosłupa), nadwaga, różne rodzaje uzależnień, fobii itp. Przede wszystkim jednak to, czym w związku z problemami dziecięcymi system One Rabin interesuje się najbardziej - DYSLEKSJA.
- Czym jest dysleksja według One Rabin?
W latach ubiegłych dysleksje definiowano jako zaburzenia mowy, trudności w uczeniu się (czytanie, pisanie, zamiana liter lub cyfr, matematyka, języki, ortografia, zrozumienie tematu...), nadpobudliwość. Później określano ja jako zaburzenie koordynacji, względnie brak współpracy lewej i prawej półkuli mózgowej. Pomimo znacznych postępów w badaniach nad dana dziedzina często problemy dysleksji rozwiązywane są przy pomocy medykamentów. Terapia ta w większości przypadków nie rozwiązuje jednak problemów z nauka. Dysleksja jest w rzeczywistości niewłaściwa komunikacja pomiędzy prawa i lewa półkula mózgowa, a zwykle także pomiędzy przednia i tylna częścią mózgu. W przeważającej większości przypadków wywołana jest przez uraz emocjonalny lub stres. Są one tak intensywne, ze w następstwie strachu, bólu lub strachu przed bólem dany osobnik programuje w mózgu "białe, ślepe plamy" dotyczące niektórych jego zdolności. Od momentu stresu przez cale życie zaprzecza później istnieniu owych zdolności.
- Mózg to biokomputer
Człowiek, względnie pamięć komórkowa ludzkiego ciała, zapisuje wszystkie informacje o tym, co działo się w jego życiu. Rejestruje wiec także informacje o każdej blokadzie neurologicznej. Osoba pracująca metoda One Rabin przy pomocy odpowiedniej korekcji pomaga klientowi usunąć dana blokadę, by odzyskał on zdolność wykorzystania całego potencjału swojego mózgu, gdy znajdzie się w podobnej sytuacji stresowej. Jeśli kogoś np. pogryzł pies i dlatego boi się psów, możemy przy pomocy wyżej wymienionej metody odnaleźć wspomnienie tego wydarzenia - zazwyczaj stało się to w bardzo wczesnym dzieciństwie, tak wiec często świadomie zapomnieliśmy już o tej przygodzie. Wspomnienie to ulokowane jest w tej części mózgu, która aktualnie pod wpływem stresującej sytuacji jest zablokowana. A wynik korekcji? Przy najbliższym spotkaniu z psem człowiek ten nie będzie się go bal. Przy pomocy metody One Rabin możemy bardzo łatwo określić przyczynę stresu i jego zasięg emocjonalny oraz usunąć strach lub ból ze wspomnienia o danej sytuacji. Potrafimy wprowadzić także normalny, skuteczny tok energii. Wielu z nas we wczesnym dzieciństwie ukarano w czasie rozwiązywania żądań domowych, np. z matematyki, dlatego ze nie zrozumieliśmy od razu brzmienia przykładu. W innym przypadku ktoś w czasie pisania skrytykował nasz rękopis lub sposób czytania. W wyniku tego zadanie domowe (pisanie, czytanie...) i ból emocjonalny połączy się, wpływając na nasze postrzeganie na głębszym poziomie emocjonalnym, co określa nasze postępowanie w teraźniejszości.
- Mięśnie jako sygnalizatory stresu
W systemie One Rabin wykorzystujemy test mięśniowy. Mózgowi - naszemu biologicznemu komputerowi możemy zadąć jakiekolwiek pytanie, a odpowiedz tkanie otrzymamy w postaci zmiany napięcia mięsni. Bardzo delikatnie naciskamy dłonią na lekko wysunięta do przodu rękę klienta, by przy pomocy biologicznego sprzężenia zwrotnego uzyskać odpowiedz na swoje pytanie. Z doświadczenia wiemy, ze gdy chcemy przekazać komuś bardzo niepokojąca, tragiczna wiadomość, zwykle prosimy go, by usiadł lub "się trzymał". Nasza muskulatura jest bowiem sprzężona z mózgiem i negatywny impuls może osłabić mięśnie na tyle, ze dosłownie uginają się pod nami kolana. Pamiętajmy, ze każda negatywna emocja mięsień osłabi, a pozytywna wzmocni. Fakt ten ma praktyczne zastosowanie we wszystkich systemach kinezjologia, której częścią jest One Rabin. Po prostu mięśnie ręki przy reakcji na dane pytanie impuls osłabną lub pozostaną mocne. Umożliwia to uzyskanie potrzebnych informacji i odpowiedniej techniki, przy pomocy której możemy delikatnie i łagodnie, lecz szybko i skutecznie usunąć blokadę neurologiczna. Układ "mózg - mięsień" działa w obu kierunkach i przez odpowiednie ruchy mięsni możemy zwrotnie wpływać także na mózg. Sama korekcja składa się z nadzwyczaj prostych ruchów, dotyków względnie oddziaływania świetlnego, nie wymagających wiele czasu. Są na tyle proste, ze dla człowieka, przyzwyczajonego do skomplikowanej aparatury medycznej, wynik osiągnięty przy użyciu tak nieznacznego zabiegu wydaje się wręcz niewiarygodny.
- Klara lubi już czytać
Przy pomocy metody One Rabin udało mi się pomóc wielu dzieciom. Opisze tu przypadek siedmiolatki, dziś uczennicy klasy drugiej. Klara jest dzieckiem wyjątkowo żywym i bardzo bystrym. Jej matka przyprowadziła ja do mnie pod koniec klasy pierwszej, gdyż dziewczynka miała spore kłopoty z czytaniem. Nie łączyła sylab, protestowała przy próbach czytania w domu, męczyło ja to zajęcie i nie przejawiała nim zainteresowania. Mała skierowano do przychodni psychologiczno-pedagogicznej, by zawyrokować o dysleksji. Zanim tak się stało, pracowałam z Klara w mojej przychodni kinezjologia One Rabin. W czasie regresji wiekowej (która przeprowadza się bez hipnozy), szukając stresu emocjonalnego, który stal się przyczyna jej problemu, trafiliśmy do wieku 3. miesiąca jej życia. Maleństwo zostało wtedy odstawione od piersi, przechodząc na sztuczny pokarm. Zaraz na miejscu po przeprowadzeniu odblokowania i korekcji dziewczynka zaczęła płynnie czytać. Jej matka ze wzruszenia z trudem pokonywała łzy. Zaledwie po jednokrotnym zabiegu Klara czyta płynnie, bezbłędnie, bez zająknięcia pokonuje nawet bardzo trudne teksty, doskonale rozumiejąc, co czyta. Interesuje się książkami -czyta sama, bez zachęcania ze strony dorosłych. Czyta ochoczo i radośnie. Jak opowiedziała mi jej matka, zaraz po przyjściu do domu zainteresowała się książkami. W szkole zbiera również pochwały za piękne czytanie. To zaledwie jedna przygoda z mojej praktyki.
2. Teoria integracji sensorycznej - nowe spojrzenie na trudności dzieci w uczeniu się.
Twórca teorii Integracji Sensorycznej jest A. Jena Awers, psycholog-terapeuta, nauczyciel akademicki, przez wiele lat związana z Uniwersytetem Poludniowokalifornijskim. Tam tez - we wczesnych latach 60-tych w oparciu o przegląd literatury, wiedze z zakresu neurobiologii, psychologii, terapii, pedagogiki i klinicznych doświadczeń - formułuje Awers hipotezy wskazujące na implikacje funkcji psychologicznych w trudnościach w uczeniu się. Dla sprawdzenia postawionych hipotez Awers konstruuje kilkanaście (18) testów, które dziś nazywane są Poludniowokalifornijskimi Testami Integracji Sensorycznej (Soutern California Sensory Integration Tests). Każdy test mierzy psychoneurologiczne procesy, które przyczyniają się do wykształcenia zdolności do uczenia się. W roku 1965 po przebadaniu 100 dzieci z trudnościami w uczeniu się i grupy 50 dzieci z norma okazało się, ze wyniki w poszczególnych testach są różne dla tych dwóch grup. Co oznaczało, ze testy te mogą różnicować dzieci na te, które maja trudności w uczeniu się wynikające z zaburzeń w pracy centralnego układu nerwowego i te, których trudności w uczeniu są innego pochodzenia. Na podstawie wyników tych badań Awers wyodrębniła również kilka syndromów towarzyszących trudnościom w uczeniu się a mianowicie: apraksje, dysfunkcje w zakresie postrzegania przestrzeni i formy, deficyty w zakresie obustronnej integracji motorycznej, percepcji figury i tła oraz obronnego syndromu dotykowego. Następne badania przeprowadzone na 92 dzieciach mających dysfunkcje centralnego układu nerwowego, potwierdziły przypuszczenie, ze trudności w uczeniu się często łącza się z dysfunkcjami mózgu. W 1972 roku po dokonaniu analizy wyników uzyskanych z badań dzieci z trudnościami w uczeniu się 48 testami na populacji 148 dzieci Awers publikuje dane wskazujące na to, które z tych testów badają percepcje przestrzeni, integracje bilateralna i postulana, apraksje, funkcje prawej i lewej półkuli mózgowej, i inne. Wyniki tych wszystkich badań posłużyły do stworzenia klasyfikacji typów dysfunkcji występujących u dzieci z trudnościami w uczeniu się. W 1977 roku Awers na podstawie analizy wyników badań 128 dzieci z trudnościami w uczeniu się Testami Integracji Sensorycznej i Poludniowokalifornijskim Testem Porotacyjnego Oczopląsu (Souter California Postrotary Nystagmus Test) stwierdziła, ze testy te badają: procesy somatosensoryczne, planowanie motoryczne, funkcje sluchowo-jezykowe, koordynacje wzrokowo-ruchowa, oczopląs porotacyjny i reakcje postularno-oczne. W tym czasie krystalizuje się tez typologia systemów nerwowych łączących się z procesami uczenia się i mających pośredni i bezpośredni wpływ na te procesy. Lata 80-te to szczytowy okres w kształtowaniu się teorii Integracji Sensorycznej. Awers pracuje nad przystosowaniem integracji sensorycznej do terapii dzieci z trudnościami w uczeniu się, dzieci z upośledzeniem umysłowym, dzieci autystycznych i dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Opracowuje szereg przyrządów i pomocy niezbędnych do prowadzenia terapii. Zakłada również Instytut badawczy w Torance w Kalifornii, gdzie prowadzone są dalsze badania, terapia dzieci z zaburzeniami integracji sensorycznej i szkolenie terapeutów Sensory Integration. W ciągu całego okresu twórczego Awers publikuje kilkadziesiąt artykułów i opracowań badawczych, wydaje dwie książki: "Sensory Integration and the Child" (Integracja sensoryczna i dziecko), "Sensory Integration and Learning Dysorders" (Integracja sensoryczna i zaburzenia w uczeniu się). Przy Jej współudziale nakręcono cztery profesjonalne filmy na temat terapii i diagnozy Integracji Sensorycznej. Metoda ta staje się coraz bardziej znana i stosowana na całym świecie m.in. w USA, Australii, Kanadzie, Anglii, Japonii, Austrii, Portugalii, Niemczech, Danii, a ostatnio w Polsce.
Ten intensywny okres pracy zostaje przerwany śmiercią w 1988 roku.
Główne założenia teorii integracji sensorycznej
Awers definiuje Integracje Sensoryczna jako organizacje wejściowych danych zmysłowych dokonywana przez mózg w celu produkowania odpowiedzi adaptacyjnych na wymagania otoczenia, albo inaczej Integracja Sensoryczna to proces, dzięki któremu mózg otrzymując informacje ze wszystkich zmysłów, segregując je, rozpoznając, interpretując, integrując ze sobą i uprzednimi doświadczeniami, odpowiada na wymagania otoczenia adekwatna reakcja.
Istota teorii jest opis bioelektrycznych strumieni impulsów biegnących z różnych sensorycznych receptorów zbiegających się w centralnym systemie nerwowym. Ta wielość informacji musi być lokalizowana, sortowana, porządkowana i organizowana w taki sposób, aby wszystko wokół nas nabierało znaczenia, a nasze zachowanie było adekwatne do sytuacji. Stad jednym z ważniejszych punktów teorii jest wyjaśnienie: w jaki sposób dzieci rozwijają swa zdolność do organizacji zachowania?
Integracja Sensoryczna pociąga za sobą według Awers organizacje doznań płynących z dwóch lub więcej sensorycznych modalności w celu emisji właściwych odpowiedzi adaptacyjnych. Kiedy funkcje integracji sensorycznej są efektywne, to odpowiedzi adaptacyjne są właściwe i adekwatne do żądań płynących z otoczenia. Złożoność tych odpowiedzi jest różnorodna. Można je umieścić na pewnym kontinuum od najmniej skomplikowanych do coraz bardziej złożonych. Na przykład: na jednym końcu kontinuum będą reakcje dziecka na wymagania sytuacji gdy stoi na huśtawce, która nie jest wprawiona w ruch, na przeciwnym końcu tego kontinuum będą reakcje pozwalające dziecku stać na huśtawce, która się porusza i jednocześnie rzucać woreczkiem do celu.
W teorii Integracji Sensorycznej zakłada się, ze zdolność do odpowiedzi adaptacyjnych i zdolność do integracji wrażeń są wzajemnie zależne. Awers podkreśla, ze poprawna integracja sensoryczna jest podstawa do normalnego uczenia się i właściwego zachowania. Kompleks takich operacji jak procesy percepcji słuchowej, percepcji wzrokowej czy cały zespól procesów związanych z abstrakcja, takich jak czytanie, rozumienie, pisanie itp., są zależne od intersensorycznych koordynacji wrażeń dotykowych, przedsionkowych (vestibularnych) i proprioceptywnych na poziomie pnia mózgu. Awers odkryła to i udowodniła, ze wyższe poznawcze funkcje, które wiążą się z nauka (w tym z nauka szkolna) mogą być poprawione, a ich skuteczność zwiększona poprzez lepsza integracje systemów somatosensorycznych, dotyku, propriocepcji i przedsionkowych (vestibular). Analizując wpływ różnych systemów sensorycznych (słuchowego, wzrokowego, dotykowego, węchowego, proprioceptywnego, vestibularnego) na rozwój wyższych czynności mózgowych Awers podkreśla, iz nie wszystkie z nich odgrywają równorzędna role. Stad tez system dotykowy i przedsionkowy (vestibular) są pojmowane w teorii Integracji Sensorycznej jako jednoczące i integrujące pozostałe. Uważa, ze te dwa systemy dostarczają danych wejściowych, które kształtują podstawowe relacje jednostki do siły grawitacji i otaczającego środowiska. W swych kolejnych badaniach Awers wykazała, ze dane vestibularne (o grawitacji i ruchu) są pierwszoplanowe i zasadnicze w naszym systemie nerwowym. Jeśli system przedsionkowy (vestibular) nie pracuje prawidłowo, integracja i interpretacja innych wrażeń jest zakłócona. Badania wskazały, ze wszystkie istoty żyjące musza być w relacji do grawitacji ziemskiej, która jest najbardziej stała i uniwersalna siła w otaczającym nas świecie. Awers twierdzi, ze dzieci są nawet wyposażone z "popęd" do ujarzmienia i opanowania siły grawitacji.
Gdzie zachodzą podstawowe procesy integracyjne? Czy inaczej mówiąc, które struktury układu nerwowego odgrywają najważniejsza role w integracji sensorycznej? W swych pracach Awers podkreśla role rdzenia kręgowego, pnia mózgu, tworu siatkowego, układu przedsionkowego i móżdżku, półkul mózgowych i kory mózgowej. Nie wchodząc w szczegółowa analizę funkcjonowania poszczególnych struktur nerwowych trzeba powiedzieć za Awers, ze wszystkie wyższe procesy korowe, a szczególnie odpowiedzialne za uczenie się zależą od adekwatnej organizacji sensorycznych wrażeń w pniu mózgu. Dopiero po przejściu pnia mózgu następuje szczegółowe opracowanie wrażeń w korze mózgowej i kojarzenie ich z poprzednimi, wcześniej zarejestrowanymi doświadczeniami. Ten skumulowany efekt procesów nerwowych prowadzi do odpowiednio zorganizowanej reakcji motorycznej. Przykładem niech będzie układanie puzzli przez dziecko. Aby ułożyć puzzle dziecko musi wziąć do ręki kawałek układanki. Wówczas pobudzane są peryferyczne nerwy w receptorach dotyku, a jednocześnie pobudzane są nerwy wzrokowe w siatkówce. Dalej pobudzenia te w postaci impulsów bioelektrycznych poprzez rdzeń kręgowy i nerwy czaszkowe docierają do pnia mózgu, gdzie podlegają wstępnej obróbce i przekazywane są dalej do kory mózgowej gdzie te wzrokowe i dotykowe wrażenia są kojarzone i porównywane z wcześniejszymi doświadczeniami. To prowadzi do zaplanowania odpowiedzi, która jest kierowana przez korę i modulowana przez móżdżek. W konsekwencji dziecko wkłada odpowiedni kawałek układanki w odpowiednie miejsce.
W swej teorii Awers podkreśla, ze kiedy wszystkie systemy sensoryczne współpracują ze sobą i kiedy wrażenia są sprawnie organizowane na odpowiednich poziomach systemu nerwowego wówczas adaptacja, uczenie się i emocjonalna równowaga przychodzą dziecku w sposób naturalny. Jeśli nie - to mówimy o zakłóceniach procesu uczenia się spowodowanych nieodpowiednim funkcjonowaniem procesów integracji sensorycznej.
Awers wyróżniła kilkanaście rodzajów dysfunkcji integracji sensorycznej:
Dysfunkcje wynikające ze złego funkcjonowania systemu przedsionkowego (vestibular)
Dysfunkcje integracji vestibularno-bilateralnej i dysfunkcje vestibularno-jezykowe występujące wówczas, gdy system vestibularne jest podwrazliwy na bodźce.
Dysfunkcje - nazwane przez Awers - niepewnością grawitacyjna (gravitational insecurity) i nietolerancja ruchu (intolerance to movement) występujące wówczas, gdy system vestibularne jest nadwrażliwy na bodźce.
Zakłócenia wynikające głównie ze zlej organizacji bodźców dotykowych.
Dyspraksja rozwojowa (Awers wyróżnia kilka typów; najważniejsze to Dyspraksja somatosensoryczna i Dyspraksja konstrukcyjna)
Nadwrażliwość dotykowa lub podwrazliwosc dotykowa
Dysfunkcje uogólnione (to te gdzie mamy do czynienia z kilkoma typami dezorganizacji sensorycznej).
Rozpoznawanie powyższych dysfunkcji dokonuje się na Podstawie wyników badania dziecka Poludniowokalifornijskimi Testami Integracji Sensorycznej, Poludniowokalifornijskim Testem Oczopląsu Porotacyjnego, Klinicznej Obserwacji. Te badania wskazują jak dobrze jest zintegrowany system vestibularne, wzrokowy, dotykowy i proprioceptywny, jak funkcjonuje planowanie motoryczne, koordynacja wzrokowo-ruchowa, przekraczanie linii środkowej ciała, obustronna koordynacja ruchowa, lateralizacji, ruchy gałek ocznych, odpowiedzi postulane i inne. Diagnoza może również stwierdzić, który z systemów sensorycznych jest nadwrażliwy, a który podwrazliwy. Wszystkie informacje zebrane przy pomocy tych testów, jak również testów. uzupełniających, zamieszczone są w odpowiednio konstruowanym raporcie, gdzie opisane są przyczyny niepowodzeń i ich implikacje w strukturze systemu nerwowego. Kolejnym krokiem jest zaplanowanie terapii i wyjaśnienie jej celów rodzicom dziecka. Terapia opiera się na modelu integracji sensorycznej zakładającym stopniowe przechodzenie od prostszych do coraz bardziej zorganizowanych odpowiedzi adaptacyjnych jednostki na wymagania płynące z otoczenia. Na pierwszym sensoryczno-motorycznym poziomie dokonuje się rozwój funkcjonowania wszystkich systemów sensorycznych, co prowadzi w konsekwencji do rozwoju takich funkcji jak: schemat ciała, dojrzewanie odruchów, zdolność do sensorycznego różnicowania, bezpieczeństwo grawitacyjne, zdolność do różnicowania stron ciała, planowanie motoryczne. Na kolejnym poziomie percepcyjno-motorycznym następuje rozwój koordynacji wzrokowo-ruchowej kontroli ruchów gałek ocznych, przystosowanie postawy do wymagań środowiska (tzw. bezpieczeństwo grawitacyjne), percepcji wzrokowo-przestrzennej i uwagi. Końcowym etapem w rozwoju integracji sensorycznej jest zdolność dziecka do uczenia się, do prawidłowego i adekwatnego do sytuacji zachowania, do normalnej codziennej aktywności.
Formy terapii są bardzo atrakcyjne dla dzieci i odbywają się na sali gimnastycznej lub w dużym pomieszczeniu, gdzie można rozmieścić wszystkie niezbędne przyrządy, takie jak hamaki, specjalne huśtawki, desko rolki, deski obrotowe, tunele, trampoliny, suchy basen, podwieszane liny, trapezy, pochylnie, zestawy miękkich klocków, zestawy do stymulacji węchowej, wzrokowej, słuchowej itp. Terapia integracji sensorycznej w oparciu o kompleksowa diagnozę może być prowadzona przez uprawnionych do tego terapeutów I. Terapeutami I mogą zostać psycholodzy, pedagodzy, rehabilitanci i lekarze, po ukończeniu kilkuetapowego kursu zakończonego egzaminem i wydaniem certyfikatu przez osoby uprawnione'. Jednakże osiągnięcia terapii I mogą być wykorzystane jako wspomagające i uzupełniające klasyczne metody reedukacji dzieci z trudnościami w uczeniu się. Wiele ćwiczeń można prowadzić z dziećmi nawet nie dysponując odpowiednia sala. Po takim stwierdzeniu powstają pytania: Czy ze wszystkimi dziećmi w równym stopniu można prowadzić te ćwiczenia? Jeśli nie, to z jakimi można prowadzić? Jak rozpoznać dzieci, które mogą mięć zaburzenia integracji sensorycznej? Czy istnieją jakieś symptomy mówiące o tym, jaki system sensoryczny źle funkcjonuje? Pytania można mnożyć, ale udzielenie na nie odpowiedzi nie wydaje się możliwe w artykule tylko sygnalizującym istnienie teorii Integracji Sensorycznej. Wymaga to bardziej szczegółowego opracowania.
3. Metoda 18 struktur wyrazowych
Metoda 18 struktur wyrazowych przedstawia prace korekcyjno-kompensacyjna stosowana i sprawdzona przez autorki w ciągu ostatnich siedmiu lat. Jest to metoda przeznaczona do jednoczesnego ćwiczenia czytania i pisania na tym samym materiale leksykalnym, w oparciu o uaktywnianie - w równej mierze - analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego. Doceniając role integracji funkcji percepcyjno-motorycznych starałyśmy się, aby kolejne ćwiczenia oddziaływały nie tylko na najbardziej zaburzone funkcje dziecka, ale również na pozostałe oraz aby uwzględniały ich sprawne współdziałanie. Metodę 18 struktur wyrazowych można wiec stosować niezależnie od tego, które funkcje są najbardziej zaburzone. Ponieważ opisywana metoda ma doprowadzić do opanowania techniki czytania i podstaw pisania, ma ona głównie zastosowanie na etapie przechodzenia w pracy z dzieckiem do ćwiczeń na materiale literowym, po wstępnych ćwiczeniach sluchowo-wzrokowo-ruchowych, ale przed podjęciem prób eliminowania specyficznych błędów dysortograficznych (takich jak: błędny zapis tzw. zmiękczeń, mylenie i-j, nieprawidłowa pisownia liter odpowiadających głoskom tracącym swa dźwięczność, błędne stosowanie u-ó, rz-z, ch-h, itp.). Z powodzeniem można ja stosować w pracy z dziećmi, gdy:
znają one wszystkie litery lub większość z nich;
myła niektóre litery np. graficznie podobne lub odpowiadające głoskom brzmieniowo podobnym;
w ogóle nie czytają i nie Pisza;
czytają i Pisza na niezadawalajacym poziomie;
dysleksja współwystępuje z dysortografia i dysgrafia; - występuje sama dysleksja (lub z dysgrafia);
występuje sama dysortografia (lub z dysgrafia).
W omawianej metodzie przestrzegane jest stopniowe i rozłożone w czasie poznawanie wyrazów o konkretnej, jednakowej na danym etapie pracy, budowie literowo-sylabowej. Poznawanie to oparte jest o bogaty i różnorodnie zaprezentowany materiał słowny. Wykorzystywanych jest 18 różnych typów wyrazów, które różnią się miedzy sobą budowa tzn.:
liczba sylab,
kolejnością ich występowania,
stopniem złożoności sylab (liczba liter w każdej sylabie oraz umiejscowieniem tych liter względem siebie.
Metoda 18 struktur wyrazowych jest metoda sylabowa, uwzględniająca taki podział wyrazów na sylaby, który akcentuje rozdzielanie spółgłosek sąsiadujących ze sobą u zbiegu sylab. Do zaznaczania poszczególnych elementów wyrazów stosowane są trzy kolory: zielonym - oznacza się sylaby, czarnym - spółgłoski, czerwonym - samogłoski. W ściśle ustalonej kolejności wprowadza się 18 typów wyrazów - od najłatwiejszych do najtrudniejszych. Każdej nowopoznanej strukturze wyrazowej została poświecona oddzielna cześć opracowania;
cześć: najprostsze wyrazy ?-sylabowe np. "Koza";
cześć: wyrazy wielosylabowe złożone z prostych zgłosek poznanych w części I np. "Ka-ru-ze-la";
cześć: proste wyrazy 1-sylabowe np. "Kot";
cześć: wyrazy 2-sylabowe złożone z 2 różnych typów poznanych sylab np. "Ko-ral"; V cześć: wyrazy 2-sylabowe powstałe przy zamianie kolejności sylab w stosunku do części IV np. "Bit-wa";
cześć: wyrazy złożone z 2 prostych sylab zamkniętych np. ,,Bal-wan";
cześć: wyrazy wielosylabowe złożone z poznanych 2 typów prostych sylab np. "Paprotka", "Sa-la-ter-ki";
cześć: wyrazy 1-sylabowe ze zbiegiem spółgłosek w wyg losie np. ,,Park"; IX cześć: wyrazy 1-sylabowe ze zbiegiem spółgłosek w naglosie np. "Kra";
cześć: wyrazy 2-sylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części IX z najprostsza sylaba z części I np. "Kra-ta'';
cześć: wyrazy 2-sylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części IX z prosta sylaba z części III np. "Kra-wat";
cześć: wyrazy 1-sylabowe - dłuższe ze zbiegiem spółgłosek w naglosie np. "Kran"; XIII cześć: wyrazy 2-sylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części X1I z najprostsza sylaba z części I np. "Slom-ka";
cześć: wyrazy 2-sylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części XII z prosta sylaba z części III np. "Plas-tyk";
cześć: wyrazy 1-sylabowe ze zbiegiem trzech spółgłosek w naglosie np. "Sklep"; XVI cześć: wyrazy 1-sylabowe ze zbiegiem spółgłosek w naglosie i wyg losie jednocześnie np. "Kleks";
cześć: wyrazy o różnej strukturze literowo-sylabowej zawierające w jednej sylabie, obok samogłoski literę "i" np. "Ko-bial-ka";
cześć: wyrazy o różnej liczbie sylab i niejednolitej, zróznicowanej strukturze np. "Trans-port", "Chlo-ro-form".
Ostatnia cześć śluzy sprawdzeniu umiejętności czytania i pisania w oparciu o określony sposób dzielenia na sylaby wyrazów o bardzo złożonej budowie. Dobór materiału zawartego w omawianej metodzie jest ściśle podporządkowany zasadzie stopniowania trudności. Dotyczy to zarówno układu wszystkich 18-tu części pracy, jak i kolejności ćwiczeń w każdej z nich. Kolejne części metody zawierają podobne zestawy ćwiczeń. Ułożone są w ustalonej kolejności i są szczegółowo opracowane dla danego typu wyrazów. Są to:
graficzny schemat struktury sylabowo-literowej omawianych słów;
tzw. , suwaki" (zestawy wyrazów o jednolitym typie budowy, posiadające pewna cześć wspólna);
tzw. ,wprawki" (zestawy wyrazów jednolitych pod względem budowy, ułożone z zachowaniem rytmu i rymu);
wyrazy graficzne lub brzmieniowo podobne do różnicowania słuchowego i wzrokowego;
nowe słowa tworzone z wybranych liter, głosek lub sylab wyrazów przedstawionych na obrazkach;
łańcuchy literowo-, lub sylabowo-wyrazowe;
ćwiczenia: "Co się kryje w tym wyrazie?" (w wersji słuchowej i wzrokowej); - rozsypani wyrazowo-zdaniowe;
zagadki;
ćwiczenia czytania zdań złożonych z wyrazów o omówionej strukturze, przedstawione na drukowanym materiale literowym;
pisanie takich zdań z pamięci;
pisanie tego typu zdań ze słuchu - w wersji sylabowej i całościowo.
Dobór ćwiczeń i ich układ gwarantuje różnorodność podejścia do bogato prezentowanego materiału słownego i wymaga od dziecka dokonywania wielu operacji niezbędnych w procesie nabywania sprawności w czytaniu i pisaniu. Pozwala to na skuteczne kształcenie i doskonalenie umiejętności czytania i pisania wyrazów o określonej budowie. Praktyczne stosowanie w reedukacji 18 struktur wyrazowych ma, jak sadzimy, szereg zalet. Oto niektóre z nich:
możliwość stosowania metody przy występowaniu różnych postaci zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych;
możliwość rozpoczęcia pracy od dowolnej części metody - w zależności od potrzeb, trudności i poziomu dziecka (zawsze jednak o jeden stopień wcześniej, niż dziecko tego wymaga, aby zapewnić mu poczucie sukcesu);
przedstawienie gotowego, bardzo bogatego materiału słownego dla każdej z 18 struktur wyrazowych;
konsekwentne uporządkowanie ćwiczeń według jasno ustalonych i logicznych kryteriów;
zaplanowanie całego toku zajęć terapeutycznych
1
1