Marta Bogdanowicz

O dysleksji

czyli
specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu
- odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli

Mojej córce Kasi, od której wiele nauczyłam się o dysleksji

LUBIN 1994 Wydawnictwo Popularnonaukowe "LINEA"

SŁOWO WSTĘPNE

Ksiąźka, którą bierzesz, Czytelniku, do ręki, jest nietypowa. Stano-
wi zbiór pytań i odpowiedzi. Pytania czerpałam z rozmów z rodzicami
dzieci dyslektycznych podczas pracy w poradni, z listów nadchodzą-
cych do Polskiego Towarzystwa Dysleksji, wykładów ze studentami,
zajęć w Szkole dla Rodziców i zebrań Polskiego Towarzystwa Dysle-
ksji. Pytania uszeregowane są w działy. Wszystkie wyszczególnione
są na wstępie publikacji. Dlatego też nie jest konieczne, aby tę
książkę czytać od początku do końca. Można ją czytać również od
końca i od środka. Można także odszukiwać w niej, jak w swoistej encyklopedii,
jedynie odpowiedzi na pytania, zależnie od potrzeb i
zainteresowań.
Odpowiedzi na pytania czerpałam z literatury, z prowadzonych
przeze mnie badań naukowych, z długoletniej praktyki
diagnostycznej
i terapeutycznej z dziećmi, a także - co ma ogromne znaczenie - z
własnych doświadczeń matki dyslektycznego dziecka.
Inspiracją do napisania tej książki było spotkanie z Marion
Welchman i jej publikacja wydana w Brytyjskim Towarzystwie
Dysle-
ksji, której składam podziękowania.
Pragnę wyrazić moją wdzięczność redaktorom: Krystynie Kuczyń-
skiej, Annie Cieślarowej i Stanisławowi Drewniakowi, których praca
przyczyniła się do większej komunikatywności tekstu i tym samym
ułatwi korzystanie z tej książki.
Mam nadzieję, że Czytelnik znajdzie odpowiedzi na większość
pytań, które chciałby mi zadać. Jeśli tak nie jest, proszę przesłać
swoje
pytania pod wskazany niżej adres. Postaram się na nie odpowiedzieć
w kolejnym wydaniu tej książki.
prof.dr hab. Marta Bogdanowicz
Polskie Towarzystwo Dysleksji
ul. Pomorska 68
80-343 GDAŃSK
Jesteśmy w dobrym towarzystwie: Andersen, Rodin, Edison,

1

Einstein, Churchill, król Norwegii Olaf i jego cbrka księżna
Astrid - to też
dyslektycy.
Hans Christian Andersen
(1 805-1875)
PYTANIA
I. Hlstorta badań nad dysleksją
1. Jak dtugo istnieje dysleksja?
2. Kiedy odkryto i opisano dysleksję?
3. Jacy specjaliści pierwsi opisali i badali zjawisko dysleksji
rozwo-
jowej?
4. Jak rozwijata się wiedza o dysleksji?
5. Jakie są charakterystyczne tendencje w badaniach ostatnich
lat?
6. Jak wygląda wspólpraca specjalistów w zakresie badań nad
dysleksją?
7. Jakie nowe zjawiska spoteczne związane z dysleksją pojawiiy się
w ostatnim czasie?
8, Czy można być dyslektykiem i "wejść do historii'?
I!. Terminologia
1. Dlaczego mówimy o 'specyficznych' trudnościach w czyta-
niu i pisaniu?
2. Co znaczy skrót: LD lu SLD?
3. Czy specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci od
początku nazywano dysleksją?
5
4. Jak długo stosowano termin "wrodzona ślepota słowna'?
5. Co to jest "pseudodysleksja"?
6. Jaki termin jest najczęściej używany na oznaczenie specyficz-
nych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci?
7. Jakie jeszcze inne nazwy można spotkać w literaturze na
oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu?
8. Dlaczego na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu
i pisaniu używa się czasem jednego, a czasem kilku terminów?
9. Jak rozumieć terminy: "dysleksja", "dysortografia" i
"dysgrafia"?
10. Jaką terminologię stosuje się w Polsce?
11. Co to jest "hiperdysleksja"?
III. Definicja dysleksji rozwojowej
1. Czy wszyscy ludzie mogą się nauczyć czytać równie szybko
i piynnie?
2. Jakie wyniki uzyskują dzieci dyslektyczne w testach
inteligencji?
3. Czy dzieci dyslektyczne mogą uzyskać iloraz inteligencji poniżej
przeciętnej?
4. Czy dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna mogą mieć
trudności w czytaniu i pisaniu?
5. Czy wszystkie dzieci, które mają trudności w czytaniu i pisaniu
to

2

dzieci dyslektyczne?
6. Czy istnieje jedna definicja dysleksji?
7. Która z definicji jest powszechnie uznawana?
8. Czy definicja ta nie jest przestarzała?
9. Jaka definicja jest używana w Polsce?
10, Czy dysleksja i specyficzne trudności w uczeniu się to te same
zjawiska?
11. Czy dzieci dyslektyczne zalicza się do kategorii "dzieci o
specjal-
nych potrzebach edukacyjnych"?
12.,Czy niewłaściwe nauczanie może być przyczyną dysleksji?
13. Dlaczego istnieją przeciwnicy wyróżniania zjawiska dysleksji?
IV. Częstość występowanta
1. Jak często zdarzają się przypadki dysleksji?
2. Czy badania nad częstością występowania specyficznych trud-
ności w czytaniu i pisaniu prowadzone były w Polsce?
3. Czy często trudności w czytaniu i pisaniu występują jednocześ-
nie?
4. Jaka jest przyczyna rozbieżności wyników badań nad częstością
występowania dysleksji uzyskanych przez różnych badaczy?
5. Jaki jest stopień statości odsetka dzieci z dysleksją, dysorto-
grafią i dysgrafią ?
6. Czy każdy nauczyciel ma szansę zetknąć się z dzieckiem
dyslektycznym?
7
V. Etlologia - plerwotne prrycryny dysleksjl rozwojowej
1. Czy istnieje jedna przyczyna dysleksji?
2. Czy w rodzinie może być więcej niż jedno dziecko dyslektyczne?
3. Czy dysleksję można odziedziczyć?
4. Jak często zdarza się dziedziczne uwarunkowanie dysleksji?
5. Czy dysleksja równie często występuje u chiopców jak u dziew-
cząt?
6. Dlaczego dysleksja częściej występuje u chiopców?
7. Czy dysleksja może być skutkiem nieprawidlowej ciąży i porodu?
8. Czy dysleksja występuje zawsze w przypadkach nieprawidfowej
ciąży i porodu lub wówczas, gdy oboje rodzice są dyslektykami?
9. Czy dysleksja jest "zlokalizowana" w mózgu?
10. Co to znaczy, że dysleksja może być uwarunkowana organicz-
nie?
11. Czy istnieją pewne dowody organicznych zmian w centralnym
układzie nerwowym?
12. Czy dysleksja może być skutkiem urazu psychicznego?
13. Czy koncepcja "psychodysleksji" jest powszechnie przyjęta?
14. Czy dysleksja może mieć związek z zaburzeniami hormonalny-
mi?
15. Jak wyjaśnić przypadki samoistnego ustąpienia dysleksji?
16. Która z koncepcji etiologicznych jest prawdziwa?
8
l7.Co znaczy termin "polietiologia"?
VI. Patomechanizm - wtórne prrycryny dysleksji rozwojowej

3

1. Jaki jest mechanizm powstawania dysleksji rozwojowej?
2. Jak rozumieć neuropsychologiczny mechanizm czynności czyta-
nia i pisania, ich lokalizację w mózgu?
3. Jakie funkcje leżą u podstaw czynności złożonych, jakimi są
czytanie i pisanie?
4. Zaburzenia jakich funkcji są przede wszystkim odpowiedzialne
za występowanie specyficznych trudności w uczeniu się czytania i
pisania?
5 Jaka jest sprawność innych funkcji poznawczych?
6. Jakie jest neuropsychologiczne podłoże specyficznych trudno-
ści w czytaniu i pisaniu?
7. Jaki jest patomechanizm specyficznych trudności w czytaniu i
pisaniu?
8. Co oznacza określenie "obszar zaburzeń" lub "sprzężone zabu-
rzenia"?
9. W jakich przypadkach trudności w czytaniu i pisaniu są mniej
nasilone?
10. Czy w związku z różnymi patomechanizmami dysleksji rozwojo-
wej można mówić o różnych typach dysleksji?
11. Jak można ustalić istnienie zaburzeń warunkujących dysleksję
rozwojową?
9
r
VII. Diagnoza
1. Kto jest uprawniony do orzekania o dysleksji rozwojowej?
2. Jaki jest zakres badań psychologa?
3. Jaka rola w diagnozowaniu przypada pedagogowi?
4. Jakie zadania w diagnozie dysleksji należą do psychiatry
dziecię-
cego?
5. Jak jest rola logopedy w formulowaniu diagnozy dysleksji?
6. Czy konieczne jest badanie EEG? Jakie dodatkowe badania
mogą być prrydatne w diagnozie dysieksji?
7. Co to jest iloraz inteligecji i jakie jest jego znaczenie w
przypadku
badania dzieci dyslektycznych?
8. Co to jest "wskaźnik fragmentarycznego deficytu rozwojowego"?
9. Czy orzeczenia psychologiczne, wraz z diagnozą innych specja-
listów, powinny być przekazywane do szkoiy?
VIII. Symptomatologia - objawy dysleksji rozwojowej
1. Jakie objawy są podstawą rozpoznania dysleksji?
2. Jak zmienia się symptomatologia dysleksji rozwojowej wraz z
wiekiem dziecka?
3. Czy specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu występują jedno-
cześnie i przez caty czas nauki szkolnej?
4. Jakie nasilenie trudności w czytaniu upowaźnia nas do orzekania
o zaburzeniach w czytaniu?
5. Jak odróżnić specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, zwane
dysleksją, od trudności jakie ma każde dziecko zaczynające naukę
czytania i pisania?

4

6. Jakie specyficzne btędy w czytaniu popetniają dzieci
dyslektycz-
ne?
7. Czy objawy trudności w czytaniu ustępują z wiekiem?
8. Czy dzieci dyslektyczne mają tylko trudności w języku polskim?
9. Jak odróżnić dziecko ze specyficznymi trudnościami w pisaniu
od innych, które równieź piszą niepoprawnie?
10. Dlaczego łatwiej ustępuje dysleksja niż dysortografia?
1 i . Czy występowanie biędów ortograficznych w pracach pise-
mnych ucznia to zawsze dysortografia?
12. Na czym polegają specyiiczne btędy w przypadku dysortografii?
13. Jakie objawy są podstawą rozpoznania dysgrafii?
14. Czy każdy przypadek brzydkiego pisma to dysgrafia?
15. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji wzroko-
wych?
16. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji słucho-
wych?
17. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji rucho-
e
18. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń lateralizacji?
19. Czy lateralizacja skrzyżowana zawsze jest przyczyną trudności
w czytaniu i pisaniu ?
10 11
20. Na czym polegają trudności szkolne leworęcznego dziecka?
21. Czy dzieci leworęczne są sprawne ruchowo?
22. Co to jest pismo zwierciadlane czy lustrzane?
23. Czy mylenie prawej i lewej ręki, buta, strony, jest związane z
dysleksją?
24. Czy takie objawy jak lęki nocne, moczenie nocne, jąkanie,
bóle brzucha, wymioty, bóle głowy mogą mieć coś wspólnego z
dysleksją?
IX. Profilaktyka
1. W jakim wieku ujawnia się dysleksja i od kiedy można rozpocząć
oddziaływania profilaktyczne?
2. Jak wcześnie można przewidzieć, że dziecko będzie miało
trudności w czytaniu i pisaniu?
3. W jakich przypadkach możemy przypuszczać, że nasze dziecko
jest "dzieckiem ryzyka dysleksji"?
4. Czy można zapobiec dysleksji?
5. Kto może orzec o istnieniu ryzyka dysleksji ?
6. Gdzie szukać specjalistów do konsultacji dziecka, u którego
obserwujemy symptomy "ryzyka dysleksji"?
7. Czy możliwe są profilaktyczne oddziaływania wobec dziecka
leworęcznego, które mogłyby mu ułatwić naukę pisania lewą ręką?
12
X. Dydaktyka
1. Jakie jest najskuteczniejsze podejście metodyczne w nauczaniu
dzieci dyslektycznych?
2. Czy możliwe jest stosowanie uczenia polisensorycznego w nor-
malnej klasie liczącej około 30 dzieci i w grupie przedszkolnej?

5

3. Dlaczego zdarza się, że dziecko potrafi napisać tekst poprawnie,
innym zaś razem z licznymi błędami?
4. Czy niekonsekwentny poziom graficzny prac pisemnych jest
dowodem lenistwa dziecka?
5. Czy można wpłynąć na podniesienie poziomu graficznego pis-
ma?
6. Czy słuszne jest wymaganie, by dziecko z trudnościami w
czytaniu i pisaniu wiele czasu poświęcało na to w domu?
7. Czy pomagać dziecku w odrabianiu lekcji?
8. Czy pozwalać dziecku na oglądanie telewizji?
9. Czy dziecku dyslektycznemu należy czytać na głos książki?
10. Jak posługiwać się książką wobec małego dziecka?
11. Jak posługiwać się książką wobec dziecka w wieku przedszkol-
nym?
12. Jak wykorzystywać książkę w okresie nauki szkolnej?
13. Czy dziecko dyslektyczne powinno czytać na głos przy całej
klasie?
14. Jakie inne formy można zastosować dla przybliżenia dziecku
lektury?
13
15. Jakie książki powinno czytać dziecko dyslektyczne?
16. Czy pozwolić dziecku na czytanie komiksów?
17. Czy można czytać glośno dziecku, jeśli samemu nie robi się
tego dobrze?
18. Co robić, gdy dziecko woli raczej kopać piłkę niż męczyć się
czytaniem. Jak mu uświadomić, że jego życie to nie tylko futbol?
19. W jaki sposób zachęcić dziecko do czytania?
20. Czy prace pisemne brzydko napisane w szkole powinny być
ponownie w domu przepisywane? Czy należy za wszelką cenę
dbać o estetykę zeszytu?
21. Dlaczego nie tylko nauczyciele języka polskiego powinni znać
problem dysleksji?
22. Czy dzieci dyslektyczne mają trudności z opanowaniem języ-
ków obcych i czy powinny się ich uczyć?
23. Jak pomóc dziecku, gdy nie radzi sobie na zajęciach sporto-
wych?
24. Jak pomóc dziecku, by było bardziej sprawne ruchowo?
25. Jak pomóc dziecku, by czuło się bardziej pewne siebie?
26. Jakie pomoce dydaktyczne mogą być przydatne dzieciom ze
specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu?
27. Jak nauczyciel może pomóc w klasie dyslektycznemu dziecku?
28. Czy wobec dzieci dyslektycznych stosuje się jakieś ulgi
egzami-
nacyjne?
XI. Terapia
1. O czym należy pamiętać, gdy się jest rodzicem lub nauczycie-
lem dziecka dyslektycznego ?
2. Kto, gdzie i kiedy może skierować dziecko na zajęcia terapeuty-
czne?
3. Jaki jest system pomocy terapeutycznej dla dzieci dyslektycz-

6

nych w Polsce?
4. Jakie inne formy organizacyjne opieki terapeutycznej dla
dzieci
dyslektycznych istnieją w Polsce?
5. Czy obecnie powstają w Polsce jakieś nowe inicjatywy równieź w
zakresie opieki nad dziećmi z trudnościami w uczeniu się czytania i
pisania ?
6. Jak powinien przedstawiać się program zajęć terapeutycznych
dla dzieci z dysleksją rozwojową?
7. Co oznacza termin 'ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne'?
8. Czy trudności w czytaniu udaje się przezwyciężyć na drodze
terapii szybciej niż trudności w pisaniu?
9. Czy komputer może być użyteczny w terapii dysleksji?
10. Czy magnetofon może być pomocny w terapii dziecka dyslekty-
cznego?
11. Czy w przypadku dysleksji nabytej i rozwojowej stosuje się
takie
same formy terapii? =
12. Od czego zależą postępy w terapii?
13. Jacy specjaliści potrzebni są w przebiegu terapii?
14 15
14. Czy istnieje możliwość pomocy medycznej?
15. Jak można zdobyć kwalifikacje w zakresie terapii pedagogicz-
nej?
16. Czy rodzice mogą sami prowadzić zajęcia terapeutyczne z
dzieckiem, jeśli nie mają możliwości pomocy ze strony nauczyciela
-terapeuty?
17. Czy można wskazać takie przypadki, w których praca rodziców
z dzieckiem nie jest wskazana?
18. Jakie wskazania warto wziąć pod uwagę, gdy ma się dziecko ze
specyficznymi trudnościami w uczeniu się?
19. Jakie są szanse na zrealizowanie idei integracji w nauczaniu
dzieci dyslektycznych ?
XII. Prognoza i perspektywy
1. Jakie są możliwości pokonania trudności w czytaniu i pisaniu w
przypadku dysleksji rozwojowej?
2. Czy można mieć trudności w czytaniu i pisaniu do końca życia?
3. W jakim stopniu dysleksja i dysortografia utrudniają karierę
szkolną i zawodową?
4. Wielu nastolatków opuszcza szkołę podstawową z bardzo słabą
umiejętnością czytania i pisania. Czy we wszystkich przypadkach
można mówić o dysleksji rozwojowej?
5. Czy uczeń-dyslektyk może studiować?
6. Czy rodzice powinni zrewidować swoje wyobrażenie o przyszło-
ści dziecka, gdy dowiedzą się, że jego trudności w czytaniu i pisaniu
mają charakter dysleksji i dysortografii?
16
7. Czy można "wyleczyć' dysleksję u młodzieży, aby nie ograniczała
możliwości wyboru kariery szkolnej i zawodowej?
8. Czy dysleksja może mieć wpiyw na życie osoby dorosłej?

7

9. Czy młodzież legitymująca się opinią psychdlogiczną, orzekają-
cą dysortografię, może oczekiwać specjalnego potraktowania pod-
czas egzaminów wstępnych do szkót średnich czy wyższych?
10. Czy terapia pedagogiczna może być skuteczna wobec osób
dorosłych?
11. Czy dorośli dyslektycy mogą uzyskać jakąś pomoć poszukując
zatrudnienia?
XIII. Organizacje działające na rzecz dzieci ze
specyficznyml trudnościami w uczeniu się czytania i pisania
1 . Jakie organizacje zajmują się pomocą dla dzieci dyslektycznych
i od kiedy działają?
2. Jakie stowarzyszenia działają w Europie?
3. Jakie są cele Europejskiego Towarrystwa Dysleksji?
4. Jak powstało Polskie Towarrystwo Dysleksji?
S.Czym zajmuje się i kogo zrzesza Polskie Towarrystwo Dysleksji?
6. Jaki jest teren działania PTD i jaka jest jego organizacja?
7. Jakie są władze Towarzystwa?
8. Jakie są szczegóiowe cele działalności PTD?
9. Co stanowi majątek i skąd PTD czerpie fundusze?
17
i
10. Jak przebiega dotychczasowa działalność PTD?
11. Jakie są plany Polskiego Towarrystwa Dysleksji?
XIV. Podstawowe publikacje do czące specJalnych trudności
w czytaniu plsanlu
1. Jakie publikacje mogą być przydatne psychologom, nauczycie-
lom i rodzicom dla poznania zagadnienia specjalnych trudności w
czytaniu i pisaniu?
2. Jakie publikacje służą rodzicom i nauczycielom do prowadzenia
ćwiczeń z dzieckiem?
3. Która z wymienionych pozycji może być przede wszystkim
pomocna rodzicom w pracy z dzieckiem?
I. HISTORIA BADAŃ NAD DYSLEKSJĄ
1 . Jak długo istnieje dysleksja?
Prawdopodobnie odkąd istnieje pismo, to znaczy od kiedy ludzie
zaczęli posługiwać się pismem w porozumiewaniu się między sobą.
2. Kiedy odkryto i opisano dysleksję?
Dysleksję u dzieci opisano prawie sto lat temu. Najpierw
dostrzeżo-
no zjawisko utraty zdolności do pisania i czytania u dorosłych,
najczęściej wspótistniejące z utratą mowy (afazją), których przyczyną
było uszkodzenie mózgu. Długa droga wiodła od opisania zjawiska
wspomnianej utraty zdolności czytania (aleksja lub dysleksja
nabyta)
oraz utraty zdolności pisania (agrafia lub dysortografia nabyta)
będą-
cych efektem uszkodzenia mózgu u osób dorosłych, które już umiały
czytać i pisać, do odkrycia podobnych objawów u dzieci, lecz wystę-
pujących od początku nauki czytania i pisania (dysleksja,
dysortogra-

8

fia i dysgrafia rozwojowa). Przyjmuje się, że pierwszy opis
nabytej
aleksji znajduje się w pismach Valeriusa Maximusa i Pliniusza w
I wieku
n.e. Wspominają oni o przypadku wykształconego Ateńczyka, który na
skutek urazu głowy stracił'pamięć liter'.
Dysleksję rozwojową opisano znacznie później, bo dopiero w XIX
wieku. Trwa dyskusja, komu przypisać pierwszeństwo. Najczęściej
przyznaje się je angielskiemu lekarzowi okuliście W. Pringle
Morgano-
wi, który 7 listopada 1896 roku opublikował w British Medical
Journal
opis pierwszego przypadku dysleksji rozwojowej. Był nim 14-letni
chłopiec, który nie mógł nauczyć się czytać mimo normalnej inteligen-
cji.
3. Jacy specjaliści pierwsi opisali i badali zjawisko dysleksji
rozwo-
jowej?
Nie byli nimi ani nauczyciele, ani psychologwie, lecz lekarze i
to - co
nie jest przypadkowe - okuliści. Kierowano do nich dzieci, u
których
podejrzewano wadę wzroku uniemożliwiającą im naukę czytania. Tak
18 19
też było we wspomnianym przypadku: wadę wzroku wykluczono,
chłopiec nie miał trudności w matematyce, a W. Pringle Morgan tak
charakteryzował jego problemy: "Słowo pisane lub drukowane zdawa-
ło się zupełnie nie docierać do świadomości chłopca, dopiero przeczy-
tane na głos nabierało dla niego znaczenia. Możliwe, że schorzenie
to
jest wrodzone". Morgan nazwał je "wrodzoną ślepotą słowną". Także
autor pierwszych monografii na temat dysleksji, J.Hinshelwood,
był
lekarzem okulistą.
4. Jak rozwijała się wiedza o dysleksji?
W historii badań nad dysleksją można wyróżnić kilka okresów.
Pierwszy z nich obejmuje lata: 1896-1917, a więc okres od
ukazania się
pierwszej publikacji do czasu wydania monografii J.
Hinshelwooda pt.
Wrodzona ślepota słowna (Congenital Word-blindness), która podsu-
mowała rezultaty tego etapu badań. Był to okres identyfikacji i
rejestra-
cji objawów dysleksji w formie publikacji zawierających opisy
przypad-
ków. Stało się to przyczyną wyodrębnienia specyficznych trudności w
czytaniu i pisaniu u dzieci jako jednostki nozologicznej.
Drugi okres badań trwał od pierwszej do drugiej wojny światowej.
Koncentrowano się wówczas na przyczynach, czyli na etiologii tych
trudności. Badania przeniosły się w tym okresie z Europy do Stanów

9

Zjednoczonych.
Trzeci okres rozpoczyna się od drugiej wojny światowej. Dominują
w nim badania nad patomechanizmem dysleksji. Intensywnie
rozwija-
ne są systemy opieki terapeutycznej.
5. Jakie są charakterystyczne tendencje w badaniach ostatnich
lat?
Kontynuowane są badania rozpoczęte w poprzednich okresach:
nad etiologią i patomechanizmami dysleksji, przy użyciu najnowszej
aparatury, zdolnej do penetrowania tkanki mózgowej zarówno w
czasie sekcji mózgu, jak i do badania czynności żywego mózgu
podczas czytania i pisania. Obserwuje się odchodzenie od
skrajnych
poglądów na rzecz uzgadniania wspólnych stanowisk. Wynika to z
pogłębienia wiedzy oraz zacieśnienia się kontaktów między przed-
stawicielami różnych dyscyplin naukowych, i to na arenie
międzynaro-
dowej. Umilkły więc spory co do priorytetu jednej dziedziny
wiedzy na
rzecz współpracy interdyscyplinarnej. Istnieje zgoda co do
polietiologii
dysleksji, co oznacza, że może mieć ona różne przyczyny. Uznaje się
również wielość różnych patomechanizmów wywohjących dysleksję.
Również w zakresie terminologii osiągnięto niemal jednomyślność:
poza krajami niemieckojęzycznymi (gdzie używa się najczęściej poję-
cia legastenia), najpopularniejszym terminem na oznaczenie
specyfi-
cznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci jest "dysleksja
rozwojo-
wa".
6. Jak wygląda współpraca specjalistów w zakresie badań nad
dysleksją?
Doszło do bardzo bliskiej współpracy i wspólnych badań przedsta-
wicieli zarówno różnych dyscyplin wiedzy, jak i różnych krajów, o czym
świadczy powstanie międzynarodowych towarzystw naukowych z
których najważniejsze to: International Academy in Learning
Disabili-
ties (Międrynarodowa Akademia zajmująca się badaniami nad trudno-
ściami w uczeniu się), International Reading Association
(Międrynaro-
dowe Towarrystwo do Spraw Czytania) cry International Study
Group
on Special Educational Needs (Międrynarodowa Grupa Badawcza
zajmująca się specjalnymi potrzebami w procesie uczenia się).
7. Jakie nowe zjawiska społeczne związane z dysleksją pojawiły się
w ostatnim czasie?
Nowym i niezwykle dynamicznym zjawiskiem jest ruch samopomo-
cy rodziców dzieci dyslektycznych, którzy współpracując ze specjali-
stami, zakładają towarzystwa działające na rzecz pomocy dzieciom
dyslektycznym. Towarzystwa te z kolei jednocząc się, tworzą między-

10

narodowe organizacje, jak European DyslexiaAssociation
(Europejskie
Towarrystwo Dysleksji) czy też International Dyslexia
Association (Mię-
drynarodowe Towarrystwo Dysleksji).
Innym zjawiskiem jest otwartość w przyznawaniu się publicznie do
tego rodzaju trudności, a więc do "bycia innym", co nareszcie
przestaje
znaczyć "bycie gorszym". Jedną z pierwszych tego typu publikacji
jest
autobiografia znanej angielskiej aktorki Susan Hampshire, którą
pol-
scy widzowie znają np. z roli Fleur w telewizyjnej wersji "Sagi
rodu
Forsythów". W książce pt. Susan's Story, wznawianej kilkakrotnie od
1981 roku, opisuje ona swoje zmagania z trudnościami w czytaniu i
pisaniu. Ostatnio o podobnych problemach mówiła inna angielska
aktorka, Angharad Rees w wywiadzie zamieszczonym w "Daily Ex-
20 21
press' (30 10 1991 roku), a także norweski minister Edukacji w
wywiadzie wydrukowanym w czasopiśmie 'Dysleksja" w 1991 roku.
Pierwszym Polakiem, który publicznie opowiedział o swoich
szkolnych
trudnościach był rektor d.s. Nauki i Współpracy z Zagranicą Uniwersy-
tetu Gda.ńskiego, profesor w dziedzinie nauk ścisłych (por. 'Gazeta
Uniwersytecka", Gdańsk 1991, nr 1).
II. TERMINOLOGIA
8. Czy można być dyslektykiem i "wejść do historii'? 1. Dlaczego
mówimy o "specyficznych trudnościach' w czytaniu
Tak.Dowodem na to jest plejada sławnych postaci, które wniosły i
pisaniu?
znaczny wkład do stworzenia naszej cywilizacji w ciągu wieków,
mimo Określenie "specyficzne' w odniesieniu do trudnośći w czytaniu
iż byli dyslektykami. Wymienia się tu: króla szwedzkiego Karola XI
i pisaniu stosowane jest dla podkreślenia charakteru trudności o
(1655-1697), który wstąpił na tron mając 5 lat, rządził swoim krajem
ograniczonym, wąskim zakresie. Występują one u dzieci o prawidło-
długo i mądrze, księcia Ludwika, syna Napoleona III (1856-1879),
wym rozwoju umysłowym, co odróżnia je od uogólnionych trudności w
sławnego bajkopisarza J.Ch. Andersena (1805-1875), wynalazcę mi-
nauce u dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym.
krofonu i telefonu T. Edisona (1847-1931 ), francuskiego
rzeźbiarza
Rodina (1840-1917), duńskiego fizyka N. Bohra (1885-1962), twórcę
2. Co znaczy skrót: LD lub SLD?
teorii względności A. Einsteina (1879-1955), brytyjskiego męża
stanu LD - the Learning Difficulfies (lub Disabiliiies), czyli
trudności w
W. Churchilla (1874-1965), prezydenta Stanów Zjednoczonych W.
uczeniu się, SLD - the Specific Learning Difficulties

11

(Disabilities), czyli
Wilsona (1856-1924) i amerykańs.°ciego generała G. Pattona (1885-
specyficzne trudności w uczeniu się. Chodzi tu więc o wspomnniane
-1945). Wielu z wymienionych postaci doczekało się nagrody Nobla,
wąskozakresowe trudności w przyswajaniu umiejętności szkolnych,
nawet w dziedzinie literatury. Niedawno zmarły król Norwegii,
Olaf V np. w czytaniu i pisaniu, lub w matematyce, u dzieci o
normalnym
(1903-1991), przyznawał się do trudności w czytaniu i pisaniu,
podob- rozwoju umysłowym.
nie jak jego córka księżniczka Astrid, która o własnych i swoich
pięciorga dzieci trudnościach mówiła ostatnio w wywiadzie
przeprowa- 3. Czy specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u
dzieci od
dzonym przez telewizję norweską. Podobno problemy takie ma rów-
początku nazywano dysleksją?
nież obecny król Szwecji, Karol Gustaw XVI. Nie. Jak już
wspomniano, W.Pringle Morgan, nawiązując do termi-
Dokładniejsze informacje są publikowane w "Galerii sławnych dys-
nu 'ślepota słowna" stosowanego w odniesieniu do osób dorosłych
,
lektyków" w czasopiśmie "Scholasticus'. które utraćify zdolność
czytania, nazwał opisane przez siebie w 1896
roku zjawisko niemożności nauczenia się czytania przez 14-letniego
chłopca - 'wrodzoną ślepotą słowną". Termin ten miał podkreślić, że
zaburzenia uniemożliwiające opanowanie umiejętności czytania mają
charakter wrodzony, to znaczy, że istnieją od urodzenia, a nie są
nabywane w ciągu życia dziQcka już po urodzeniu.
4. Jak długo stosowano termin "wrodzona ślepota słowna'?
Ten najstarszy termin, oznaczający specyficzne trudności w czyta-
niu u dzieci, początkowo zdobył sobie popularność. Był używany
przez naukowców, którzy śladem W. Pringle Morgana opisywali kolej-
22 23
ne przypadki takich trudności. Np. J. Clairborne (1906) stosował
pojęcie "word amblyopia" (ślepota słowna), G. Varriot i P. Lecomte
(1906) - "typholexia congenital" (wrodzona ślepota słowna). Nazwa
ta
jednak już od 1909 roku miała swoich przeciwników ze względu na to,
że wskazywała jedynie na zaburzenia funkcji wzrokowych jako na
przyczynę trudności w czytaniu, a dokładniej na defekt zmysłu, który
w
tych przypadkach nie występuje. Nadto nazwa "ślepota słowna" suge-
rowała niezdolność do rozpoznawania słów, podczas gdy niejedno-
krotnie dzieci te potrafią dobrze identyfikować słowa (rozpoznając
je
globalnie jak "obrazki"), nie umiejąc przy tym dokonać ich podziału
(analizy) na głoski ani ich zapisać. Termin "ślepota słowna"
pozostał
jeszcze w nazwach historycznych, niektórych instytucji o
długoletniej

12

działalności.
5. Co to jest "pseudodysleksja"?
Pseudodysleksja to trudności w czytaniu i pisaniu, które nie mają
specyficznego charakteru: nie ograniczają się tylko do czytania i
pisania, nie mają specyficznych symptomów i nie są uwarunkowane
parcjalnymi zaburzeniami funkcji psychoruchowych 2. Są one uwa-
runkowane zaniedbaniem środowiskowym, błędami dydaktycznymi
szkoły, brakiem motywacji do nauki, przebywaniem w dwujęzycznym
lub obcojęzycznym otoczeniu itp.
6. Jaki termin jest najczęściej używany na oznaczenie specyficz-
nych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci?
Jest to termin "dysleksja rozwojowa". W 1917 roku w monografii
J.
Hinshelwooda termin ten wprowadzony został po raz pierwszy dla
oznaczenia trudności w uczeniu się u dzieci w pierwotnym sformuło-
waniu "dysleksja wrodzona" (congenital dysleksja). Termin
"dysleksja"
stosowany był już od 1887 roku przez R. Berlina, profesora ze
Stuttgartu, lecz w przypadkach utraty zdolności do czytania u osób
dorosłych. Dodanie do terminu "dysleksja" określenia: 'wrodzona"
czy
Zaburzenia parcjalne, cryli czśbiowe, dotyczące tylko niektdrych
funkcji.
2
Funkcje psychoruchowe, cryli funkcje psychiczne (m.in.
spostrzeganie, pamięć,
uwaga), pozostające w ścisłym zwyzku z funkcjami ruchowymi.
24
"rozwojowa", wskazuje na fakt wczesnych uwarunkowań tych trudno-
ści, trwających od urodzenia, a nie nabytych w późniejszym okresie
życia.
7. Jakie jeszcze inne nazwy można spotkać w literaturze na
oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu?
Już w 1956 roku A. Drew podawał, że na określenie trudności w
czytaniu i pisaniu u dzieci zaproponowano w latach 1895-1955
czter-
naście różnych nazw. W latach 80. można było doliczyć się 28 różnych
nazw. Jednak rekordy popularności bije termin dysleksja,
stosowany w
różnych wariantach. Drugim, często używanym w krajach niemieckoję-
zycznych, jest termin legastenia wprowadzony przez P.
Ranschburga
w 1916 roku. Termin ten zdobył też pewną popularność w Polsce w
okresie międzywojennym i tuż po wojnie, stosowany np. w publika-
cjach prof. S. Baleya.
8. Dlaczego na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu
i pisaniu używa się czasem jednego, a czasem kilku terminów?
Niektórzy autorzy na oznaczenie specyficznych trudności w czyta-
niu i pisaniu używają jednego terminu np. ślepota słowna (W. Pringle
Morgan 1896), legastenia (P. Ranschburg, 1916), wrodzona

13

dysleksja
(J. Hinshelwood 1917), dysleksja rozwojowa (Critchley, 1964).
Inni
autorzy posługują się dwoma terminami np. dysleksja i dysgrafia (H.
Spionek 1965), dysleksja i dysortografia (S. Borel-Maisonny,
1968).
Wreszcie trzecia grupa autorów stosuje trzy terminy: dysleksja,
dysor-
tografia, dysgrafia (O. Kućera, 1966, Z. Matójćek, 1972, M.
Bogdano-
wicz, 1976). Także w literaturze anglojęzycznej spotykamy się z
rozróżnianiem trudności w czytaniu ('in reading"), poprawnym
pisaniu
("in spelling") i dotyczące poziomu pisma ("in writing").
Autorzy stosujący trzy terminy mają na celu dokładne wskazanie
rodzaju występujących trudności u dziecka, ponieważ mogą one
występować w sposób izolowany, (choć najczęściej występują jedno-
cześnie). Jeden termin częstorstosowany jest w celu uproszczenia
wypowiedzi, wskazania problemu. Tak więc mówi się o tzw. dysleksji
lub o "dziecku dyslektycznym", sygnalizując w ten sposób, że ma się
na myśli specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania,
bez
precyzowania o jakie trudności tu chodzi.
25
9. Jak rozumieć terminy: "dysleksja", "dysortografia" i
"dysgrafia'?
Stosowanie trzech terminów daje możliwości precyzyjnego okre-
ślenia obszaru trudności i jest zgodne z etymologią tych terminów
oraz
obrazem klinicznym omawianych zaburzeń, gdy występują w izolacji.
Przedrostek 'dys-" oznacza w języku łacińskim i greckim brak czegoś
,
trudność, nadaje znaczenie negatywne. Termin 'dysleksja" wywodzi
się od czasownika "lego" (j. grecki i łacina) - czytam; zatem
dysleksja
to trudność w opanowaniu umiejętności czytania. Termin "dysortogra-
fia" pochodzi od wyrazu 'orthos" (j. grecki) - prawidłowy i
'grapho' (j.
grecki) - piszę, rysuję; tak więc "dysortografia' to trudność w
opanowa-
niu poprawnej pisowni (chodzi tu o wszelkiego rodzaju odstępstwa
od
prawidłowego zapisu, nie tylko btędy ortograficzne). Termin
"dysgrafia"
- oznacza trudność w zakresie techniki pisania, niski poziom
graficzny
pisma, a więc o tzw. brzydkie, niekaligraficzne pismo.
10. Jaką terminologię stosuje się w Polsce?
W okresie międzywojennym G. Bychowski pisał o "legastenii"
(1934), R. Uzdańska (1937) przytacza termin 'ślepota słowna' oraz

14

za
P. Ranschburgiem podaje terminy 'legastenia" (trudności w
czytaniu) i
"grafastenia' (trudności w pisaniu). W pracach S. Baleya
publikowa-
nych zarówno przed wojną, jak i po wojnie (1946), spotykamy termin
"legastenia'. Termin 'dysleksja" zaistniał w polskich
publikacjach po-
cząwszy od artykułu A. Drath pt. Dysleksja, który ukazał się w 1959
roku w czasopiśmie'Szkola Specjalna'. H. Spionek oraz jej
wspólpra-
cownicy używali od lat 60. opisowych określeń bądź też sformułowania
tzw. dysleksja i dysgrafia. L. Kaczmarek w obszarze logopedii
zapropo-
nował nazwy: legastenia i grafastenia - wrodzone trudności w nauce
czytania i pisania na skutek zaburzeń spostrzegania i motoryki.
Zależnie od rodzaju popelnianych btędów w czytaniu i pisaniu propo-
nuje następujące terminy: kakografia i kakoleksja, paragrafia i
paralek-
sja, mogigrafia i mogileksja oraz dysortografia (popehianie btędów
ortograficznych na skutek nieznajomości zasad ortografii,
wadliwej lub
gwarowej wymowy).
W moich własnych badaniach i publikacjach od 1966 roku posługu-
ję się terminami: dysleksja, dysortografia i dysgrafia w
znaczeniu wyżej
opisanym, uznając potrzebę nawiązania do terminologii stosowanej
na świecie i przydatność tych rozróżnień w praktyce klinicznej.
Zaburzenia te, jak już podkreślałam, występują jednocześnie, lecz
26
mogą też mieć charakter trudności izolowanych, o specyficznym
obrazie klinicznym, co można wyrazić stosunkowo precyzyjnie za
pomocą tych terminów.
11. Co to jest "hiperdysleksja"?
Termin ten bywa używany na oznaczenie trudności w czytaniu ze
zrozumieniem. Technika czytania jest w tych wypadkach dobra na
poziomie elementarnego czytania (dekodowania zapisu), lecz treść
tekstu nie jest zrozumiała dla czytającego. Przykładem takich
trudno-
ści może być sytuacja, w której poprawnie odczytujemy szereg
wyrazów angielskich nie rozumiejąc ich znaczenia, co powoduje, że
nie rozumiemy sensu zdań i całego tekstu.
27
III. DEFINICJA DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ
1. Czy wszyscy ludzie mogą się nauczyć czytać równie szybko
i plynnie?
Ludzie osiągają różny stopień opanowania danej umiejętności.
Dzieje się tak nie tylko ze względu na odmienne "zewnętrzne"
okolicz-
ności (np. dzieci plastyków chętnie i ładnie rysują,zaś dzieci nauczy-

15

cieli to z reguły "dobrzy czytelnicy"), lecz i ze względu na
zróżnicowa-
ne możliwości "wewnętrzne', inne u każdej osoby. Tak jest też z
umiejętnością czytania: a) niektórzy ludzie są wybitnie uzdolnieni w
zakresie języka ojczystego. Szybko opanowują mowę i poprawną
wymowę. Uczą się czytać i pisać niemal bez pomocy dorosłych już w
wieku przedszkolnym. Wyrażają swoje myśli jasno i poprawnie, b)
przeciętny człowiek musi w dzieciństwie poświęcić dużo czasu i pracy,
aby posiąść umiejętność czytania i pisania w stopniu zadowalającym;
c) niektóre osoby nie potrafią opanować umiejętności czytania i
pisania w czasie przewidzianym w programie szkolnym i za pomocą
konwencjonalnych metod nauczania. Trudności te są przyczyną coraz
bardziej uogólniających się niepowodzeń szkolnych, a w późniejszym
okresie zakłócają ich kształcenie się zawodowe i funkcjonowanie w
pracy. Może to spowodować nawarstwienie się wtórnych zaburzeń
emocjonalnych i prowadzić do zaburzeń rozwoju osobowości. Jeżeli te
trudności występują jako izolowane, wówczas nazywane są specyficz-
nymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania (dysleksją,
dysorto-
grafią i dysgrafią rozwojową).
2. Jakie wyniki uzyskują dzieci dyslektyczne w testach
inteligencji?
Iloraz inteligencji jest to wsk;aźnik sprawności intelektualnej
mierzo-
ny za pomocą testów inteligencji. Dzieci dyslektyczne to, jak
zakłada
definicja, dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, dlatego też
uzyskują w testach nie tylko wyniki w normie, lecz rownież powyżej
normy, a nawet wyniki w granicach inteligencji wysokiej.
29
3. Czy dzieci dyslektyczne mogą uzyskać iloraz inteligencji poniżej
przeciętnej?
Mogą, ale nie oznacza to ich niższej sprawności intelektualnej.
Należy na wstępie zaznaczyć, że diagnoza kliniczna to nie to samo
co wynik liczbowy testu i jego statystyczna interpretacja.
Wprawdzie
podstawą diagnozy klinicznej jest wynik ilościowy (iloraz
inteligencji
obliczony na podstawie testu inteligencji), lecz jest on
interpretowany
na podstawie jakościowej analizy materiałów z badań testowych.
Dlatego też może się zdarzyć, że wynik liczbowy badania testowego
będzie zawierał się w granicach inteligencji niższej niż przeciętna,
lecz
diagnoza kliniczna może orzekać o inteligencji w normie.
Podstawą takiej interpretacji są dane jakościowe, np. wysokie
wyniki w
podtestach badających myślenie, rozumienie sytuacji społecznych,
rozumowanie arytmetyczne. Zaburzenia funkcji percepcyjno-motory-
cznych czy językowych, które leżą u podstaw trudności w czytaniu i

16

pisaniu, mogą bowiem niekorzystnie wpływać na poziom wykonania
określonego typu zadań, np. niewerbalnych (zaburzenia koordynacji
wzrokoworuchowej) czy werbalnych (zaburzenia funkcji językowych)
i
tym samym obniżyć iloraz inteligencji.
Tak więc wynik testu inteligencji powinien być jakościowo analizo-
wany i ostrożnie interpretowany, ponieważ same dane liczbowe testu
mogą dać błędny obraz możliwości intelektualnych badanego.
4.Czy dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna mogą mieć trudno-
ści w czytaniu i pisaniu?
Oczywiście, tak. W tym wypadku trudności w czytaniu i pisaniu
występują na tle szerszej skali trudności w nauce, np. w
matematyce,
chemii, innych przedmiotach. Niepowodzenia szkolne mają więc cha-
rakter niespecyficzny i uogólniony.
Trudności w pisaniu mają szerszy zakres, dotyczą też strony
merytorycznej tekstu (treść wypracowania jest uboga, układ treści
chaotyczny, źle zbudowane zdania itp.), a błędy są wielorakie, nie
tylko
te, które zaliczamy do typowych dla dysortografii. W tym wypadku
nie
orzekamy o istnieniu dysleksji rozwojowej, chociaż możemy pracować
z tymi dziećmi podobnymi metodami jak z dziećmi dyslektycznymi.
Proces terapii jest dłuższy i przynosi mniejsze efekty.
5. Czy wszystkie dzieci, które mają trudności w czytaniu i pisaniu
to
dzieci dyslektyczne?
Nie. Można wymienić wiele przyczyn, dla których dziecko ma
trudności w czytaniu i pisaniu. Jedną z nich jest opóźnienie rozwoju
umysłowego, o zróżnicowanym stopniu. Tak więc bardzo duże trudno-
ści mają dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna, jeszcze większe -
dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim. Najcięższe trudności
mają dzieci głębiej upośledzone umysłowo. Zależnie od stopnia
upośledzenia niektóre mogą opanować umiejętność czytania i pisania
w stopniu elementarnym (czytanie prostych tekstów, krótkie
wypowie-
dzi na piśmie), inne potrafią jedynie nauczyć się podpisywać własnym
nazwiskiem i rozumieć niektóre napisy-szyldy. Są i takie, które
nigdy
się tego nie nauczą.
Inną przyczyną trudności jest zaniedbanie środowiskowe. Dziecko
nie osiągnęło stanu gotowości do nauki czytania i pisania w okresie
przedszkolnym: nie zna wielu słów, nie umie się wypowiadać, ma
wadliwą wymowę, nie umie i nie lubi rysować, nie nauczyło się skupiać
uwagi na zadaniach typu umysłowego itp. Dzieje się tak, gdy
rodzice
nie poświęcają dziecku czasu i nie interesują się jego rozwojem, sami
też nie stanowią dla niego dobrych wzorów.
Dalszą przyczyną są btędy dydaktyczne szkoty: nauczyciel jest źle
przygotowany lub nie wypełnia swoich obowiązków, nauczyciele

17

często się zmieniają, dziecko uczy się w niewłaściwych warunkach; w
przedszkolu i w klasie "0" nie zrealizowano programu
przygotowania
dziecka do nauki czytania i pisania, nie zainteresowano książką,
nie
nauczono czytać w klasie "0", w wyższych nie utrwalono zasad
ortografii itp.
Trudności w czytaniu i pisaniu mają też dzieci z wadami wzroku i
słuchu (niedosłyszące,niedowidzące i z poważniejszymi wadami wzro-
ku), porażeniem lub niedokształceniem narządów ruchu. Trudności w
nauce czytania i pisania mogą mieć również dzieci niedojrzałe emo-
cjonalnie i społecznie do szkoly i pracy umysłowej. Nie są one
zainteresowane słuchaniem bdjek czy czytaniem książek, oglądaniem
obrazków, wykonywaniem zadań wymagających wysiłku i koncentracji
uwagi. Ich działanie nie jest dowolne i intencjonalne. Nie mają
one
motywacji do nauki, wolą zabawę. Nie umieją rozstać się z rodzicami,
nie potrafią przystosować się do grupy równieśników.
30 31
r
Osobną grupę stanowią dzieci dyslektyczne. Ich trudności w
czytaniu i pisaniu powstają na tle wybiórczych zaburzeń rozwoju
niektórych funkcji psychomotorycznych (poznawczych i ruchowych).
Aby zatem odróżnić z jakim typem trudności w czytaniu i pisaniu mamy
do czynienia w konkretnym przypadku i rozpoznać czy trudności w
czytaniu i pisaniu u dziecka mają specyficzny charakter,
potrzebna jest
diagnoza psychologiczna i pedagogiczna, poprzedzona wielogodzin-
nym badaniem i wywiadem od rodziców i nauczyciela.
6. Czy istnieje jedna definicja dysleksji?
W literaturze światowej spotykamy różne definicje dysleksji rozwo-
jowej. Definicje, które można by nazwać "pedagogicznyr,ii",
zawierają
określenie rodzaju trudności w nauce ( np. niemożność zrozumienia
symboli pisanych) lub warunków ich powstawania (np. niemożność
nauczenia się czytania i pisania przy użyciu konwencjonalnych
metod
dydaktycznych).
Druga grupa definicji to definicje "psychologiczne" określające
etiologię i patomechanizm trudności w czytaniu i pisaniu (np.
zabu-
rzenia funkcji percepcyjno-motorycznych uwarunkowane mikrouszko-
dzeniem centralnego układu nerwowego).
7. Która z definicji jest powszechnie uznawana?
Światowa Federacja Neurologów w 1968 r. w Dallas (USA) przyjęta
jako obowiązującą następującą definicję:
Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się
trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących
metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków
spoteczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawo-

18

wych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytu-
cjonalnie.
8. Czy definicja ta nie jest przestarzała?
Jak dotąd - nie, ponieważ stan badań nie zmienił się na tyle, aby
wprowadzić korektę do tej definicji.
Dowodem jest definicja opublikowana w wydawnictwach Brytyj-
skiego Towarzystwa Dysleksji z okazji roku 1990 -
Międzynarodowego
Roku Piśmiennictwa.
32
Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji określa dysleksję jako zaburzenia
o charakterze konstytucjonalnym, które przejawiają się jako specy-
ficzne trudności w uczeniu się czytania, pisania i techniki
pisania, w
niektórych przypadkach wspótwystępujące z trudnościami w opero-
waniu liczbami. Warto podkreślić, że dysleksję rozwojową traktuje się
jako syndrom trudności w czytaniu i w pisaniu.
9. Jaka definicja jest używana w Polsce?
Najczęściej przytacza się definicję używaną przez Halinę Spionek
(1965). Proponuje ona zaliczać do trudności w czytaniu i pisaniu,
wyłącznie te, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji perce-
pcyjno-motorycznych. Oblicza się je w stosunku do wieku dziecka,
jak
również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego. Deficyt
rozwoju, zdaniem tej autorki, winien być ujmowany w postaci
wskaźnika fragmentarycznego deficytu rozwojowego (Wfdr), który
wyraża stosunek opóźnienia rozwoju tych funkcji do wieku dziecka.
Badania prowadzone w późniejszych latach wykazaiy, że definicja
ta jest zbyt wąska. Wskazują one bowiem, że nie tylko zaburzenia
funkcji percepcyjno-motorycznych są odpowiedzialne za specyficzne
trudności w czytaniu i pisaniu. Mogą je również spowodować zaburze-
nia koordynacji tych funkcji, które określam terminem zaburzeń
inte-
gracji percepcyjno-motorycznej i zaburzenia rozwoju funkcji
języko-
wych.
10. Czy dysleksja i specyficzne trudności w uczeniu się to te same
zjawiska?
I tak i nie. W obu wypadkach chodzi o trudności w uczeniu się,
różnica zaś dotyczy zakresu zjawisk, o których mowa. Pojęcie "specy-
ficzne trudności w uczeniu się" (Specific Learning Difficulties
lub SLD)
ma zakres szerszy i oznacza trudności w uczeniu się w takich
zakresach jak: czytanie (dysleksja), pisanie (dysortografia),
technika
pisania i kaligrafii (dysgrafia), liczenie (dyskalkulia),
muzyka (dysmu-
zja) itp. `
Zmieniona struktura centralnego układu nerwowego o różnej
etiologii.

19

I
33
Dysleksja rozwojowa ma więc węższy zakres, bo dotyczy tylko
obszaru czytania i pisania. Zjawiska te łączy specyficzny
charakter
trudności w uczeniu się.obszaru czytania i pisania. Oznacza to, że
występują one u dzieci inteligentnych, które mają normalne lub nawet
wybitne możliwości uczenia się, z wyjątkiem tych "wąskozakresowych",
izolowanych trudności.
11. Czy dzieci dyslektyczne zalicza się do kategorii "dzieci o
specjalnych potrzebach edukacyjnych"?
Tak, ponieważ "dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych" to
wszystkie te dzieci, które nie potrafią podołać wymaganiom programu
obowiązującego w danym kraju. Mają one większe trudności w ucze-
niu się niż większość dzieci w tym samym wieku, a trudności te
przeszkadzają im w korzystaniu z powszechnie dostępnych form
edukacji.
Oznacza to, że dzieci, które nie mieszczą się w powszechnie
funkcjonującym systemie edukacyjnym, potrzebują pomocy pedago-
gicznej w formie: specjalnego programu nauczania, metod
nauczania
dostosowanych do ich potrzeb, ograniczeń i możliwości oraz specjal-
nie przygotowanych pedagogów.
Często potrzebują też odmiennych rozwiązań organizacyjnych dla
realizowania ich specjalnej edukacji. Specjalne potrzeby
edukacyjne
obejmują szeroki zakres zjawisk, a więc zarówno upośledzenie umy-
słowe, jak i specyficzne trudności w uczeniu się.
Obu tym grupom dzieci nie wystarczy rutynowy program nauczania
obowiązujący w oświacie. Jednak każda z tych grup wymaga zupelnie
innych metod i warunków nauczania. bo różni je rodzaj i zakres
zaburzeń.
W przypadku dzieci upośledzonych umysłowo możliwości uczenia się
są globalnie obniżone, w przypadku dzieci dyslektycznych deficyty
w
uczeniu się mają zakres węższy.
Problem specjalnych potrzeb edukacyjnych został wywołany w
1978 roku w Wielkiej Brytanii dokumentem, zwanym Warnock Report
pt. Edukacja upośledzonych dzieci, a następnie ustawą wydaną w
1981 roku, gdzie zwrócono uwagę na fakt, iż 20 procent dzieci w
wieku
szkolnym ma różnego rodzaju trudności w uczeniu się i - co za tym
idzie - potrzebuje specjalistycznej pomocy.
34
12. Czy niewłaściwe nauczanie może być przyczyną dysleksji?
Niewtaściwe nauczanie (źle przygotowany nauczyciel, nieodpo-
wiednie metody nauczania, źle realizowany program nauczania itp.)
utrudnia czynienie postępów w nauce czytania i pisania u
wszystkich
dzieci w klasie, nie jest jednak przyczyną dysleksji rozwojowej.

20

Nie-
mniej dziecko dyslektyczne w takich niesprzyjających warunkach
dydaktycznych ma jeszcze większe trudności w nauce niż prowadzo-
ne przez dobrego nauczyciela.
13. Dlaczego istnieją przeciwnicy wyróżniania zjawiska dysleksji?
Od lat 30. niektórzy pedagodzy i psychologowie negowali istnienie
zjawiska dysleksji, wyjaśniając trudności dzieci dyslektycznych
zanie-
dbaniem środowiskowym i dydaktycznym: "głupi rodzice, źli nauczy-
ciele". Obecnie również spotykamy się z takim stanowiskiem niektó-
rych pedagogów. Dzieje się tak dlatego, że pomimo stuletniej
historii
badań nad dysleksją, na wiele pytań nie udato się dotąd odpowie-
dzieć. Taka sytuacja nie jest jednak wyjątkowa w psychologii czy
medycynie, ponieważ w wypadku wielu zaburzeń i chorób jesteśmy
również bezradni.
Możliwość zapobiegania w niektórych przypadkach dysleksji roz-
wojowej poprzez wczesną diagnozę i interwencję również nie jest
dowodem przeciwko istnieniu dysleksji. Tak jak szczepienia
ochronne,
skutecznie zapobiegające wielu dziecięcym chorobom zakaźnym, nie
wykluczają możliwości ich wystąpienia. Dzieci "ryzyka dysleksji", o
dysharmonijnym rozwoju psychomotorycznym, możemy w wielu przy-
padkach uchronić przed niepowodzeniami szkolnymi, jeśli w okresie
przedszkolnym wyrównamy parcjalne opóźnienia ich rozwoju lub też,
możemy dzięki specjalnym ćwiczeniom, osłabić nasilenie tych trudno-
ści.
Nie jest to jednak powód zanegowania zjawiska dysleksji rozwojo-
wej. Warto również podkreślić, że wiele dzieci dyslektycznych wykazu-
je silną motywację do uczenia się,j est dobrze wychowywanych i
troskliwie przygotowywanych do zkoły przez swoich rodziców. Wiele
z nich wywodzi się ze środowisk rodzinnych o co najmniej
przeciętnym
poziomie kultury, ma dobrych, rozumiejących nauczycieli i właściwe
warunki do nauki.
8
35
IV. CZĘSTOŚĆ WYSTĘPOWANIA
1. Jak często zdarzają się przypadki dysleksji?
W literaturze światowej najczęściej podaje się, że jest ich od 10 do
15 procent. Jednak zestawienie wyników badań przeprowadzonych w
latach 1905-1972 w różnych krajach Europy i w Stanach Zjednoczo-
nych prezentuje znacznie szerszy zakres wyników od 0,1 do 30
procent. Najczęściej powtarzają się wyniki 2% i 10°. Prawdopodobnie
dlatego, że cyfry te charakteryzują dwie grupy dzieci
dyslektycznych:
grupę dzieci z poważnymi trudnościami w czytaniu (tzw. ciężkie
przypadki), którą badacze w różnych krajach, a także Brytyjskie
Towarzystwo Dysleksji ocenia na 2-4 procent, oraz grupę dzieci z
trudnościami w nauce czytania o różnym stopniu tych trudności (także

21

Iżejsze przypadki), szacowaną na okolo 10-15 procent.
2. Czy badania nad częstością występowania specyficznych trud-
ności w czytaniu i pisaniu prowadzone były w Polsce?
Tak, prowadzone były w Gdańsku i w województwie gdańskim
przez zespół specjalistów Poradni Nerwic dla Dzieci (Marta Bogdano-
wicz - psycholog, Hanna Jaklewicz - psychiatra dziecięcy, Maria
Kulig
- pedagog Poradni Wychowawczo-Zawodowej w Malborku, Wirginia
Loebl - pedagog), a także w ramach prowadzonego przeze mnie
seminarium magisterskiego. W świetle przeprowadzonych badań, w
grupach reprezentatywnych dla populacji klas IV i klas "0" w
Gdańsku
oraz we wszystkich klasach czwartych dawnego powiatu Malbork
twierdzono, iż około 30 procent badanych zbiorowości stanowiły
dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu o różnym uwarunkowaniu.
Dzieci z dysleksją było 9-10 procent (klasy IV Gdańsk - 9,2
procent,
klasy IV wieś - 10,9 procent, klasy "0' Gdańsk -10 procent),
dysortogra-
fia występowała częściej 13 - 6 procent (klasy IV Gdańsk - 13,1
procent, klasy IV wieś - 16,7 procent), dysgrafia - 4 procent
(klasy IV
Gdańsk - 3,8 procent). W klasach "0" - 4,6 procent dzieci nie
tylko nie
opanowało umiejętności czytania ale nawet nie znało wielu liter.
37
3. Czy często trudności w czytaniu i pisaniu występowały jedno-
cześnie?
Najczęściej u uczniów klas czwartych (w mieście i na wsi) występu-
ją skojarzone trudnośi w czytaniu i poprawnym pisaniu (70 - 72
procent).Jednoczesne występowanie dysleksji, dysortografii i
dysgrafii
stwierdzono u 23 procent grupy dzieci ze specjalnymi
trudnościami w
czytaniu i pisaniu. W starszych klasach zaczynają dominować
trudno-
ści w poprawnym pisaniu, częstość przypadków dysleksji zmniejsza
się.
4. Jaka jest przyczyna rozbieżności wyników badań nad częstością
występowania dysleksji uzyskanych przez różnych badaczy?
Jednym z głównych powodów było stosowanie odmiennych kryte-
riów przy doborze grupy badanej, np. badano dzieci w różnym wieku.
Niektórzy badacze włączali do badań dzieci z inteligencją niższą niż
przeciętna, obejmując badaniami dzieci z tzw. szeroko rozumianej
normy. Nie było też jednolitego kryterium stopnia zaburzeń
czytania,
dlatego też badania mogły być prowadzone przy zastosowaniu bar-
dzo ostrych kryteriów selekcji, np. uzyskanie "ilorazu czytania"
w
tekście czytania o wartości 70 (lub poniżej) i wówczas o dysleksji

22

orzekano tylko w ciężkich przypadkach.
Autorzy nie dysponujący testami czytania (np. w Polsce) rozpozna-
wali dysleksję gdy występowała w znacznie łagodniejszej formie. I
tak
w Czechach i na Słowacji odsetek dysleksji ocenia się wg Próby
Czytania Z. Matejćka na 2 procent, lecz autor ten podaje, że jest
on
znacznie wyższy gdy weźmiemy pod uwagę przypadki o łagodnie-
szym nasileniu tych trudności. Także L. Schenk-Danzinger podaje, że
dzieci z poważniejszymi trudnościami w czytaniu jest 4 procent,
trudności zaś w mniejszym nasileniu występują u 18 procent dzieci w
wieku szkolnym.
O wynikach decydował też sposób doboru grupy, np. S. Plavec w
Jugosławii badał dzieci wskazane przez nauczyciela, jako źle
czytaja-
ce i piszące. Uważa on, że gdyby zbadano całą grupę reprezenta-
tywną, wyniki wzrosłyby o 2,5 procent.
Kolejny powód rozbieżności wyników to stosowanie różnych metod
diagnostycznych do badania funkcji leżących u podstaw czytania i
pisania, których zaburzenia warunkują dysleksję i dysortografię.Od-
mienna struktura języka może tu również odgrywać istotną rolę.
38
Autorzy czescy utrzymują, że języki fonetyczne o wyższej zgodności
między tekstem mówionym a pisanym (dokładniejsza odpowiedniość
pomiędzy literą a głoską) są łatwiejsze dla dzieci i mniej jest wówczas
przypadków dysleksji i dysortografii.
5. Jaki jest stopień stałości odsetka dzieci z dysleksją,
dysortografią
i dysgrafią?
Odsetek ten może się zmieniać zależnie od poziomu opieki nad
dzieckiem, szczególnie w okresie poniemowlęcym i przedszkolnym.
Dotyczy to objęcia oddziatywaniem korekcyjno-wyrównawczym "dzieci
ryzyka dysleksji", a więc dzieci, których rozwój psychomotoryczny
postępuje nieharmonijnie, u których stwierdza się parcjalne
opóźnienia rozwoju niektórych funkcji. Wyrównanie tych opóźnień do
okresu podjęcia nauki szkolnej może zapobiec wystąpieniu dysleksji
lub osłabić jej objawy, tym samym obniżyć odsetek dzieci z dysleksją
w populacji uczniów. Być może badania przeprowadzone w Polsce
obecnie przyniosłyby bardziej optymistyczne wyniki, niż
relacjonowa-
ne sprzed 10-20 lat, w związku z objęciem dzieci 6-letnich opieką w
klasach "0" i większą świadomością nauczycieli na temat specyficz-
nych trudności w czytaniu i pisaniu.
6. Czy każdy nauczyciel ma szansę zetknąć się z dzieckiem
dyslektycznym?
Oczywiście. Wynika to z uprzednio podanych statystyk. W każdej
klasie 30-osobowej z reguły jest jedno takie dziecko (4
procent), a
może być 1-3 dzieci (10 procent ) ze specyficznymi trudnościami w
nauce czytania i pisania, o różnym stopniu nasilenia. Zdarza się, że

23

takich dzieci jest więcej. Warto pamiętać, że w tej samej klasie
znajdą
się również dzieci źle czytające i piszące z innych powodów, np.
opóźnienia w rozwoju umysłowym (inteligencja niższa niż przeciętna),
zaniedbania ze strony środowiska rodzinnego itp.Tak więc obecność
dziecka dyslektycznego w klasie to nie przypadek lecz prawidłowość
statystyczna.
.
39
V. ETIOLOGIA - PIERWOTNE PRZYCZYNY
DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ
1. Czy istnieje jedna przyczyna dysleksji?
Przyczyn jest wiele, a przy tym wsrystkie przyczyny mogą wystąpić
naraz w jednym przypadku, u tego samego dziecka. Dlatego też
mówimy o polietiologii dysleksji, a więc o wieloprzyczynowości
specy-
ficznych trudności w czytaniu i pisaniu.
2. Czy w rodzinie może być więcej niż jedno dziecko dyslektyczne?
Jest to możliwe. Nie oznacza to jednak, że dysleksja jest chorobą.
Przyjmuje się, że jest ona skutkiem działania niekorzystnych
czynni-
ków na centralny układ nerwowy, co powoduje gorsze jego funkcjono-
wanie w niektórych zakresach. To zaś wyraża się wybiórczymi tudno-
ściami w uczeniu się. Może się zdarzyć, że np. dwoje dzieci w rodzinie
będzie narażonych na wptywy takich czynników. Nie zawsze muszą to
być te same czynniki, a i skutki nie muszą być takie same. W jednej
rodzinie dysleksja może być u dzieci uwarunkowana dziedzicznie, w
innej dzieci mogą rozwijać się nieprawidłowo na skutek patologicznej
ciąży matki i nieprawidłowego przebiegu porodów. Możliwe jest rów-
nież odmienne tło etiologiczne trudności każdego z dzieci.
_ 3. Czy dysleksję można odziedziczyć?
Tak przynajmniej wykazały dotychczas prowadzone badania. Jed-
nym z pierwszych badaczy, który dostrzegl te uwarukowania był C.
Thomas. W 1905 roku opublikował wyniki badań rodziny, w której w
dwóch generacjach znalazł sześć osób z objawami dysleksji. Mono-
grafia wydana przez J. Hinshelwooda w 1917 ugruntowała koncepcję
'wrodzonej ślepoty słownej' jako skutku dziedziczenia. Autor ten
wskazywał w tych przypadkach na prawdopodobieństwo niepełnego
rozwoju okolicy zakrętu kątowego w lewej pólkuli mózgu. Cenne
badania prowadzone były w krajach skandynawskich w latach 50.,
gdzie obserwacjami objęto wielogeneracyjne rodziny, a także
bliźnięta
41
jedno- i dwujajowe. Obecnie badania nad genetycznym uwarunkowa-
niem dysleksji są nadal prowadzone w Stanach Zjednoczonych,
ponieważ mechanizm przenoszenia zaburzeń na drodze genetycznej
nadal nie jest znany.
4. Jak często zdarza się dziedziczne uwarunkowanie dysleksji?
Różne są wyniki badań, zazwyczaj podaje się, że dotyczy to 20-30
proc. dzieci dyslektycznych (w ich rodzinach stwierdzono

24

przypadki
specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, a także przypadki
opóźnienia rozwoju mowy oraz lewo- i oburęczność).
5. Cry dysleksja równie często występuje u chłopców jak u
dziewcząt?
Wśród dyslektyków chłopców jest czterokrotnie więcej niż dziew-
czynek (4:1). Już J. Hinshelwood we wspomnianej monografii z 1917
roku wskazywał na liczebną przewagę chłopców wśród dzieci dysle-
ktycznych. Z zestawienia wyników badań prowadzonych w latach
1927 - 1968 chłopcy w grupach badanych stanowili od 66 do 86
procent.
6. Dlaczego dysleksja częściej występuje u chtopców?
Na pytanie to nie mamy jednoznacznej odpowiedzi. K. Hermann
zakładaf, że dysleksja może być sprzężona z genem Y, decydującym o
pfci męskiej i dlatego jest przekazywana po linii męskiej z
pokolenia na
pokolenie. N. Geschwind, autor najnowszej koncepcji w tej
dziedzinie,
wskazuje na rolę hormonu męskiego - testosteronu. Jego nadprodu-
kcja u chtopców, jeszcze w okresie prenatalnym (ptodowym)
modeluje
rozwój mózgu, wywohjąc dysleksję. Są i tacy badacze, którzy przewa-
gę chtopców w grupie dzieci dyslektycznych wyjaśniają mniejszą
zdolnością osób plci męskiej do adaptacji i wyrównywania deficytów
rozwojowych powstałych wskutek nieprawidłowego przebiegu okresu
okotoporodowego. Niektórzy też wskazują na nadpobudliwość psy-
choruchową, agresywność i trudności wychowawcze, które powodują,
że chłopcy są w centrum uwagi nauczyciela i z tych powodów są
kierowani do psychologa, co sprzyja wczesnemu i częstszemu wykry-
waniu tych trudności u chłopców
7. Czy dysleksja może być skutkiem nieprawidłowej ciąży i porodu?
Jest to częsta przyczyna dysleksji rozwojowej. W 1911 roku F.
Warburg stwierdził, że wśród wcześniaków częściej spotykamy przy-
padki trudności w czytaniu i pisaniu, niż wśród dzieci urodzonych z
prawidłowych ciąż i porodu. Potwierdzają to wywiady z rodzicami
dzieci dyslektycznych. Wynika z nich, że dzieci dyslektyczne
narażone
były na działanie niekorzystnych czynników w okresie okotoporodo-
wym i w pierwszych miesiącach życia. Do czynników tych zaliczyć
można wirusy (matka chorowała w okresie ciąży), szkodliwe substan-
cje i napromieniowanie (w zakładzie pracy matki), niedotlenienie
(poród przedłużony, dziecko po urodzeniu nie krzyczy, co oznacza, że
nie oddycha - tzw. zamartwica) itp.
8. Czy dysleksja występuje zawsze w przypadkach nieprawidłowej
ciąży i porodu lub wówczas, gdy oboje rodzice są dyslektykami?
Nie, nie ma takiej jednoznacznej zależności. Należy jednak trakto-
wać takie dzieci ze szczególną uwagą, obserwować ich rozwój i
wspomagać, szczególnie, gdy zauważymy jakiekolwiek opóźnienia
rozwojowe. Są to bowiem dzieci 'ryzyka dysleksji'. Tak nazywa się
te

25

przypadki, w których istnieje duże prawdopodobieństwo wystąpienia
specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.
9. Czy dysleksja jest'zlokalizowana' w mózgu?
Tak, lecz natura tej 'lokalizacji' nie jest jasna. Niektórzy z
badaczy
utrzymują, że chodzi tu o zaburzenia czynności centralnego układu
nerwowego (dysfunkcje), inni, że mamy do czynienia również ze
zmianami struktury tego układu, a więc z niedorozwojem tkanki lub
uszkodzeniami organicznymi.
10. Co to znaczy, że dysleksja może być uwarunkowana organicz-
nie?
Znaczy to, że przyczyną trudności w opanowaniu umiejętności
czytania i pisania lub utraty zdolności do czytania i pisania są
zmiany
struktury tkanki mózgowej. W ty drugim przypadku chodzi o'nabytą
dysleksję", a nawet 'aleksję". U dorosłych osób zmiany takie
potwier-
dzono w czasie badań sekcyjnych mózgu już w XIX wieku.
Znacznie trudniejszym zadaniem jest potwierdzenie tego uwarun-
kowania w przypadku dysleksji rozwojowej. Jednak już pierwsi
bada-
42 f 43
 !
cze byli uderzeni podobieństwem objawów trudności w czytaniu i
pisaniu u dzieci do zaburzeń obserwowanych u dorosłych, uwarunko-
wanych organicznym uszkodzeniem mózgu. Tak więc w 1906 roku J.
Clairborne wskazywał na uszkodzenia zlokalizowane w okolicy
zakrętu
kątowego (gyrus angularis) lewej półkuli mózgu jako na przyczynę
trudności w czytaniu. Koncepcja ta wówczas miała charakter spekula-
tywny i była efektem przeniesienia wyników badań osób dorosłych, z
utratą opanowanej już umiejętności czytania i pisania, na dzieci
rozpoczynające naukę. Hipotezę tę potwierdzały analizy danych na
temat warunków rozwoju dzieci dyslektycznych w okresie
prenatalnym
i po urodzeniu oraz podczas porodu. A. Benton i J. Bird
wskazywali w
publikacji z 1963 r. na nieprawidłowy zapis EEG, świadczący o
nieprawidłowym funkcjonowaniu centralnego uktadu nerwowego na
podłożu zmian organicznych. Za organicznym podłożem dysleksji
przemawia, zdaniem F. Wursta, fakt wspófwystępowania z dysleksją
zaburzeń dynamiki procesów nerwowych, pod postacią nadmiernej
ruchliwości i pobudliwości. Zaburzenia w czytaniu i pisaniu włączone
zostaty przez R. Paine 1962 roku jako zespót objawów do wyodrębnio-
nej przez tego autora jednostki nozologicznej: minimalnego
uszkodze-
nia mózgu (minimal brain damage) lub minimalnej dysfunkcji mózgo-
wej (minimal brain dysfunction) oznaczanej skrótem MBD. Terminy
te
stosowane są dla określenia zespoh mikrozaburzeń czyli dysfunkcji o

26

charakterze wybiórczym, które są uwarunkowane mikrouszkodzeniami
mózgu. W Polsce pogląd ten reprezentowała w swoich publikacjach H.
Spionek.
11. Czy istnieją pewne dowody organicznych zmian w centralnym
układzie nerwowym?
Nie jest sprawą łatwą wykrywanie mikrouszkodzeń c.u.n. Badania
sekcyjne mózgu stosowane wobec osób z dysleksją nabytą nie mogły
znaleźć zastosowania w badaniach nad dysleksją rozwojową, bo były
za mało precyzyjne. Od 1982 roku w Bostonie prowadzone są badania
za pomocą mikroskopów elektronowych i najnowszej aparatury, w
laboratorium wspieranym przez Towarzystwo im. Ortona. Prowadzi
się
tam, pod kierunkiem początkowo N.Geschwinda, a następnie A.
Galaburdy, badania na mózgach osób dokładnie zdiagnozowanych
za życia jako przypadki dysleksji. Stwierdzono, iż w lewej pótkuli
mózgu w okolicach związanych z mową istnieją zmiany strukturalne.
44
Wskazują one m.in.na zahamowanie procesu migracji komórek pomię-
dzy warstwami kory mózgowej, co jest przejawem zablokowania jej
procesu przebudowy i dojrzewania. Znaczne zmiany strukturalne
stwierdzono w okolicy zakrętu kątowego, w którym w 1881 r. J.
Dejerine zlokalizował 'ośrodek czytania'. Zmiany te prawdopodnie
są
skutkiem oddziaływania nieprawidłowych czynników na ptód szcze-
gólnie w okresie między 16 a 24 tygodniem ciąży. Są to więc pierwsze
dowody na organiczne uwarunkowanie dysleksji rozwojowej.
12. Czy dysleksja może być skutkiem urazu psychicznego?
Istnieje taka grupa psychologów i psychiatrów, która dopatruje się
przyczyn trudności w czytaniu w przeżytym urazie psychicznym. Są to
przede wszystkim zwolennicy kierunku psychologii głębinowej.
Termi-
nem 'psychodysleksja" nazwała J. Aubry trudności w czytaniu
powsta-
łe na tle urazów i konfliktów rodzinnych oraz swoją metodę terapii.
Zwolennicy tej koncepcji etiologicznej wskazują też na mechanizm
blokady, która powstaje gdy dziecko ma czytać lub pisać wyrazy
kojarzące się mu z jakimś bolesnym (lub szokującym) przeżyciem, np.
dziecko nie może zapamiętać określonej litery. Okazuje się, że jest to
litera rozpoczynająca imię osoby z rodziny, z którą dziecko jest w
konflikcie. J. Ruart, R. Narlian, I. Simon twierdzą, że zaburzenia
czytania i pisania są rezuftatem zaburzeń wcześniejszych stadiów
rozwoju uczuciowego. J. Roudinesco wskazuje, że dzieci
dyslektyczne
są nadmiernie pobudliwe lub zablokowane emocjonalnie, że dochodzi
u nich do dezintegracji sfery emocjonalnej i ruchowej, czyli do
zabu-
rzeń ruchowych na tle emocjonalnym. Może się to objawiać jąkaniem
w mówieniu i "jąkaniem w piśmie' (opuszczanie liter, skracanie
wyra-
zów, przestawianie liter 'rtp.). M. Kunst zwraca uwagę na możliwość

27

kierowania przez dziecko wrogości ku nauczycielowi i szkole,
zrodzo-
nej w warunkach konfliktu emocjonalnego z rodzicami, poczucia
odrzucenia przez nich itp.
l3.Czy koncepcja'psychodysteksji" jest powszechnie przyjęta?
Koncepcja 'psychodysleksji' nie jest popularna. Przyjmuje się, że
uraz psychiczny i pozostawanie w stanie stresu dezorganizuje
wszel-
kie czynności człowieka, także i takie złożone jak mowa, czytanie i
pisanie, lecz powstałe trudności nie mają charakteru specyficznego
dla dysleksji. Tak więc uraz psychiczny i powstałe wskutek tego
45
. ...................
zaburzenia emocjonalne nie są przyczyną dysleksji. Zaburzenia emo-
cjonalne są natomiast częstym skutkiem dysleksji, jako zaburzenia
wtórne, powstafe na tle dhgoletnich niepowodzeń szkolnych.
14. Czy dysleksja może mieć związek z zaburzeniami hormonalny-
mi?
Jest to jedna z najnowszych koncepcji etiologii dysleksji.
Niedawno
zmarły, wybitny neurolog N. Geschwind, dostrzegt wspótwystępowa-
nie takich czynników jak trudności w czytaniu i pisaniu, opóźnienie
rozwoju mowy, leworęczność, niektóre schorzenia układu pokarmowe-
go i migrena (choroby autoimmunologiczne) oraz pfeć męska. W myśl
jego koncepcji hormonalnego uwarunkowania dysleksji,
nadprodukcja
testosteronu - hormonu męskiego w okresie prenatalnym powoduje
zaburzenia funkcjonowania systemu immunologicznego, zablokowa-
nie rozwoju lewej pófkuli mózgu i kompensacyjny rozwój pófkuli
prawej. Zjawiska te zachodzą najczęściej u chtopców (hormon męski),
których mowa we wczesnym dzieciństwie rozwija się z opóźnieniem
(skutek zwolnienia rozwoju lewej pótkuli mózgu, gdzie znajdują się
ośrodki mowy).
W okresie szkolnym pojawiają się dodatkowo trudności w czytaniu
i pisaniu o charakterze dysleksji i dysortografii.
Kompensacyjny rozwój
prawej pótkuli mózgu, sterującej narządami ruchu po lewej stronie
ciata jest odpowiedzialny za pojawienie się leworęczności.
Koncepcję
tę weryfikowal N. Geschwind wraz ze swoimi wspótpracownikami na
zwierzętach. Wiadomo jednak, jak problematyczne jest przenoszenie
wyników badań wykonywanych na zwierzętach do interpretacji zjawisk
dotyczących człowieka. Badania nad hormonalnym uwarunkowaniem
dysleksji kontynuowane są w Stanach Zjednoczonych, a także w
Norwegii.
15. Jak wyjaśnić przypadki samoistnego ustąpienia dysleksji?
Przypadki takie są rzadkie. Ustąpienie specyficznych trudności w
czytaniu i pisaniu wiąże się z dodatkowymi specjalistycznymi ćwicze-
niami i z nabywaniem wprawy w toku nauki szkolnej. Jeśli
trudności te

28

ustępują, samoistnie, bez dodatkowych ćwiczeń, to przemawia to za
jedną z koncepcji etiologicznych, która jako przyczynę dysleksji
widzi
opóźnienie dojrzewania centralnego układu nerwowego. Niedojrza-
łość ta ma charakter wrodzony i oznacza powolne różnicownie się
funkcjonalne poszczególnych struktur mózgowych, które biorą udział
w czynności czytania i pisania. Nie oznacza to uszkodzenia tych
struktur. Zwolennicy tej koncepcji, np. L. Bender, M.
Critchley, R. Eustis
wskazywali, iż u dzieci dyslektycznych obserwuje się wydhżenie
procesu dojrzewania wielu funkcji: lateralizacji (długo
utrzymuje się
oburęczność), funkcji językowych (agramatyzmy, wadliwa wymowa),
funkcji percepcyjno-motorycznych i ich integracji. Zapis EEG w
tych
przypadkach jest charakterystyczny dla stanu niedojrzatości kory
mózgowej. Trudno natomiast dociec przyczyn owej 'niedojrzatości':
czy jest ona uwarunkowana genetycznie, czy hormonalnie, a może
organicznie, gdy uszkodzenie struktury mózgu powoduje zwolnienie
tempa jego rozwoju i przejawia się jako stan niedojrzałości
funkcjonal-
nej. Przyjęcie takiej koncepcji pozwala przypuszczać, że owa
niedoj-
rzafość c.u.n. może ustąpić samoistnie, na skutek przyspieszenia
tempa dojrzewania, a także na skutek ćwiczeń terapeutycznych.
16. Która z koncepcji etiologicznych jest prawdziwa?
Etiologia dysleksji rozwojowej, a więc jej pierwotne przyczyny,
nieznane są do końca. Wymienia się, jak wyżej przedstawiono, kilka
koncepcji:
1 ) Koncepcja genetyczna - upatrująca przyczynę w dziedziczeniu
tych zmian w c.u.n, które są przyczyną zaburzeń funkcjonalnych i
podłożem trudności w czytaniu i pisaniu (czynnikiem patogennym są
w tym wypadku geny, przekazywane z pokolenia na pokolenie);
2) koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwo-
wego - upatrująca przyczynę trudności w spowolnieniu dojrzewania
c.u.n. i zaburzeniach funkcjonalnych (czynniki patogenne: geny,
czyn-
niki uszkadzające c.u.n.: hormony);
3) koncepcja organiczna - upatrująca przyczynę w mikrouszkodze-
niu struktury tych okolic mózgu, które realizują czynność pisania i
czytania (czynniki patogenne chemiczne, fizyczne i biologiczne
od-
dziatują na c.u.n. w okresie okofoporodowym);
4) koncepcja hormonalna - upatrująca przyczynę w niedoksztatce-
niu struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowym
mode-
lu rozwoju mózgu, tzn. zablokowaniu rozwoju lewej pótkuli mózgowej
(czynniki patogenne: nadprodukcja hormonów, np.testosteronu);
46 I 47
5) koncepcja psychodysleksji - upatruje przycryny w zaburzeniach

29

funkcjonalnych c.u.n. - emocjonalnych (czynniki patogenne: urazy
psychiczne, stres).
Jak widać z tego zestawienia, żadna z koncepcji nie jest w pełni
zweryfikowana. W największym stopniu potwierdzone badaniami obie-
ktywnymi są koncepcje wskazujące na strukturalne tło dysleksji
(nie-
dokształcenie lub uszkodzenie kory mózgowej, por. badania N. Ge-
schwinda i A. Galaburdy), choć i tu wiele spraw wymaga
wyjaśnienia.
Widać też wyraźnie, jak koncepcje te wzajemnie są ze sobą powiąza-
ne, jak się uzupetniają. Potwierdzenie jednej z nich, w przypadku
konkretnego dziecka, nie wyklucza pozostałych. Prawdopodobnie
większość z nich (lub wszystkie) uznana zostanie za prawdziwe.
Wyjaśnione też zostaną związki między zjawiskami przez nie opisywa-
nymi. Do tego jednak potrzebne jest wprowadzenie nowych
technolo-
gii badań nad strukturą i bioelektryczną czynnością centralnego
układu nerwowego, a szczególnie mózgu.
17. Co znaczy termin'polietiologia"?
Termin polietiologia oznacza wieloprzyczynowość, a zatem, że
dane zaburzenie może być uwarunkowane wieloma różnymi przyczy-
nami. Dysleksja jest uwarunkowana polietiologicznie, ponieważ w
różnych przypadkach mogą ją spowodować różne przyczyny (u
jednego dziecka - dziedziczność, u drugiego - organiczne uszkodze-
nie mózgu), a nawet mogą one wystąpić równocześnie w tym samym
przypadku (dziecko może zarówno odziedziczyć dysleksję, jak też
może doznać mikrouszkodzeń c.u.n. wskutek patologicznej ciąży i
porodu). Należy się spodziewać, że w przypadku jednoczesnego
oddzialywania obydwu przyczyn będziemy mieli do czynienia z cięż-
szymi konsekwencjami w postaci nasilonych trudności w czytaniu i
pisaniu.
VI. PATOMECHANIZM - WTÓRNE PRZYCZYNY
DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ
1. Jaki jest mechanizm powstawania dysleksji rozwojowej?
Nie jest on w pehi poznany. Pierwotne przyczyny dysleksji
(etiolo-
gia) powodują skutki, które są bezpośrednimi prcyczynami dysleksji.
Są to zaburzenia funkcji c.u.n., które mają charakter parcjalny i
występują przede wszystkim w obszarze procesów poznawczych
(percepcji, czyli spostrzegania, języka), motoryki i integracji
tych
funkcji. Prryjmuje się, że należy raczej mówić o patomechanizmach
dysleksji, ponieważ różne konfiguracje dysfunkcji leżą u podstaw
specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, odmienne u różnych
dzieci.
2. Jak rozumieć neuropsychologiczny mechanizm czynności czyta-
nia i pisania, ich lokalizację w mózgu?
Czytanie i pisanie to wyższe czynności psychiczne. Struktura tych
czynności jest złożona (opiera się na prostych funkcjach i ich
wspótdziałaniu, a lokalizacja ma charakter układowy i dynamiczny.

30

W świetle koncepcji A. Łurii czynności te realizowane są przez układ
ze sobą wspófdziałających okolic mózgu, gdzie zlokalizowane są
prostsze funkcje. Ma on charakter plastyczny i dynamiczny,
ponieważ
w wypdku nieprawidłowego funkcjonowania jednego z ogniw tego
układu możliwe jest zastąpienie go innym, np. w wypadku utraty
wzroku, może zastąpić go kinestezja i dotyk (czytanie za pomocą
systemu Braille'a).
3. Jakie funkcje leżą u podśtaw czynności złożonych, jakimi są
czytanie i pisanie?
Funkcje poznawcze i ruchowe. W czytaniu i pisaniu uczestniczą
takie funkcje jak percepcja (spostrzeganie wzrokowe, słuchowe,
kinestetyczne, dotykowe), pamięć, uwaga, mowa i myślenie oraz
takie funkcje ruchowe jak motoryka rąk, czynności ruchowe na-
48 / 49
rządów mowy, także i motoryka duża - catego ciafa - pośrednio ma
wplyw na przebieg czytania i pisania. Procesy
emocjonalno-motywa-
cyjne również zaangażowane są w czynność czytania i pisania.
4. Zaburzenia jakich funkcji są przede wszystkim odpowiedzialne
za występowanie specyficznych trudności w uczeniu się czytania i
pisania?
Wszyscy badacze są zgodni, że przede wszystkim zaburzenia te
dotyczą funkcji percepcyjnych (spostrzegania wzrokowego, słucho-
wego) i funkcji ruchowych (gtównie motoryki rąk), oraz ich
wspófdzia-
łania.
5. Jaka jest sprawność innych funkcji poznawczych?
Z samej definicji dysleksji wynika, że chodzi tu o dzieci o
dobrze
rozwiniętym myśleniu (funkcje intelektualne często na wysokim
pozio-
mie). Badania wykazują, że niektóre dzieci mają zaburzenia pamięci
bezpośredniej, mechanicznej, często też wykazują zaburzenia proce-
su uwagi. W ostatnim okresie wskazuje się,że w wielu przypadkach
zachodzą zaburzenia funkcji językowych.
6. Jakie jest neuropsychologiczne podłoże specyficznych trudno-
ści w czytaniu i pisaniu?
Poglądy na ten temat zmieniają się. Jest kilka koncepcji wyjaśniają-
cych ten problem. W latach 40.-60. tych opisywano i badano
zaburze-
nia funkcji percepcyjno-motorycznych jako warunkujących trudności
w czytaniu i pisaniu. Podłoże neuropsychologiczne tych zaburzeń to
parcjalne opóźnienie rozwoju i dysfunkcje analizatorów2 : wzrokowe-
go, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego, które leżą u podstaw
złożonej
' Funkcje percepcyjno-motoryczne to funkcje
spostrzegania:wzrokowego, słucho-
wego.
2

31

Analizatorto neurofizjologiczne podłoże spostrzegania. Jest
zbudowany z recepto-
ra odbierającego bodźce (np. wzrokowe),drogi dośrodkowej (np.nerw
wzrokowy i drogi
nerwowe przekazujące impulsy nerwowe do kory mózgowej)oraz z
ośrodka (np.ośrodek
wzrokowy w korze mózgowej, gdzie opracowywane są bodtce wzrokowe
- analizowane
i syntetyzowane).
czynności pisania i czytania. Do znanych przedstawicieli
tej'senso
-motorycznej koncepcji' należeli w Stanach Zjednoczonych wspótpra-
ownicy S.Ortona, N.C.Kephart, w Polsce zaś H.Spionek i jej
szkofa.
W latach 60. uwaga badaczy zwróciła się w kierunku problemu
integracji funkcji percepcyjnych i motorycznych, a więc
wspótdziatania
analizatorów uczestniczących w czytaniu i pisaniu. Do
przedstawicieli
tego kierunku należą H. Birch i L. Belmont, E. Koppitz, M.
Monroe. W
Polsce badania nad integracją percepcyjno-motoryczną (termin przy-
jęty przez autorkę) prowadziła M. Bogdanowicz.
W latach 70.-90. badaniami zaczyna się obejmować funkcje języko-
we dzieci dyslektycznych. Zaburzenia funkcji językowych znajdują
swoje miejsce w patomechanizmie dysleksji. Badania takie
prowadzifa
I. Liberman (USA), M. Snowling (UK), Z. Zlab (Czechy ), w
Polsce - B.
Kottuska, Z. Tarkowski, A. Borkowska, G. Krasowicz M.
Bogdanowicz.
Podfożem neurofizjologicznym tych zaburzeń jest nieprawidtowe fun-
kcjonowanie mózgowych mechanizmów mowy.
7. Jaki jest patomechanizm specyficznych trudności w czytaniu i
pisaniu?
Należy przyjąć, że w różnych przypadkach dziatają różne patome-
chanizmy. Dziecko może znajdować się pod wplywem różnych czyn-
ników patogennych3 (takich jak geny, będące nośnikiem dysleksji,
czynniki szkodliwe, dziafające na dziecko w okresie prenatalnym,
tzn.
w łonie matki, w czasie porodu i w pierwszych miesiącach życia),
które
powodują zmiany w centralnym układzie nerwowym. Mogą to być
zmiany trwałe w postaci niedoksztafcenia lub uszkodzenia
struktury
mózgu. Są one zlokalizowane gtównie w lewej pótkuli w okolicach
związanych z mową i mają ograniczony zakres (mikrouszkodzenia).
Mogą to też być zmiany nietrwałe w postaci niedojrzałości tkanki
mózgowej wskutek zwolnionego tempa dojrzewania okolic mózgu,
związanych z czytaniem i pisaniem i nietypowego modelu asymetrii

32

funkcjonalnej mózgu. Gdy mówimy w definicji dysleksji o
konstytucjo-
V Crynniki patogenne - crynniki, które oddziaływając na centralny
układ nerwowy
powodują zaburcenia jego funkcjonowania, w niektórych prrypadkach
uszkodzenia
układu nerwowego.
50 ' 51
nalnym uwarunkowaniu dysleksji, mamy na myśli właśnie te trwałe lub
nietrwałe zmiany w okolicach mózgu, związanych z mową, które mają
charakter wrodzony (etiologia genetyczna lub organiczna z okresu
okotoporodowego). Zmiany strukturalne stanowią podłoże zaburzeń
funkcjonalnych: funkcji wzrokowych, słuchowych, ruchowych i ich
integracji, jak i zaburzeń funkcji językowych. lateralizacji i
orientacji w
schemacie ciała i przestrzeni. Zaburzenia tych prostszych
funkcji i ich
integracji są bezpośrednią przyczyna zaburzer czynności złożonych
jakimi są czytanie i pisanie. Zaburzenia tunky percepcyjnych i
motory-
cznych mogą występować w izolacji (np. w badaniu dziecka stwierdza
się wyłącznie parcjalne zaburzenia percepcji wzrokowej) lub jedno-
cześnie (np. zaburzona jest percepcja i motoryka). Często
towarzyszą
im zaburzenia lateralizacji i orientacji w schemacie ciała i
przestrzeni.
Tak więc pierwotne przyczyny dysleksji (etiologia) są różnorakie,
mogą występować wskutek działania pojedynczego czynnika lub
grupy czynników patogennych. Podobnie i wtórne przyczyny dysleksji
mogą być różnorodne, ponieważ zachodzą różne konfiguracje zabu-
rzeń prostszych funkcji (może to być dysfunkcja o małym zakresie lub
dysfunkcje sprzężone o szerokim zakresie), które w konsekwencji
prowadzą do zaburzeń złożonych czynności czytania i pisania. Tak
więc zarówno etiologia, jak i patomechanizmy są różnorodne i - co
należy podkreślić - nie do końca poznane. Wiele z przytoczonych
poglądów ma status hipotezy.
8. Co oznacza określenie: 'obszar zaburzeń' lub "sprzężone zabu-
rzenia"?
Chodzi tu o zakres dysfunkcji warunkujących dysleksję. Bywa, że
zakres ten jest wąski, a zaburzenia wybiórczo dotyczą tylko jednej
funkcji uczestniczącej w procesie czytania i pisania. Np.
stwierdza się
opóźnienie rozwoju ruchowego rąk (zaburzenie fragmentaryczne), co
jest przyczyną niskiego poziomu rysunku i pisma, czyli
dysgrafii. Mogą
to być jednak zaburzenia rozwoju całej sfery motoryki (zaburzenia
parcjalne).
W przypadkach cięższych trudności w czytaniu i pisaniu zwykle
mamy do czynienia ze sprzężonymi zaburzeniami kilku funkcji, np.
percepcji wzrokowej, słuchowej i motoryki, a więc z szerokim

33

obsza-
rem zaburzeń.
9. W jakich przypadkach trudności w czytaniu i pisaniu są mniej
nasilone?
Badacze wskazują, że dotyczy to prrypadków o etioogii dziedzicz-
nej i tych, w których zachodzą dysfunkcje o wąskim zakresie. Cięższe
przypadki uwarunkowane są organicznie, a ich podłożem są zaburze-
nia sprzężone.
10. Czy w związku z różnymi patomechanizmami dysleksji rozwojo-
wej można mówić o różnych typach dysleksji?
Tak, lecz trudno byłoby wymienić wszystkie typy dysleksji, ponie-
waż istnieje wiele klasyfikacji, proponowanych przez różnych
autorów.
Najczęściej jednak wymienia się'dysleksję typu wzrokowego', u której
podłoża leżą zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej, powiązane z
zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i
wzrokowo-przestrzen-
nej. Równie często wymienia się'dysleksję typu słuchowego', uwarun-
kowaną zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy,
najczęściej powiązanymi z zaburzeniami funkcji językowych.
Niektórzy autorzy wskazują na możliwość istnienia 'dysleksji inte-
gracyjnej', gdzie pojedyncze funkcje nie wykazują zakłóceń, a zabu-
rzenia dotyczą ich koordynacji (E. Koppitz, M. Bogdanowicz).
D. Bakker wyróżnia dwa typy dysleksji: typ 'P' i typ 'L', zależnie
od
tego, która z półkul mózgowych wykazuje zaburzenia funkcjonalne,
rzutujące na przebieg procesu czytania. Typ P - percepcyjny
wyróżnia
się w wypadku, gdy dziecko 'czyta prawą pótkulą', podczas, gdy w
procesie czytania powinna już dominować aktywność lewej pótkuli (u
starszych uczniów). Typ L - lingwistyczny stwierdza się gdy
dziecko
'czyta lewą pótkulą', podczas gdy jako początkujący uczeń znajduje
się jeszcze na elementarnym etapie nauki czytania (dekodowania),
które wymaga dominacji prawej pófkuli. Każdy z wymienionych'typów"
dysleksji charakteryzuje się określonymi objawami trudności w
czyta-
niu i pisaniu oraz wymaga innych metod terapii.
J. Aubry wymienia typ dysfeksji, zwany 'psychodysleksją", w której
patomechanizmie pojawia się uraz emocjonalny (etiologia) i
zaburze-
nia emocjonalne (przyczyny wtórne), dezorganizujące czynność czy-
tania i pisania. Oczywiście poza tymi 'czystymi" typami muszą
istnieć
'typy mieszane' ze względu na fakt, że dysfunkcje często występują
jednocześnie w kilku obszarach.
52
Dyskusja nad liczbą i rodzajem typów dysleksji nie jest zakończona.
Wiele publikacji i konferencji naukowych poświęconych problemom
dysleksji prrynosi nowe klasyfikacje.

34

11. Jak można ustalić istnienie zaburzeń warunkujących dysleksję
rozwojową?
Jedyną drogą jest wszechstronne badanie diagnostyczne.
54
VII. DIAGNOZA
1. Kto jest uprawniony do orzekania o dysleksji rozwojowej?
Rozpoznanie dysleksji rozwojowej jest rezuftatem diagnozy, która
powinna mieć charakter wielospecjalistyczny. To znaczy , że
dziecko
badane jest przez zespót specjalistów. W zespole tym znajduje się
przede wszystkim psycholog i pedagog. Niezbędny bywa w nim udział
psychiatry dziecięcego, który posiada również przygotowanie w zakre-
sie neurologii dziecięcej. Często dziecko konsultowane jest przez
logopedę, a w razie potrzeby przez innych specjalistów (okulistę,
laryngologa, foniatrę, neurologa dziecięcego).
2. Jaki jest zakres badań psychologa?
Psycholog zbiera wywiad o dotychczasowym rozwoju dziecka i
warunkach tego rozwoju. Przeprowadza badanie w celu określenia
sprawności intelektualnej dziecka. Jeśli stwierdzi, że jest ona
prawidło-
wa, dokonuje oceny funkcji leżących u podstaw czytania i pisania.
Powinny więc to być badania percepcji i pamięci wzrokowej, słucho-
wej, motoryki, integracji percepcyjno-motorycznej, funkcji
językowych,
lateralizacji oraz orientacji w schemacie ciata i w
przestrzeni. Jest to
zatem wielogodzinne i wieloetapowe badanie.
3. Jaka rola w diagnozowaniu przypada pedagogowi?
Zadaniem pedagoga jest zebranie wywiadu w celu poznania
dotychczasowej kariery szkolnej dziecka, jego postępów i trudności
w
uczeniu się, motywacji do uczenia się i warunków (w domu i w
szkole),
w jakich odbywata się jego edukacja. Ważne jest poznanie rodzaju
trudności, jakie dziecko napotyka w nauce, środków pomocy, jakie
dotychczas stosowano oraz ich slutków. Badanie diagnostyczno-pe-
dagogiczne obejmuje ocenę poziomu czytania i pisania (ze wzoru, z
pamięci i ze słuchu), znajomość reguł ortografii, wiedzy w zakresie
gramatyki. Interesujące są też informacje o umiejętnościach dziecka w
zakresie innych przedmiotów np. matematyki (czy posiada pojęcie
liczby, jak przeprowadza operacje matematyczne, czy nauczyło się
55
tabliczki mnożenia bez trudu). Pedagog przeprowadza wnikliwą
anali-
zę btędów i trudności dziecka w pisaniu (na podstawie analizy
zeszytów oraz pisania ze wzoru, ze słuchu, z pamięci i pisania
samodzielnego). Mogą one wskazać, co jest podłożem tych trudności.
Wnikliwy i doświadczony pedagog może na podstawie analizy popeł-
nianych błędów sformułować trafną hipotezę na temat patomechani-
zmu trudności: określić wstępnie, który z analizatorów funkcjonuje

35

nieprawidłowo, ukierunkowując tym samym badanie psychologiczne.
4. Jakie zadania w diagnozie dysleksji należą do psychiatry
dziecię-
cego?
Psychiatra dziecięcy, który posiada również przygotowanie w za-
kresie neurologii rozwojowej, ocenia stan psychiczny i
neurologiczny
pacjenta. Na podstawie wywiadu na temat rodziny dziecka, warunków
jego rozwoju w okresie prenatalnym i okoliczności porodu, a także
przebytych w późniejszym okresie chorób, wypadków i przebiegu
rozwoju, może sformutować hipotezę co do pierwotnych przyczyn
(etiologii) dysleksji. W wypadku stwierdzenia, na podstawie
badania
klinicznego, potrzeby dalszych, pogtębionych badań diagnostycznych
i laboratoryjnych może skierować dziecko do innych specjalistów,
np.
do neurologa w przypadkach podejrzenia postępującego procesu
organicznego. Rola psychiatry jest również istotna ze względu na
częste zaburzenia wtórne - emocjonalne. Jego zadaniem jest więc
stwierdzenie zaburzeń nerwicowych i ich przyczyn oraz udzielenia
pomocy.
5. Jaka jest rola logopedy w formułowaniu diagnozy dysleksji?
Logopeda powinien być członkiem 'teamu' specjalistów. Jego
zadaniem jest ocena przebiegu rozwoju i aktualnego stanu mowy
dziecka. Stwierdzenie opóźnienia jej rozwoju, określenie wady wymo-
wy, a także specyficznych trudności językówyct,;pojawiających się
często u dzieci dyslektycznych.
6. Czy konieczne jest badanie EEG? Jakie dodatkowe badania
mogą być przydatne w diagnozie dysleksji?
Badanie EEG, czyli badanie elektroencefalograficzne służy do
oceny bioelektrycznej czynności mózgu. Jest ono wykonywane głów-
nie na zlecenie neurologa dziecięcego, czasem psychiatry
dziecięce-
go i nie należy do rutynowych czynności diagnostycznych w prrypad-
ku dysleksji. Badanie to zwykle jest przeprowadzane, gdy
istnieje
podejrzenie organicznego uszkodzenia mózgu, epilepsji (padaczki),
co w wypadku potwierdzenia diagnozy, wskazywałoby na koniecz-
ność leczenia. Stosowanie EEG w badaniach naukowych ma inne cele
- poznawcze.
7. Co to jest iloraz inteligencji i jakie jest jego znaczenie w
przypadku badania dzieci dyslektycznych?
Iloraz inteligencji to wynik liczbowy większości testów
inteligencji.
Jego nazwa wywodzi się stąd, że w pierwszym z testów (skala
inteligencji A. Bineta - L. Termana z 1916 roku), gdzie został
użyty
zgodnie z intencją W. Sterna, autora tego wskaźnika, był to wynik
dzielenia. Aby uzyskać iloraz inteligencji, wiek inteligencji
dziecka

36

(podany w miesiącach) dzieli się przez wiek życia dziecka (w miesią-
cach). Następnie mnoży się go przez 100 (aby otrzymać liczbę
całkow'rtą). W związku z tym dziecko 5-letnie, którego poziom
inteligen-
cji odpowiada wiekowi 5 lat, otrzymuje iloraz inteligencji 100.
W Skali
Inteligencji L. Termana-M. Merrill (modyfikacja uprzednio
wymienione-
go testu) wynik w postaci ilorazu inteligencji I.I = od 84 do
116 -
uznajemy za poziom inteligencji przeciętnej. W Skali
Inteligencji D.
Wechslera WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children)
najczęściej
stosowanej w badaniach dzieci powyżej 7 roku życia, iloraz
inteligencji
I.I 85-115 wskazuje na przeciętny poziom rozwoju umysłowego, zaś
I.I
= 116-131 - oznacza inteligencję powyżej przeciętnej, I.I powyżej
131
to inteligencja wysoka (różnice wartości ilorazów związane są z
wartością odchylenia standardowego: w Skali T-M s=16, w Skali
WISC s=15). Osiągnięcie takich wyników wskazuje, że trudności
dziecka mogą mieć charakter dysleksji lub dysortografii, skoro
nie są
uwarunkowane opóźnieniem rozwoju umysłowego. Dzieci te, jak wska-
zywano, często uzyskują wyniki świadczące o inteligencji wyższej niż
przeciętna i wysokiej.
Z drugiej strony, o czym była mowa, iloraz inteligencji jest
wskaźnikiem liczbowym, a diagnoza psychologiczna ma charakter
kliniczny, a nie statystyczny. Możliwe jest w niektórych
przypadkach
rozpoznanie dysleksji pomimo ilorazu inteligencji w granicach
inteli-
gencji poniżej przeciętnej, jeśli zachodzi podejrzenie, że wynik
bada-
nia testowego jest zaniżony np. wskutek zaburzeń percepcji lub
56  57
koordynacji percepcyjno-motorycznej. Iloraz inteligencji jest
więc
wskaźnikiem umożliwiającym, na etapie wstępnej selekcji, odróżnienie
dzieci dyslektycznych od opóźnionych w rozwoju umysłowym, których
trudności w czytaniu i pisaniu występują na tle uogólnionych
trudności
w rozumieniu i uczeniu się (nie mają więc charakteru trudności
specyficznych).
8. Co to jest'wskaźnik fragmentarycznego deficytu rozwojowego'?
W dalsrym etapie badania psychologicznego dzieci podejrzane o
dysleksję poddaje się badaniu baterią testów do oceny poziomu
rozwoju poszczególnych funkcji (percepcyjnych, pamięciowych,moto-

37

rycznych), których nieprawidłowy rozwój mógł być przyczyną specyfi-
cznych trudności w uczeniu się.
Rozwój dzieci dyslektycznych jest nieharmonijny, dlatego też na
tym etapie badania poszukuje się, w jakim zakresie jest on
zaburzony i
jaki jest stopień tego zaburzenia. Wskaźnik fragmentarycznego
deficy-
tu rozwojowego (w,f,d,r) jest właśnie takim wskaźnikiem liczbowym,
który sygnalizuje stan opóźnienia rozwoju w badanym zakresie oraz
stopień tego opóźnienia. Wynikiem badania testami do oceny funkcji
percepcyjno-motorycznych jest wiek rozwoju badanej funkcji (WR
- w
latach). Na tej podstawie możemy, odnosząc ten wynik do wieku życia
(WŻ) ocenić, jakie jest opóźnienie rozwoju badanej funkcji (w
stosunku
do wieku rycia). Otrzymany w ten sposób wskaźnik (WŻ-WR =
opóźnienie rozwoju) nie ma jednak wartości bezwzględnej. Na przy-
kład opóźnienie o 2 lata rozwoju funkcji wzrokowych, może znaczyć
dużo - gdy dziecko jest mtodsze, lecz niewiele, gdy jest w
starszym
wieku. Dlatego też H. Spionek zaproponowała obliczanie 'Wskaźnika
fragmentarycznego deficytu ozwojowego' (Wfdr) wedtug wzoru:
Wfdr = 'WR
wf
Opóźnienie należy więc podzielić przez wiek życia, aby uzyskać
wskaźnik stanu rozwoju badanej funkcji.
Interpretacja wskaźnika jest następująca: Wfdr powyżej 0,20 po-
twierdza istotne opóźnienie w rozwoju badanej funkcji i pozwala
przyjąć, że trudności w czytaniu i pisaniu są uwarunkowane tym
opóźnieniem. W takim przypadku mamy więc podstawy do stwierdze-
nia dysleksji i/lub dysortografii. Wskaźnik 0,30 potwierdza
istnienie
poważnego opóźnienia w rozwoju badanej funkcji, a trudności dziecka
mogą być długotrwałe i trudne do usunięcia. W obydwu wypadkach
konieczne jest podjęcie ćwiczeń specjalistycznych - terapii
pedagogi-
cznej.
9. Czy orzeczenia psychologiczne, wraz z diagnozą innych specja-
listów, powinny być przekażywane do szkoty?
Teoretycznie tak. Ich celem jest zorientowanie nauczycieli
(przede
wszystkim języka polskiego i języków obcych), na czym polegają
specyficzne trudności dziecka, które często nie są ani dostrzegane,
ani właściwie interpretowane. Nauczyciele zwykle winią dziecko o
brak
przygotowania się, luki w wiadomościach i umiejętnościach, zbyt mały
wysiłek czy wręcz lenistwo, a nawet posądzają je o'brak
inteligencji'.
Orzeczenie ma wskazać na możliwości dziecka, jak i na jego
ograniczenia. Ma pomóc zrozumieć zachowanie i trudności dziecka,

38

które nieraz nauczyciele nazywają 'dziwnymi' ('jest inteligentny,
dużo
czyta, a nie potrafi nauczyć się pisać poprawnie', 'jest zdolny, a
nie
czyta książek' 'ttp.). Orzeczenie zrozumiane i zaakceptowane przez
nauczyciela jest podstawą do sformułowania przez niego sposobu
pracy z dzieckiem, wymagań, jakie dziecku można i należy postawić.
Przede wsrystkim jednak posłuży do sformułowania programu postę-
powania terapeutycznego.
W praktyce jednak orzeczenie psychologiczne jest przez wielu
nauczycieli ignorowane ('a cóż to znowu za nowinki', "ja lepiej
znam
tego ucznia i wiem, że stać go na więcej, ale nie chce mu się
pracować') albo budzi szereg wątpliwości ('a może nie powinien uczyć
się w liceum?', 'jego miejsce jest w szkole specjalnej, skoro
jest
nienormalny'), czy nawet niechęci i uprzedzeń, tworzących nieprzy-
chylną atmosferę wokół dziecka.
Stąd też wielu rodziców nie przekazuje orzeczeń do szkoty.
58  59
VIII. SYMPTOMATOLOGIA -
OBJAWY DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ
1. Jakie objawy są podstawą rozpoznania dysleksji?
Listy tych objawów, formulowane przez różnych autorów są zróżni-
cowane, jednak utrrymują się w nich podstawowe symptomy zabu-
rzeń. M.Critchley (1964,1970) opierając się na literaturze podaje
następujące kryteria:
1) utrzymywanie się trudności w czytaniu aż do okresu dojrzatości;
2) specyficzne rodzaje btędów w czytaniu i pisaniu;
3) rodzinne występowanie tych trudności;
4) częstsze występowanie ich u chłopców;
5) brak oznak poważnych uszkodzeń mózgu i defektów narządów
zmysłu;.
6) częste zaburzenia rozpoznawania symboli;
7) niepowodzenia w nauce czytania przy użyciu konwencjonalnych
metod nauczania;
8) niepowodzenia mimo prawidtowej motywacji i normalnej lub
wyższej niż przeciętna inteligencji.
M. Welchman w publikacji wydanej przez Brytyjskie Towarzystwo
Dysleksji podaje, że o dysleksję podejrzewa się osoby, które pomimo
inteligencji, wykazują niektóre z następujących objawów :
1) opóźnienie w nauce czytania i pisania;
2) rażące trudności z opanowaniem poprawnej pisowni;
3) rażące trudności przyporządkowania dźwięków mowy do sym-
boli graficznych (np. gtosek do liter, dźwięków muzycznych do nut);
4) trudność w ustawianiu symboli w logicznej kolejności (np. liter
w
alfabecie, nazw miesięcy w roku);
5) trudność w nauczeniu się diafań matematycznych takich jak
tabliczka mnożenia;

39

6) trudność w nazywaniu (przypominaniu sobie nazw, terminów);
7) niepewność w określeniu czasu i kierunku (np. przed - po, lewo -
prawo);
8) trudność z zapamiętywaniem i organizacją materiah (np. zapa-
60 / 61
miętania dhższego szeregu informacji, serii poleceń, wykonania ciągu
zadań, których liczba przekracza pamięć bezpośrednią).
2. Jak zmienia się symptomatologia wraz z wiekiem dziecka?
W różnym wieku pojawiają się lub nasilają nieco inne objawy
zaburzeń rozwoju psychoruchowego i związane z nimi przejawy
trudności w czytaniu i pisaniu.
Kolejną listę objawów uwzględniającą zmiany symptomów zależnie
od wieku dziecka przytacza J. Augur w innych materiafach
Brytyjskie-
go Towarrystwa Dysleksji.
Przed wstąpieniem dziecka do szkoly i na początku nauki szkolnej
można zaobserwować kilka następujących symptqmów:
1) trudności w zapinaniu ubrania, sznurowaniu butów itp.;
2) trudności ze stosowaniem zaimków: w środku - na zewnątrz
(in-out), przed - za (before-behind) 'ttp.;
3) trudności z zapamiętywaniem i wypełnianiem więcej niż jednego
polecenia w tym samym czasie;
4) opóźnienie rozwoju mowy: trudności z wypowiadaniem się,
wadliwa wymowa, częste przestawianie głosek i sylab;
5) trudności z przypominaniem sobie nazw przedmiotów;
6) mylenie nazw kierunków: prawa - lewa;
7) oburęczność;
8) trudności w nauce pisania: zwierciadlane odwracanie liter.
defor-
mowanie ksztaltu liter;
9) trudności z zapamiętaniem materiah występującego w formie
serii, sekwencji: np.: dni tygodnia, nazwy miesięcy, litery
alfabetu;
10) trudności w pamiętaniu aktualnej daty (jaki jest dziś dzień),
daty
swoich urodzin, imienin i określenia czasu;
11 ) słabe postępy w uczeniu się czytania zarówno metodą fonetycz-
ną, jak i globalną (rozpoznawanie napisów);
12) szybka męczliwość, uwarunkowana koniecznością włożenia wię-
kszego wysiłku i koncentracji uwagi w zadania typu szkolnego.
Wiele z tych symptomów, zdaniem M.Critchleya (1964, 1970), może
przetrwać do okresu szkolnego i występować w potączeniu z trudno-
ściami w czytaniu i pisaniu w mtodszych klasach szkolnych.
Specyficzne trudności w czytaniu:
1 ) czytanie 'niepewne', 'wymęczone', szczególnie gdy dziecko
czyta gtośno;
62
2) częste bfędy w czytaniu: pomijanie wyrazów lub ich dodawanie,
znieksztatcanie wyrazów i odczytywanie innych, podobnych wyrazów
(wskutek btędnego domyślania się na podstawie pierwszej sylaby lub

40

kontekstu - przyp. M . B.);
3) pomijanie linii lub odczytywanie jej ponownie;
4) częste gubienie miejsca, w którym dziecko czyta;
5) niepewność w czytaniu szczególnie krótkich wyrazów wyglądają-
cych podobnie np. on-no, for of off from - w języku angielskim,
(od-do
- w języku polskim - prryp. M. B.);
6) trudności w dzieleniu dtuższych wyrazów na sylaby i syntetyzo-
waniu sylab w wyrazy we właściwym porządku (sylaby często są
gubione);
7) pomijanie interpunkcji;
8) przestawianie liter w wyrazie, co zmienia jego sens
(tworzenie
anagramów);
9) trudności w wyszukiwaniu najistotniejszej myśli w danym frag-
mencie tekstu;
10) niewłaściwe łączenie liter;
11) trudności w przyswojeniu tabliczki mnożenia.
Specyficzne bfędy w pisaniu:
1 ) słaby poziom pracy pisemnej w porównaniu z odpowiedziami
ustnymi;
2) prace pisemne na niskim poziomie graficznym i estetycznym:
liczne przekreślenia, kilkakrotne próby zapisania wyrazu (np.
wippe,
wype, wipe), prace'bataganiarskie'
,
3) utrzymywanie się trudności z różnicowaniem liter: b-p, p-g, p-q,
n-u, m-w;
4) niewłaściwy dobór liter do głosek, podobnych fonetycznie, w
wyniku ich niewłaściwego rozróżniania, np. spótgtosek t d, b-p, m-n
(w
języku angielskim dotyczy to również różnicowania samogtosek przyp.
M. B.);
5) mylenie nazwy litery i gtoski (p. 1- el, m-em, k ka -
przyp. M. B.);
6) niewłaściwe stosowanie matych i dużych liter, dziecko częściej
używa dużych liter zamiast małych, ponieważ czuje się pewniejsze w
ich różnicowaniu (np. raBBit);
7) trudności w różnicowaniu wyrazów podobnie brzmiących (np.
accept-except, w j. polskim: bułka-półka);
63
8) dodawanie, pomijanie lub niewłaściwe umiejscowienie liter, lub
wyrazów;
9) zapisywanie wyrazu na różne sposoby, np. sryja, szja, sryia;
10) mylenie liter: I - t podczas czytania i pisania
(little-tillte);
11 ) złe rozmieszczenie pracy pisemnej w przestrzeni, niemożność
zachowania marginesu;
12) tracenie wątku podczas zapisywania opowiadania;
13) brak lub niewłaściwe stosowanie interpunkcji.

41

Uczniowie klas starszych mają trudności z:
1) przypominaniem słów, nazw;
2) wolno i niepoprawnie czytają i piszą z wieloma btędami;
3) mają trudności z organizacją swoich czynności, co odbija się
szczególnie na pracach pisemnych;
4) mają trudności z rozumieniem bardziej skomplikowanych instru-
kcji, mogą je błędnie zrozumieć;
5) często mylą kierunki przestrzeni, miejsce, czas;
6) trudność sprawia im zapisywanie informacji z tablicy i podczas
ich dyktowania;
7) nie potrafią ukończyć zadań w wyznaczonym czasie, szybko się
męczą.
3. Czy specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu występują
jednocześnie i przez cały czas nauki szkolnej?
Najczęściej w młodszych klasach trudności w czytaniu i pisaniu
występują jednocześnie. Wcześniej ustępują trudności w czytaniu,
dłużej, a nawet przez całe życie, utrzymują się trudności z poprawną
pisownią. Niski poziom graficzny pisma, jeśli nie był poprawiony
wskutek specjalnego treningu w pisaniu i ćwiczeń usprawniających
pozostaje bez zmian od początków nauki pisania aż do dorosłości i
wykazuje również tendencję do pogarszania się. Opisana sytuacja
ma miejsce, gdy nie są podjęte właściwe formy pomocy terapeutycz-
nej. W wypadku wcześnie i dobrze prowadzonej terapii
pedagogicznej
dynamika zmian jest wyraźna i może dojść do ustąpienia trudności w
czytaniu i pisaniu. Mogą się one ograniczać do sporadycznie popeł-
nianych btędów ortograficznych.
4. Jakie nasilenie trudności w czytaniu upoważnia nas do orzekania
o zaburzeniach w czytaniu?
Takie precyzyjne oceny możliwe są tylko w tych krajach, gdzie
opracowano testy czytania, np. w Stanach Zjednoczonych,
Czechach,
i na Słowacji.
W testach czytania możliwe jest określenie 'wieku czytania' (WCz).
Różnica 2 lat w stosunku do wieku życia (WŻ - WCZ) zwykle przyjmo-
wana jest jako wskaźnik opóźnienia w nabywaniu tej umiejętności,
wykazujący potrzebę interwencji pedagoga. Testy umożliwiają oblicze-
nie 'ilorazu czytania' (ICz). Jeśli przyjmuje on wartość 70 lub
poniżej
oznacza to, że trudności dziecka są istotne (wynik obniżony o dwa
odchylenia standardowe od przeciętnej).
Upoważnia to do stwierdzenia zaburzeń czynności czytania bez
wskazania na przyczyny.
5. Jak odróżnić specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, zwane
dysleksją od trudności jakie ma każde dziecko zaczynające naukę
czytania i pisania?
Jednym ze wskaźników jest czas potrzebny do opanowania umie-
jętności czytania. Uczeń powinien do końca okresu tzw. nauczania
początkowego (do końca klasy III) opanować czytanie w takim
stopniu,

42

aby nie tylko było ono plynne (czytanie calymi zdaniami, ze
zrozumie-
niem), ale żeby stato się dla dziecka narzędziem uczenia się innych
przedmiotów, dawało przyjemność lektury książek z wyboru. Dziecko
staje się wówczas wytrwalym czytelnikiem. Ten poziom opanowania
czytania nazywa Z. Matójćek 'czytaniem spotecznie użytecznym' co
oznacza, że umożliwia ono dziecku komunikację spoteczną za pomo-
cą czytania i pisania.
Dzieci dyslektyczne w klasie czwartej albo nadal nie umieją
czytać,
albo nadal pozostają na etapie elementarnego czytania. Istnienie
dysleksji potwierdza diagnoza wielospecjalistyczna.
6. Jakie specyficzne blędy w czytaniu popehiają dzieci dyslektycz-
ne?
Zazwyczaj wymienia się następujące: trudności z przypomnieniem
sobie gtoski odpowiadającej odczytywanej literze, mylenie liter
np. p-b,
d-g -podobnych pod względem ksztattu, czytanie wyrazu od końca do
początku, szczególnie krótkich wyrazów np. do-od, czytanie pierwszej
64 ' 65
sylaby i ostatniej, opuszczając środkową, gubienie miejsca, w którym
dziecko czyta, przeskakiwanie wyrazów, gubienie linijek, ponowne
czytanie tej samej linijki, opuszczanie podczas czytania początków
wyrazów lub końcówek, odczytywanie pierwszej litery lub sylaby i
domyślanie się wyrazu, często w oparciu o kontekst treściowy. Dzieci
dyslektyczne najpierw syntetyzują gtoski po cichu, a potem głośno
wypowiadają cały wyraz (tzw. podwójne czytanie) "zacinają się', czyli
robią dłuższe przerwy przed przeczytaniem trudniejszego wyrazu
(rzadko występującego, dtuższego, o skomplikowanej konstrukcji),
nie
stosują interpunkcji, czytają ze złą intonacją, powoli i nie
rozumieją
tekstu po przeczytaniu na gtos.
7. Czy objawy trudności w czytaniu ustępują z wiekiem?
Jak już wspomniano, u wielu dzieci poziom czytania szybciej się
podnosi niż poziom poprawności pisma. U niektórych dzieci jednak
trudności w czytaniu pozostają i przejawiają się bardzo wolnym
tempem czytania i słabym poziomem rozumienia czytanego tekstu. To
powoduje, że rodzice muszą dziecku czytać na gtos lektury, nawet do
matury, ponieważ nie zdążyłoby samo z ich przygotowaniem. Ucznio-
wie tacy, zamiast czytać lektury szkolne oglądają filmy będące ich
ekranizacją, komiksy, które w formie obrazkowej i skróconej je
przed-
stawiają lub proszą kolegów, aby im przed lekcją opowiedzieli "o
czym
była książka".
Uczeń dyslektyk dotkliwiej odczuwa swoje trudności w klasach
starszych, ponieważ musi się uczyć wielu przedmiotów za pomocą
czytania i pisania (historii, biologii itp.). Ma znacznie więcej
tekstów do

43

przeczytania i zapisania, spotyka się z wymaganiami wielu
"nauczycie-
li-przedmiotowców", którzy nie rozumieją specyfiki jego trudności.
Okres dorastania sprawia też nowe problemy: zwiększenie pobudliwo-
ści, trudności z koncentracją uwagi, szybką męczliwość, które dodat-
kowo utrudniają naukę szkolną.
Dorośli dyslektycy najczęściej ograniczają się do czytania prasy
i ewentualnie literatury fachowej czy związanej z ich hobby. Ich
trudności w czytaniu potęguje ugruntowana latami niepowodzeń
bariera emocjonalna ("za trudne dla mnie", "ja nigdy tego nie
potrafię"),
która obezwładnia wiele osób i blokuje im drogę rozwoju. Dorośli
dyslektycy mogą reprezentować dużą wiedzę korzystając wyłącznie z
prasy, radia , telewizji i kina. Zazwyczaj skrupulatnie ukrywają
przed
innymi swoją ułomność. Jako osobom inteligentnym dobrze im się to
udaje. Mogą być też dobrymi fachowcami, lecz uczą się czynności
zawodowych niemal wyłącznie na drodze pokazu i instrukcji ustnej.
8. Czy dzieci dyslektyczne mają tylko trudności w języku polskim?
Jak łatwo sobie wyobrazić, trudności w czytaniu i pisaniu
utrudniają
naukę języka polskiego w klasach młodszych. Jednakże jeśli z
końcem okresu nauczania początkowego dziecko nie nauczy się
dobrze czytać, to po przejściu na wyższy poziom edukacji (tzw.
nauczanie systemowe - od klasy I trudności dziecka muszą uogólnić
się na inne przedmioty. Czytanie niezbędne jest bowiem do poslugi-
wania się podręcznikami, np. do historii, geografii, które są
podsta-
wą przyswajania wiedzy i wykonywania zadań.
Niepowodzenia mogą się pojawić również w matematyce, ponieważ
dziecko niepoprawnie odczytując treść zadań z tekstem, popelnia
błędy np. związane z czytaniem cyfr od strony prawej do lewej (56
zamiast 65). Tak więc w starszych klasach mamy zwykle do
czynienia
z uogólnieniem się niepowodzeń szkolnych.
9. Jak odróżnić dziecko ze specyficznymi trudnościami w pisaniu
od innych, które również piszą niepoprawnie?
Wszystkie dzieci rozpoczynające naukę szkolną mają trudności z
opanowaniem poprawnej pisowni, jednakże w przypadku dzieci z
dysortografią trudności te nie znikają pod wptywem zwykłych oddzia-
ływań dydaktycznych nauczyciela, wynikających z programu naucza-
nia, w wyniku stosowania rutynowych metod nauczania. Trudności
tych dzieci są nasilone i uporczywe, utrzymują się po zakończeniu
etapu nauczania początkowego, a nie poddane specjalnym ćwicze-
niom, dają o sobie znać do końca życia.
Dodać należy, że zmienia się nieco symptomatologia tych trudności:
początkowo są to trudności z zapisem jakichkolwiek wyrazów, później
dziecko potrafi pisać, lecz popelnia specyficzne błędy w pisaniu
oraz
btędy tzw. ortograficzne. W starszycfi klasach mogą pozostać już

44

tylko
błędy ortograficzne, pomimo biegłej znajomości regut pisowni
polskiej.
10. Dlaczego łatwiej ustępuje dysleksja niż dysortografia?
Nie wiadomo dokładnie. Możliwe są różne wytłumaczenia. Niektó-
rzy badacze wskazują na odmienne tło etiologiczne tych trudności.
66  67
Dysleksja (trudności w czytaniu) uwarunkowana np. genetycznie ma
"Iżejszą postać" i szybciej ustępuje. Dysortografia (bfędne pisanie)
jeśli
uwarunkowana jest, co zdarza się często, organicznie, bywa bardzo
nasilona i niezwykle trudna do usunięcia na drodze terapii.
Niekiedy
petne jej ustąpienie nie jest możliwe.
J.Augur podaje dalsze wyjaśnienia: nauka czytania jest czynnością
zbliżoną do przetamywania szyfru i kiedy się tego dokona, każda
wiadomość napisana tym szyfrem może zostać odczytana. Natomiast
pisanie jest czynnością uzależnioną od magazynowania i przywotywa-
nia z pamięci symboli.
Ponadto czytanie nie musi być idealnie poprawne, aby nastąpiło
zrozumienie treści czytanego tekstu, choć np. opuszczenie mafego
słowa "nie" może całkowicie zmienić jego znaczenie. Natomiast
pisanie
tekstu musi być calkowicie poprawne: każda I'ttera musi znajdować
się
na swoim miejscu, być ukierunkowana we właściwą stronę. Podobnie
też wyrazy powinny występować w zdaniu w określonej kolejności,
choć w tym wypadku możliwa jest pewna dowolność.
11. Czy występowanie btędów ortograficznych w pracach pise-
mnych ucznia to zawsze dysortografia?
Nie. Błędy ortograficzne mogą wynikać z braku znajomości zasad
pisowni, czasem są skutkiem braku dobrej koncentracji uwagi i
braku
nawyku kontrolowania wyniku swojej pracy, czasem pojawiają się
przy
zmianie stereotypów ruchowych, np. u kogoś, kto zaczyna pisać na
maszynie do pisania.
Dysortografię jako specjalne zaburzenia w pisaniu rozpoznajemy
wówczas, gdy dotyczy dziecka o prawidtowym rozwoju umysłowym,
które opanowato zasady pisowi, ma motywację do poprawnego
pisania i popehia (lub popetniało w przeszłości) nie tylko btędy
ortograficzne, lecz również specyficzne btędy w pisowni wyrazów.
12. Na czym polegają specyficzne btędy w przypadku dysortogra-
fii?
Rodzaj tych blędów w dużej mierze zależy od warukujących je
zaburzeń, zależnie od tego, czy dotyczą funkcji wzrokowych czy
słuchowych. Do specyficznych btędów należy: 1) uporczywe opusz-
czanie, dodawanie i przestawianie liter i sytab; 2) mylenie
liter podo-
bnych pod względem ksztaltu (np. 1-t  lub gdy odpowiadające im

45

68
głoski są do siebie podobne, różni je tylko dźwięczność -
bezdźwięczność (np. d-t); 3) mylenie liter o tym samym kształcie,
lecz
innym układzie w przestrzeni (np. p-b, m-w), 4) pisanie liter
zwierciad-
lanych, pisanie wyrazu od strony prawej do lewej - pismo
lustrzane
(b-d); 5) pomijanie znaków diakrytycznych (kropek, haczyków nad i
pod literą); 6) występowanie wyrazów bezsensownych wskutek poja-
wienia się w jednym wyrazie kilku rodzajów btędów. Do objawów
dysortografii zaliczamy więc wszelkiego rodzaju zniekształcenia
zapi-
su wyrazów. Zależnie od patomechanizmu zaburzeń mogą być różne,
np. charakterystyczne dla zaburzeń percepcji w:rokowej czy
słucho-
wej.
13. Jakie objawy są podstawą rozpoznania dysgrafii?
Pod pojęciem dysgrafii rozumiemy niski poziom graficzny pisma.
Towarzyszą mu zwykle trudności z rysowaniem. W początkowym
okresie nauki pisania dziecko ma duże trudności ze zmieszczeniem
się
w liniaturze zeszytu, z kreśleniem ksztaltu liter. W związku z
tym litery
mają różne wymiary, często są zbyt duże i wychodzą poza liniaturę,
nieksztaltne, drżące, nachylone w różnym kierunku. Pismo jest mafo
czytelne. Wygląd zeszytu również budzi wiele zastrzeżeń, ponieważ
często dziecko dziurawi kartkę zbyt mocno naciskając pióro, zamazuje
tekst. Zazwyczaj też pisze wolno i nie nadąża za klasą. Dzieci z
tymi
trudnościami najczęściej otrzymują obniżone oceny za prace pisemne
z różnych przedmiotów jako karę za "brzydkie pismo". Zdarza się, ze
ich prace są odrzucane na olimpiadach przedmiotowych z uwagi na
nieczytelność.
14. Czy każdy przypadek brzydkiego pisma to dysgrafia?
Nie. Brzydko piszemy z różnych powodów: wystarczy, że zmęczy
się nam ręka podczas ćwiczeń gimnastycznych, gry w piłkę czy
niesienia ciężkiego przedmiotu. Niekorzystnie zmienia się charakter
naszego pisma pod wpiywem silnych emocji lub przymusu bardzo
szybkiego notowania tekstu. Brzycko pisze dziecko, które nie było
uczone kaligraficznego pisma, nie przyswoito sobie właściwych
nawy-
ków ruchowych, np. kolejności ruchów podczas kreślenia litery lub
prawidtowego trzymania obsadki pióra (zbyt nisko i źle układa
palce).
Brzydko pisze więc "dziecko zaniedbane dydaktycznie", nie
przygoto-
wane do nauki pisania. Brzydko piszą też dzieci, które nie stawiają
69
.o.a  ..,'m'·.,x:i .ve ... ...........

46

sobie takich celów jak ładne napisanie tekstu, nie przywiązują wagi
do poziomu graficznego pisma, bo nigdy od nich tego nie wymagano
lub też dlatego, że nie są zdolne do włożenia pracy i wysiłku w to
zadanie, a więc dzieci o niskiej motywacji do pracy. We
wszystkich
tych wypadkach nie mamy do czynienia z dysgrafią, choć sympto-
matologia jest taka sama.
W wypadku dzieci dysgraficznych niski poziom pisma jest uwarun-
kowany obniżeniem sprawności motorycznej rąk. W przypadku dys-
grafii trudno mówić o specyfice objawów, choć niektórzy autorzy
wskazują na takie charakterystyczne btędy jak łączenie dwóch liter w
jedną, pojawianie się dodatkowych elementów w I'tterze (np. czwarta
laseczka w literze 'm') brak łączenia liter ze sobą (pismo
"drukowane")
czy też wadliwe ich łączenie. Niektóre z tych objawów mogą jednakże
być również wynikiem zaniedbania wychowawczego dziecka. Szcze-
gólnie dotyczy to dzieci leworęcznych, których nie uczy się właściwej
techniki pisania lewą ręką.
15. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji wzroko-
wych?
W wieku przedszkolnym dzieci te nie lubią zabaw dydaktycznych,
angażujących funkcje wzrokowe (percepcję wzrokową i koordynację
wzrokowo-ruchową), takich jak mozaiki, układanki, puzzle, układanie
wzorów z klocków, wyszukiwanie szczegółów na obrazkach, budowa-
nie z klocków 'Lego". Jeżeli wykonują tego typu zadania to 'z
glowy'.
Tworzą własne, często bardzo ładne kompozycje, lecz nie potrafią
odtwarzać gotowych wzorów. Ich rysunki są zwykle prymitywne grafi-
cznie, schematyczne, ubogie w szczegóiy, choć pod względem treści
(uzupetnianej werbalnie) mogą być bardzo interesujące.
W wieku szkolnym dzieci te mają trudności w nauce czytania i
pisania. Popetniają wiele charakterystycznych blędów. Typowe dla
tych dzieci jest: 1) niepoprawne przepisywanie tekstów ze wzoru
(z
tablicy, książki); 2) błędy podczas czytania i pisania polegają na
myleniu liter zbliżonych pod względem kształtu: m-n, 1-t ł, o-a,
u-y, n-r,
k-h, p-b-d-g; 3) ze względu na słabą pamięć wzrokową dzieci takie
mają trudność z przypominaniem sobie liter rzadziej występujących,
np. Ł,F,H,G.
W wyższych klasach szkolnych trudności pojawiają się nie tylko w
zakresie języka polskiego, lecz i wszędzie tam, gdzie materiał
naucza-
nia odwołuje się do percepcji wzrokowej, wzrokowo-przestrzennej i
koordynacji wzrokowo-ruchowej.
Dzieci z zaburzeniami w tym zakresie mają zatem trudności: 4) w
geometrii; 5) w geografii; (zła orientacja na mapie); 6) w
fizyce i chemii
(schematy, zapis reakcji chemicznych); 7) w zajęciach
plastycznych

47

(skomplikowane rysunki); 8) w języku obcym (np. w języku rosyjskim
te same litery odpowiadają innym gtoskom niż w języku polskim p =
r,
n = p) 
16. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji słucho-
wych?
W wieku przedszkolnym dzieci te z powodu słabej percepcji i
pamięci słuchowej z trudem uczą się wierszyków, ich treść odtwarzają
własnymi słowami ("biatym wierszem'), nie umieją zaśpiewać żadnej
piosenki. Nie radzą sobie z zabawami wymagającymi wydzielania
gtosek z wyrazu, nawet gtoski w nagtosie, tzn. pierwszej gloski
w
wyrazie (np. jedzie pociąg naładowany towarami na literę 'k'). Mają
trudności z syntetyzowaniem głosek ('odgadnij co powiedział robot:
w-y-r-u-sz-a-j-m-y') i różnicowaniem gfosek zbliżonych fonetycznie
("czy te dwa wyrazy są takie same, czy inne: nosze-noże,
Kal'rfornia-Ka-
I'rformia lub dwa wyrazy bezsensowne kjam-kjan).
W pierwszej klasie: 1 ) mają bardzo duże trudności z odczytywa-
niem nawet trzyliterowych wyrazów i zapisywaniem ich. Zdarza się,
gdy mają dobrą pamięć, że z końcem klasy pierwszej 'czytają'
elementarz 'z głowy", reprodukując z pamięci teksty skojarzone z
obrazkiem.
Nauczyciel może nie zorientować się, że dziecko nie czyta najpro-
stszych wyrazów; 2) przepisują tekst ze wzoru bez trudu, natomiast
mają ogromne trudności z pisaniem ze słuchu (dyktanda); 3) podczas
pisania popehiają typowe blędy, które wskazują na trudności z
dokonywaniem analizy i syntezy głoskowej (fonemowej) i sylabowej
wyrazów oraz różnicowaniem gtosek między sobą. W wiązku z tym: a)
opuszczają, dodają, podwajają i przestawiają w wyrazach I'ttery i
sylaby, b) łączą wyrazy lub wyraz rozdzielają na dwa człony, c) nie
umieją przenosić wyrazów, d) mylą litery odpowiadające gtoskom
zbliżonym fonetycznie (np.różniące się tylko jedną cechą dystynktyw-
ną - dźwięcznością w f,p-b,d-t, k-g), nie potrafią pisać prawidtowo
zmiękczeń, mylą i j. 4) dzieci te we wczesnym dzieciństwie zwykle
70 1 71
przejawiają opóźnienie w rozwoju mowy.
W wieku przedszkolnym i szkolnym często mają wadę wymowy , co
odzwierciedla się w ich piśmie (piszą fonetycznie, tak jak mówią, np.
safa); 5) Istnieje też grupa dzieci, która pomimo braku wad wymowy
ma znaczne trudności z wypowiadaniem dłużsrych i bardziej złożo-
nych wyrazów, np.przekręcają wjrrazy (kordła zamiast kołdra, helitop-
ter-helikopter). Trudności te mogą się utrzymywać jeszcze w wieku
szkolnym. 6) Innym rodzajem problemów wspólistniejących z zaburze-
niami percepcji słuchowej i pamięci słuchowej są zaburzenia języko-
we, które polegają na trudnościach z zapamiętywaniem nazw i przypo-
minaniem ich sobie, zwłaszcza gdy są one uszeregowane w "serie"
takie, jak nazwy dni tygodnia, nazwy miesięcy, pór roku. Mylą nazwy
podobne fonetycznie , tecz różne znaczeniowo (np. pryszcze i
prysznice), mylą nazwy oznaczające różne kierunki (np. nad-pod),

48

przedrostki w wyrazach (np. zmodliłam się - pomodliłam, prrekąpałam
się - wykąpałam ); 7) trudności z pamięcią słuchową uniemożliwiają im
szybkie uczenie się.
Dzieci te niewiele uczą się ze słuchu na lekcji. 8) Mają trudności z
zapamiętaniem tabticzki mnożenia, dat, chronologii, dlatego też ich
szkolne niepowodzenia rozszerzają się w wyżsrych klasach na inne
przedmioty, jak: a) matematykę, b) historię, c) biologię, d)
podczas
lekcji muzyki dzieci te mogą mieć trudności z odtwarzaniem rytmu,
dlatego też nie (ubią tańczyć, e) mają bardzo duże trudności z nauką
języków obcych, zarówno z zapamiętaniem słówek, struktur gramaty-
cznych, jak i poprawną pisownią.
Zaburzenia percepcji i pamięci słuchowej szczególnie niekorzyst-
nie odbijają się na postępach w nauce szkolnej.
Wymagają od ucznia wiele dodatkowej pracy w domu, przynosząc
niewspótmiernie małe efekty w stosunku do włożonego wysiłku.
17. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji rucho-
wych?
W wieku przedszkolnym dzieci te spostrzegane są jako maEo
sprawne ruchowo: 1) Poruszają się niezgrabnie, potykają i przewra-
cają, słabo biegają, dlugo nie umieją nauczyć się jeździć na rowerze.
2) Mają trudności w zabawach ruchowych wymagających sprawności
manualnych np. rzucanie i chwytanie piłki. 3) Mają trudności z
samodzielnym wykonaniem różnych czynności samoobsługowych -
zapinaniem guzików, zawiązywaniem sznurowadła. 4) Nie lubią ryso-
wać, rysują brrydko. 5) Nie interesują się klockami 'Lego' ani
innymi
zabawami manipulacyjnymi, konstrukcyjnymi.
W wieku szkolnym objawy te się utrrymują: 1) Dzieci nie są
atrakcyjnymi partnerami zabaw ruchowych, mają wiele trudności i
ptynących stąd przykrości podczas zajęć wychowania fizycznego, nie
uprawiają sportów. 2) Nie interesują się majsterkowaniem. 3) Ich
ubiór
pozostawia dużo do życzenia, np. mają źle zapięte kurtki, rozwiązane
sznurowadła. Dlatego też najczęściej rodzice kupują im bluzy wciąga-
ne przez gtowę i buty "na rzepy' nie wymagające zapinania i
sznurowa-
nia.
Trudności dziecka w wieku szkolnym objawiają się przede wszy-
stkim trudnościami w rysowaniu i pisaniu: 1 ) Rysują niechętnie i
brzydko. 2) Piszą powoli, nie nadążają za klasą, dlatego w domu
muszą przepisywać teksty, których nie zdążyły napisać na lekcji.
3) Często mają utrwalone nieprawidtowe nawyki ruchowe, np. źle
trrymają pióro, co powoduje zamazywanie i zasłanianie napisanego
tekstu, a także szybkie męczenie ręki. 4) Nie potrafią kontrolować
napięcia mięśniowego rąk, dlatego zbyt mocno lub zbyt słabo naciska-
ją na pióro czy długopis podczas pisania, powodując dziurawienie
kartki, a także zniekształcenie końcówki pisaka podczas rysowania.
5)
Pismo mają brzydkie: nie mieszczą się w liniaturze zeszytu,

49

nieksztal2-
ne litery, różnie pochylone, mało czytelne. 6) Zeszyty mają
"nieestety-
czne', z "oślimi uszami'.
Dzieci z dysgrafią otrzymują za prace pisemne obniżone oceny z
powodu brzydkiego pisma, a niekiedy nawet ich prace są
dyskwalifiko-
wane za to, że są nieczytelne.
Dotyczy to również prac egzaminacyjnych tub konkursowych poza-
szkolnych.
18. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń lateralizacji?
Do zaburzeń lateralizacji zalicza się nieustaloną lateralizację, a
Lateralizacja - dominacja czynnościówa narządów ruchu (ręki, nogi) i
zmysłu (oka,
ucha) po jednej stronie ciala. Najczęściej dominuje prawa ręka
(praworęczność), prawe
oko (prawooczność) i prawa noga (prawonożność), czyli fateralizacja
prawostronna. W
wypadku braku dominacji wymienionych narządów mówimy o
lateralizacji nieustalonej
lub slabej.
72  73
zatem w wieku przedszkolnym dzieci te wykazują oburęczność z
niewielką przewagą jednej z rąk lub niekiedy są obuoczne. Często z
oburęcznością wiąże się mata sprawność motoryki rąk, co powoduje
opisane już trudności w życiu codziennym i w szkole. W wieku
szkolnym dzieci źle zlateralizowane mają trudności w czytaniu i
pisaniu.
Oto te objawy:
1. Statyczne odwracanie liter, czyli mylenie liter o podobnych
ksztattach, lecz inaczej utożonych w przestrzeni, o innym
potożeniu i
kierunku np. odwróconych o 180 stopni względem osi pionowej (b-p,
b-d) lub osi poziomej (u-n, w-m). Błędy te nazywa się inwersją
statyczną.
2. Dynamiczne odwracanie liter, czyli przestawianie liter,
zmienianie
ich kolejności w wyrazie, np. od - do, kot - tok. Błędy te nazywa
się
inwersją dynamiczną.
3. Uporczywe opuszczanie lub dodawanie liter, a nawet catych
sylab i wyrazów.
4. Błędne odtwarzanie liter - dziecko niedokładnie odczytuje i
pisze
np. los jak las, sęk jak sok itp.
U dzieci z nieustaloną lateralizacją, skrzyżowaną lateralizacją (np.
praworęczne i leworęczne) oraz dzieci, u których przeważa kierunek
ruchów oczu od strony prawej ku lewej występuje pismo zwierciadla-
ne. W naturalnym rozwoju jest ono typowe dla dzieci 5-letnich,
później zanika. Natomiast w omawianych przypadkach zaburzeń

50

lateralizacji utrzymuje się ono w nasilonym stopnju w pierwszej
klasie,
a nawet w klasach starszych w formie statycznego i dynamicznego
odwracania liter.
Podobne trudności dotyczą odtwarzania cyfr (np. 13-31, 6-9). Błędy
te pojawiają się zarówno w pisaniu, jak i w czytaniu. W prrypadku
obuoczności (brak dominacji jednego oka)obserwuje się podczas
czytania opuszczanie liter i sylab w środku wyrazu, ze względu na
przejmowanie roli da2minującej raz jednego, raz drugiego oka.
19. Cry lateralizacja skrryżowana zawsze jest przyczyną trudności
w czytaniu i pisaniu?
Powszechnie uważa się, że trudności te występują gtównie w tych
przypadkach, gdy lateralizacja skrzyżowana wspótwystępuje z zabu-
rzeniami percepcji.
20. Na czym polegają trudności szkolne leworęcznego dziecka?
Specyficzne trudności leworęcznych dzieci spowodowane są fa-
ktem pisania lewą ręką w kierunku dla nich niewygodnym, bo od
strony lewej do prawej. Lewa ręka nie ciągnie pióra po papierze,
jak
czyni to prawa ręka, lecz je popycha ku przodowi. Jest to trudne
zadanie motoryczne i niedostosowane do takich narzędzi pisania
jak
zwykłe pióro wieczne. Drugi problem techniczny to ustawienie ręki i
zeszytu podczas pisania. Jeżeli dziecko piszące lewą ręką układa ją w
sposób, który stanowi zwierciadlane odbicie prawej ręki, zasłania
sobie zapisany tekst (ręka w porycji 'zamiatania'). Dziecko nie
może
na bieżąco kontrolować wzrokiem zapisywanego tekstu i zamazuje go.
Dzieci, które nie uzyskaty żadnych wskazań, jak pisać lewą ręką,
poszukują dogodnej pozycji, która nie zawsze jest właściwa. Jedną z
najmniej korzystnych jest pozycja'rotacji': ręka silnie wygięta w
stawie
nadgarstkowym. Wprawdzie porycja ta powoduje, że ręka ciągnie
pióro, co umożliwia śledzenie zapisywanego tekstu, jednak pozycja
ta
stwarza szereg negatywnych konsekwencji. Silne wygięcie ręki w
nadgarstku powoduje ograniczenie zakresu ruchów, ich mniejszą
elastyczność, kurczowe zaciskanie palców na piórze, a przez to
napinanie mięśni dtoni i przedramienia. Powoduje to szybsze zmęcze-
nie, wolne tempo pracy, a nawet dolegliwości bólowe.
Nieiatwo jest leworęcznemu dziecku pisać piórem, ponieważ wy-
maga to utrzymania statego i określonego kąta nachylenia stalówki
oraz optymalnej sily nacisku. Wszelkie odstępstwa w postaci
niewła-
ściwego ustawienia pióra lub zbyt silnego nacisku powoduje dziura-
wienie papieru, znieksztalcanie stalówki, kleksy. Pisanie w
zeszycie
ulożonym 'normalnie', czyli centralnie i równolegle do brzegu
stolika
,

51

powoduje przekrzywianie glowy, a co za tym idzie i kręgosłupa.
Taka
pozycja ciata utatwia śledzenie zapisywanego tekstu, lecz
jednocześ-
nie prowadzi do wad postawy (skrzywienia kręgosłupa). Te trudności
techniczne z pisaniem powodują, że dzieci leworęczne piszą wolno i
brrydko, szybko się męczą, a ich zeszyty są z reguly nieestetyczne.
Co
najważniejsze, wysitek wkładany przez nie w pisanie i rysowanie,
znacznie większy niż dzieci praworęcznych, nie jest doceniany, a
nawet podawany w wątpliwość ('Gdybyś się starat, to byś ładniej
pisat!'). Niski poziom graficzny pisma powoduje obniżenie ocen,
uwagi
w zesrycie i represje w postaci zadawania 'za karę" dodatkowych
74 / 75
tekstów do napisania, podczas gdy te dzieci i tak uzupetniają w
domu
teksty, których nie były w stanie zapisać podczas lekcji w klasie.
21. Cry dzieci leworęczne są sprawne ruchowo?
Bywa różnie. Niektóre nie ustępują dzieciom praworęcznym lub są
ponad przeciętnie'zręczne'. Wiele z nich to jednak dzieci o
obniżonej
sprawności motorycznej. Dzieci ruchowo sprawne leworęczne stosun-
kowo szybkó radzą sobie z techniką pisania lewą ręką. Szczególnie
gdy otrzymają na czas właściwe wskazówki dotyczące utożenia zeszy-
tu i ręki podczas pisania. Już z końcem klasy pierwszej mogą pisać
stosunkowo ładnie i szybko.
22. Co to jest pismo zwierciadlane czy lustrzane?
Pismo zwierciadlane to zapisywanie liter, wyrazów czy całych
tekstów w kierunku od prawej strony do lewej, co powoduje, że w
stosunku do poprawnie zapisanych są one "lustrzane', czyli
odwróco-
ne o 180 stopni. Dopiero po przybliżeniu do nich lustra mogą
zostać
odczytane. Błędy pisma lustrzanego objawiają się najczęściej w
szczątkowej postaci pisania odwrotnie cyfr: 1,3,6, lub liter
E,b,d. Bywa,
że dzieci zapisują pismem zwierciadlanym proste wyrazy, imiona.
Zdarza się nawet, że piszą tak całe zdania i 'słupki' w matematyce
,
zaczynając od prawego marginesu w zeszycie i pisząc pismem
ciągtym od strony prawej do lewej.
Występowanie pisma zwierciadlanego ma różne przyczyny:
1) Może być objawem niedojrzałości percepcji wzrokowej i orienta-
cji w przestrzeni. Jest wówczas zjawiskiem występującym we wczes-
nych etapach rozwoju (do 6 r.ż.) i traktowanym jest jako objaw
'fizjologiczny', czyli jako zjawisko naturalne.
2) Może być spowodowane zaburzeniami funkcji percepcyjno-mo-
torycznych i orientacji w przestrzeni, a więc zaburzeniami
rozwoju

52

psychoruchowego. W tym wypadku zjawisko to traktowane jako
objaw patologiczny.
3) Może być spowodowane pisaniem lewą ręką, ponieważ leworę-
cznemu dziecku łatwiej jest pisać od prawej do lewej (kontroluje
wzrokiem zapisany tekst, nie zamazuje go, ciągnie pióro po
papierze).
Próby pisania przez leworęczne dzieci pismem zwierciadlanym w
oWcresie przedszkolnym i na początku nauki szkolnej jest
zjawiskiem
naturalnym.
76
4) Nieco innym zjawiskiem jest konsekwentne zapisywanie całych
tekstów, które mogą być odczytywane za pomocą lusterka. Pismem
takim posługiwał się leworęczny Leonardo da Vinci. Stosował go jako
'szyfr' utajniający notatki wykonywane przez niego podczas studiów
nad ludzkim ciałem (w czasie sekcji zwłok) lub przy konstrukcji
urządzeń i maszyn o znaczeniu strategicznym. Ta rozwinięta postać
pisma lustrzanego jest już efektem treningu, a nie tylko
naturalnym
etapem rozwoju czynności pisania. W wypadku pojawienia się obja-
wów pisma lustrzanego należy zastanowić się lub zasięgnąć porady
specjalisty, o jakie zjawisko tu chodzi i jakie jest jego
uwarunkowanie.
W każdym z tych przypadków inne powinno być postępowanie wobec
dziecka.
23. Czy mylenie prawej i lewej ręki, buta, strony ciata i
kierunku jest
związane z dysleksją?
Jest wyrazem nieprawidłowej orientacji w lewej i prawej stronie
schematu własnego ciała i przestrzeni. W wieku przedszkolnym jest
objawem 'normalnej niedojrzałości", jeśli zaś przetrwa do wieku
szkol-
nego, może być jedną z przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu.
24. Czy takie objawy jak lęki nocne, moczenie nocne, jąkanie, bóle
brzucha, wymioty, bóle głowy mogą mieć coś wspólnego z dysleksją?
Jeżeli wymienione objawy wystąpity z chwilą podjęcia nauki szkol-
nej lub też pojawienia się niepowodzeń szkolnych, natomiast znikają
w
okresie wakacji, możemy przypuszczać, że są przejawem wtórnych
zaburzeń o charakterze nerwicowym, nawarstwionych na pierwotne
zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych. Są bezpośrednim skut-
kiem stresu wywołanego niepowodzeniami szkolnymi. Te wtórne
zaburzenia o charakterze psychosomatycznym są niestety bardzo
częste u dzieci dyslektycznych. Trudno je zlikwidować bez
usunięcia 4
ich podstawowej przyczyny, czyli trudności szkolnych i ich
uwarunko-
wań.
i
77 .

53

IX. PROFILAKTYKA
1. W jakim wieku ujawnia się dysleksja i od kiedy można rozpocząć
oddziaływania profilaktyczne?
Odkąd do programu dydaktycznego klas "0',znajdujących się w
obrębie szkół i przedszkoli wprowadzono naukę czytania, 'trudności
szkolne" mogą zacząć się już w wieku przedszkolnym, tzn. przed
podjęciem obowiązku szkolnego. Wielu nauczycieli i rodziców uważa,
że sześciolatek jest jeszcze 'malym dzieckiem', jego trudności są
czymś naturalnym i dziecko z nich 'samo wyrośnie'. W tych wypad-
kach objawy trudności w czytaniu dopiero w klasie drugiej i
dalszych
uznane zostaną za coś 'nienormalnego', wymagającego interwencji.
W początkowym etapie nauki dziecko może maskować swoje trudno-
ści ucząc się na pamięć tekstów, które powinno odczytywać. Dobre i
bardzo dobre wypowiedzi ustne również mogą odwracać uwagę
nauczyciela od jego trudności w pracach pisemnych i w czytaniu.
Specyficzne błędy w pisaniu nauczyciele często traktują jako 'dziw-
ne', wyjaśniają je 'roztrzepaniem', brakiem samokontroli. Tak więc
zdarza się, że dysleksję odkrywa się pod koniec szkoty podstawowej,
jakkolwiek towarzyszyła ona dziecku od początku nauki szkolnej.
Działania profilaktyczne należy więc rozpocząć jak najwcześniej. Jesz-
cze przed rozpoczęciem nauki czytania, gdy widzimy, że dziecko nie
jest dojrzate do podjęcia nauki szkolnej. A już na pewno w klasie
'0",
gdy brak gotowości do czytania daje o sobie znać nasilonymi
trudno-
ściami w opanowaniu tej umiejętności w porównaniu z innymi dziećmi
w grupie, których trudności są niewspófmiernie mniejsze.
2. Jak wcześnie można przewidzieć, że dziecko będzie miało
trudności w czytaniu i pisaniu?
Trudności te (dysleksja, dysortografia i dysgrafia) występują oczy-
wiście dopiero po rozpoczęciu nauki czytania i pisania, a pewności
w
tym względzie nabieramy po wstępnym okresie nauczania, gdy okazu-
ją się uporczywe i nie znikają pod wptywem zwykłych zabiegów
pedagogicznych i dodatkowej pomocy w nauce. Jednakże dzieci te
można już wcześniej dostrzeć, ponieważ już w okresie przedszkolnym,
a nawet poniemowlęcym wykazują opóźnienie w rozwoju mowy, wiele
trudności w wykonywaniu czynności ruchowych, samoobsługowych,
zabaw dydaktycznych. Osobie znającej problem nie jest trudno w
grupie przedszkolnej dostrzec dziecko, które można by nazwać
"dziec-
kiem ryzyka dysleksji".
3. W jakich przypadkach możemy przypuszczać, że nasze dziecko
jest "dzieckiem ryzyka dysleksji"?
Jest prawdopodobne, że nasze dziecko może mieć trudności w
nauce czytania i pisania w okresie szkolnym, jeżeli w wieku
poniemow-
lęcym i przedszkolnym ma trudności w czynnościach i zabawach,
które wiążą się z mową, spostrzeganiem słuchowym i wzrokowym,

54

motoryką, lateralizacją. "Dzieckiem ryzyka dysleksji' jest też każde
dziecko pochodzące z nieprawidłowej ciąży i porodu oraz z rodziny,
gdzie występowały przypadki opóźnienia rozwoju mowy, leworęcz-
ność i dysleksja rozwojowa.
Do objawów, które zapowiadają trudności w czytaniu i pisaniu
należą objawy opóźnienia rozwoju psychoruchowego, jakie szczegó-
łowo wymieniono w poprzednim rozdziale (por. rozdz. VIII).
Zaburzenia mowy we wczesnym dzieciństwie przejawiają się wol-
niejszym tempem rozwoju mowy czynnej (pierwsze wyrazy pojawiają
się w drugim roku życia, proste zdania w trzecim, dtugo utrzymuje
się
niepoprawna wymowa), dziecko ma wady wymowy lub pomimo popra-
wnej wymowy ma trudności z wypowiadaniem dłuższych i złożonych
wyrazów. Z opóźnieniem rozwoju mowy wiążą się też trudności
językowe, które objawiają się zniekształcaniem nazw, trudnościami
zapamiętywania nazw i dłuższych sekwencji słownych lub serii nazw
(np. nazw dni tygodnia, miesięcy), myleniem nazw zbliżonych
fonety-
cznie, używaniem nieprawidtowych przedrostków, przyimków, zbyt
długim utrzymywaniem się w mowie dziecka agramatyzmów i neologi-
zmów.
Opóźnienie rozwoju percepcji i pamięci słuchowej przejawia się np.
trudnościami w zapamiętywaniu piosenek, wierszyków, w odtwarzaniu
rytmu, w zabawach wymagających zapamiętania dłuższych sekwencji,
zrozumienia dłuższych i złożonych poleceń słownych, składania i
rozkładania słów na sylaby i głoski.
Opóźnienie w rozwoju percepcji i pamięci wzrokowej daje znać o
sobie np. nieporadnością w rysowaniu (rysunki treściowo bogate,
lecz
bardzo ubogie i prymitywne graficznie), trudnościami w budowaniu
z
klocków, układaniu obrazków, dostrzeganiu szczegółów różniących
obrazki.
Zaburzenia motoryki objawiają się trudnościami w opanowaniu
czynności samoobsługowych (mycie, samodzielne jedzenie, ubieranie
się, zapinanie guzików i wiązanie sznurowadeł) i czynności grafomoto-
rycznych (dziecko nie lubi rysować, rysuje nieporadnie). Dziecko
mało
sprawne ruchowo słabo biega, długo uczy się jeździć na rowerze itp.
Opóźnienie kształtowania się lateralizacji przejawia się oburęczno-
ścią (dziecko do końca okresu przedszkolnego używa na zmianę raz
lewej; raz prawej ręki).
Opóźnienie rozwoju orientacji w schemacie ciała i przestrzeni
przejawia się trudnościami w odróżnianiu prawej i lewej ręki, oka,
nogi
(w 6 r. ż.), we wskazaniu np. okna na prawo, drzwi na lewo itp.,
(w 7 r.
ż.) oraz myleniem nazw kierunków przestrzeni (nad, pod, przed
itp.).
Występowanie tych i podobnych objawów powinno być sygnałem

55

konieczności pracy z dzieckiem w kierunku wspomagania rozwoju
dziecka, stymulowania funkcji, których rozwój jest opóźniony.
Dzieci te
powinny nadrobić swoje 'zaległości" przed pójściem do szkoły, bo w
szkole będą one przyczyną trudności w czytaniu i pisaniu oraz "kar"
w
postaci niedostatecznych ocen.
4. Czy można zapobiec dysleksji?
Jeżeli dziecko "ryzyka dysleksji" obejmiemy opieką możliwie jak
najwcześniej, zapewniając mu pomoc logopedyczną i pedagogiczną,
ukierunkowaną na stymulację rozwoju nieprawidtowo rozwijających
się funkcji, w niektórych wypadkach możemy spowodować całkowite
zlikwidowanie tych opóźnień i uniknięcie trudności szkolnych. W
innych możemy zmniejszyć nasilenie trudności szkolnych. Tak więc
wiek przedszkolny jest szczególnie ważnym okresem rozwoju tych
dzieci, a celem oddziatywań powinro być udzielenie wszechstronnej
pomocy dziecku, aby osiągnęlo gotowość do nauki czytania i pisania
przed pójściem do szkoły.
Potrzebny jest konsekwentny system dziatań na rzecz przygotowa-
nia dziecka w wieku przedszkolnym do nauki czytania i pisania
(poprzedzonego odziaływaniem profilaktycznym w wieku niemowlę-
80 / 81
cym i poniemowlęcym) oraz program nauczania czytania i pisania
przez obcowanie w zabawie z materiałem literowym, rozwijanie
mowy,
świadomości językowej, słuchu związanego z mową, zdolności doko-
nywania analizy i syntezy wyrazowej, sylabowej, fonemowej i
logoto-
mowej. Jak wynika z doświadczenia przedszkola eksperymentalnego
w Gdańsku, zaproponowany przez B.Rocławskiego system przygoto-
wania do nauki oraz łącznego nauczania czytania i pisania (z
wykorzy-
staniem wszystkich liter języka pofskiego), przy wydtużeniu okresu
przygotowawczego, a skróceniu okresu nauczania wykazał, że dzieci
szybciej i lepiej opanowaty umiejętność czytania i pisania.
Ćwiczenia te
w wypadku "dzieci ryzyka dysleksji" odgrywają rolę korekcyjną,
wyrów-
nując opóźnienia, pomagając uniknąć trudności lub je zmniejszyć.
5, Kto może orzec o istnieniu ryzyka dysleksji?
Mogą o tym orzec rodzice, nauczyciel przedszkola, którzy obserwu-
ją dziecko, możliwości i ograniczenia jego rozwoju (o ile znają oni
problem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu).
W okresie niemowlęcym i poniemowlęcym, jeśli mowa i motoryka
dziecka rozwija się zbyt wolno, należy skonsuftować je u logopedy i
psychologa. W okresie przedszkolnym ci sami specjaliści powinni
służyć dziecku konsuftacją i opieką.
Jeżeli trudności dziecka nie miną, mimo pracy rodziców, należy
objąć je specjalnymi ćwiczeniami korekcyjno-kompensacyjnymi, które
prowadzą specjalnie przygotowani nauczyciele - terapeuci. Terapia

56

pedagogiczna - tak określane są te zabiegi - winna być podjęta już w
klasie "0", w przypadku gdy trudności dziecka okazują się
uporczywe i
nie ustępują pomimo pomocy nauczyciela w przedszkolu i rodziców w
domu.
6. Gdzie szukać specjalistów do konsultacji dziecka, u którego
obserwujemy symptomy'ryzyka dysleksji'?
Badania psychologiczne dzieci w wieku poniemowlęcym przepro-
wadzają psychologowie zatrudnieni w służbie zdrowia, w poradniach
zdrowia psychicznego. Dzieci od wieku przedszkolnego przyjmują
psychologowie w poradniach wychowawczo-zawodowych.
Oba typy poradni znajdują się we wszystkich miastach i wielu
mniejszych miejscowościach. Powinna je wskazać nauczycielka
przedszkola i lekarz pediatra. Rodzice mogą znaleźć ich adresy w
82
każdej książce telefonicznej 1.
Logopedzi zatrudnieni są w obu typach poradni, a także w osobnych
poradniach logopedycznych związanych zazwyczaj że służbą zdro-
wia. Przy Polskim Towarzystwie Dysleksji powstata Poradnia
Diagno-
styczno-Terapeutyczna, która udziela (odptatnie) porad, przyjmuje
dzieci i mtodzież bez skierowania i rejonizacji na badania
diagnosty-
czne oraz zapewnia pomoc terapeutów szczególnie w przypadkach
specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu (zgloszenia pisemne:
Polskie Towarzystwo Dysleksji, 80-343 Gdańsk, Pomorska 68)2.
7. Czy możliwe są profilaktyczne oddziaływania wobec dziecka
leworęcznego, które mogłyby mu ułatwić naukę pisania lewą ręką?
W profilaktyce, czyli w zapobieganiu trudnościom szkolnym moż-
na wiele zdziatać na rzecz dziecka leworęcznego, by pomóc mu w
opanowaniu techniki pisania lewą ręką. Do takich oddziatywań,
szczegótowo opisanych w publikacji M. Bogdanowicz: Leworęcznoś
u dzieci, Warszawa 1992, WSiP, należy:
- pobudzanie rozwoju ruchowego, szczególnie usprawnianie moto-
ryki rąk,
- zachęcanie do ćwiczeń grafomotorycznych i zajęć rozwijających
spostrzeganie wzrokowe i koordynację wzrokowo-ruchową,
- ksztatcenie orientacji w lewej i prawej stronie schematu ciała
i przestrzeni,
- wybór i utrwalanie dominacji ręki (psycholog może tu być konsul-
tantem, dziecko zaś powinno zdecydować o wyborze ręki),
- przestrzeganie właściwych warunków do pisania, tj. zajmowanie
miejsca mając sąsiada po prawej ręce; oświetlenie z góry lub z prawej
strony,
- wykształcenie właściwych nawyków ruchowych, związanych
z techniką pisania lewą ręką: 1) prawidłowy chwyt ołówka w trzech
palcach, 2) utrzymanie prawidłowej postawy ciata
(nieprzekrzywianie
gtowy, pleców, oparcie stóp o podłogę), 3) poprawne ułożenie zeszytu
1

57

Obecnie placówki zmieniają nazw na poradnie
psychologiczno-pedagogiczne.
2 Podobne punkty konsuftacyjne znajdują się przy oddziatach PTD.
(na lewo od osi ciafa dziecka, ukośnie - lewy górny róg zeszytu w
górę), 4) utożenie ręki i pióra (palce pod liniaturą zeszytu, koniec
pióra
skierowany do ramienia),
- wykształcenie nawyków ruchowych związanych z kierunkiem
pisania od lewej do prawej strony, kierunkiem kreślenia linii
(pionowo -
z góry na dót, poziomo - z lewej do prawej strony) i okręgów (z góry
- w
lewo),
- pisanie początkowo otówkiem, aż do utrwalenia się potrzebnych
nawyków ruchowych,
- rozwijanie zdolności do kontrolowania i regulowania napięcia
mięśniowego i odpoczynku.
W kontakcie z dzieckiem leworęcznym jest bardzo ważne, aby
pomóc mu w zaakceptowaniu swojej odmienności, traktowaniu jej
jako rzeczy naturalnej, by zmobilizować je do wysiłku w
pokonywaniu
barier'praworęcznej cywilizacji'.
84
X. DYDAKTYKA
1. Jakie jest najskuteczniejsze podejście metodyczne w nauczaniu
dzieci dyslektycznych?
W nauczaniu dzieci dyslektycznych najskuteczniejsze jest uczenie
polisensoryczne, czyli uczenie z zaangażowaniem wielu zmysłów
naraz: słuchu, wzroku, dotyku i kinestezji (czucia ruchu). Ma ono
bardzo ważne znaczenie zarówno w dydaktyce, jak i w zajęciach
terapeutycznych z dziećmi dyslektycznymi. Funkcje percepcyjno-mo-
toryczne odgrywają zasadniczą rolę w uczeniu się mowy, czytania i
pisania. Ich dziafanie i wspótdzialanie, 4óre nazywam integracją
percepcyjno-motoryczną, leżą u podstaw tych wyższych czynności
psychicznych (Bogdanowicz, 1987, 1990).
Rozwój psychomotoryczny dzieci dyslektycznych nie jest jednak
harmonijny. Oznacza to, że niektóre z tych funkcji percepcyjnych
(np.
spostrzeganie wzrokowe)i ruchowych oraz ich koordynacja są zabu-
rzone, wskutek czego dziecko nie może prawidfowo reagować na
bodźce z otaczającego świata, odbiera je w sposób znieksztatcony i
niepehy.
Nauczanie polisensoryczne, czyli wielozmysłowe angażuje wiele
narządów zmysłu: oczy, uszy, narządy mowy, palce, mięśnie. Urucha-
mia - jak pisze M. Welchman - wszystkie'ścieżki' prowadzące
informa-
cje do mózgu.
Dzięki temu dziecko jest w stanie wykorzystać te zmysły, które są
jego mocną stroną, jednocześnie ćwicząc i rozwijając te, które są
słabsze. Możliwe jest wykorzystanie zjawiska korekcji i

58

kompensacji.
Celem tego podejścia metodycznego w dydaktyce jest wytworzenie
stalych, zautomatyzowanych skojarzeń pomiędzy fonemami (gtoska-
mi) i I'rterami oraz rozwijanie zdolności lokalizowania ich w
wyrazie w
odpowiednim miejscu, właściwej kolejności. Aby to osiągnąć, koniecz-
ne jest angażowanie całego systemu percepcyjnego i motoryczne-
go dziecka.
Opis technik zawarłam w książce pt. Integracja percepcyjno-motory-
czna. Metody diagnory i terapii, Warszawa 1990.
85
2. Czy możliwe jest stosowanie uczenia polisensorycznego w
normalnej klasie liczącej okoto 30 dzieci i w grupie
przedszkolnej?
Jest możliwe i przydatne nie tylko dla znajdujących się tam dzieci
z
trudnościami w czytaniu i pisaniu, lecz dla wszystkich dzieci,
szczegól-
nie w okresie przygotowania do nauki czytania i pisania oraz w
pierwszym okresie nauczania w klasie I. Przykładem metody angażu-
jącej polisensoryczne uczenie się jest metoda dobrego startu.
Metoda
ta, którą opracowatam w oparciu o francuską metodę Le Bon Dpart,
usprawnia wszystkie zakresy percepcji, motorykę i wspótdziatanie
między tymi funkcjami, czyli integrację percepcyjno-motoryczną
(Bog-
danowicz, 1989). Ćwiczenia początkowo odbywają się na materiale
nieliterowym: figury geometryczne i odpowiadające im piosenki
(Bog-
danowicz, Szlagowska, Piosenki do rysowania, 1993) potem na
materiale literowym, (Bogdanowicz, Tomaszewska. Piosenki na
liferki,
1993). Innym przykładem podejścia polisensorycznego jest nauczanie
liter przez powiązanie doznań słuchowych, wzrokowych, dotykowych i
kinestetycznych. Dziecko utrwala ksztan litery i jej powiązanie
z głoską,
patrząc na literę, poznając ją dotykiem (wyklejona z papieru
ściernego)
i ruchem podczas kreślenia jej palcem wraz z wypowiadaniem głoski,
którą symbolizuje. Stosowanie tych metod w nauczaniu jest
korzystne
dla wszystkich dzieci rozpoczynających naukę czytania i pisania, a
niezbędne dla dzieci dyslektycznych.
3. Dlaczego zdarza się, że dziecko potrafi napisać tekst poprawnie,
innym zaś razem z licznymi blędami?
Ta niekonsekwencja w zakresie poprawności pisowni jest szczegól-
nie irytująca dla rodziców i nauczycieli. Bywa dla nich dowodem, że
dziecko 'potrafi, gdy chce'. W rzeczywistości tak nie jest.
Wahania
możliwości dziecka są wynikiem braku trwałości obrazów pamięcio-

59

wych (wizualnych) i zaburzeń uwagi. Obraz poprawnej pisowni bywa
wywotany z pamięci prry szczególnie dogodnych okolicznościach
(brak napięcia lękowego i pośpiechu, poczucie bycia akceptowanym
przez dorosłego). W sytuacjach stresowych, nie sprryjających kon-
centracji uwagi, nie dochodzi do wywotania prawidtowego obrazu
graficznego słowa. Jest to bardzo frstrujące dla dziecka i
terapeuty,
gdyż efekty wydają się krótkotrwate, niepewne. Jednakże niepodjęcie
zabiegów terapeutycznych dawatoby obraz znacznie cięższych trud-
ności. Niesłuszne jest zatem obwinianie dziecka o niechęć do wysitku
i skupienia uwagi tylko dlatego, że niekiedy udaje mu się
poprawnie
napisać tekst.
4. Czy niekonsekwentny poziom graficzny prac pisemnych jest
dowodem lenistwa dziecka?
Podobnie jak w prrypadku wahań w zakresie poprawności pisma
tak i w przypadku wahań poziomu graficznego prac pisemnych
dziecko z dysgrafią spotyka się z silnie negatywną oceną dorosłych.
To, że czasem potrafi ładnie napisać staje się koronnym argumentem,
że'może'. Dorośli nie biorą pod uwagę, iż dla dziecka mato sprawnego
motorycznie zbyt trudnym zadaniem jest utrzymanie dobrego
poziomu
graficznego pisma w dhższym okresie. Ręka dziecka męczy się po
napisaniu czasem 2-3 zdań ładnym, kaligraficznym pismem. Nic
dziwnego, że dalsze zdania lub kolejna strona jest już napisana
brzydko. Dzieci te są szczególnie wrażliwe na różne czynniki zakłóca-
jące ich czynności graficzne. Wystarczy zmęczenie wywotane poprze-
dnią lekcją wychowania fizycznego, pośpiech (dziecko stara się
nadążyć za klasą lub oddać na czas klasówkę), napięcie wywofane
lękiem, niepewnością, a ich skutek natychmiast odzwierciedla się w
pracach pisemnych dziecka zarówno niskim poziomem graficznym,
jak i większą liczbą btędów.
5. Czy można wptynąć na podniesienie poziomu graficznego
pisma?
W przypadku starszych uczniów jest to bardzo trudne, bądź
niemożliwe, w związku z utrwaleniem nieprawidtowych nawyków ru-
chowych, trudnych do zmiany. Trzeba by w to zaangażować zbyt wiele
wysiłku przy miernych efektach. Są to też, dla dzieci
starszych,zajęcia
nudne. Dlatego też w Stanach Zjednoczonych i w krajach Europy
Zachodniej coraz częściej dzieci piszące nieczytelnie zaczynają uży-
wać, zarówno w szkole, jak i w domu masryny do pisania lub
komputera. Wskazuje to na doniosłość problemu przygotowania
dziecka do pisania, szczególnie zaś dzieci mało sprawnych ruchowo
oraz dzieci leworęcznych.
Technika pisania lewą ręką jest odmienna od powszechnie stoso-
wanej w uczeniu praworęcznych uczniów, o crym zwykle nie wiedzą
nauczyciele. Konieczne jest zatem od początku nauki pisania poświę-
cenie dostatecznie dtugiego czasu dla zademonstrowania dziecku i
86 i:. 87

60

przećwiczenia z nim (najlepiej na drodze polisensorycznego
uczenia),
jak poprawnie kreślić kształt litery i jak litery z sobą łączyć. Ma to
na
celu wytworzenie i utrwalenie poprawnych nawyków ruchowych. Złe
nawyki są trudne lub niemożliwe do zmiany. Dla dzieci
dysgraficznych
korzystne jest uczenie ich od początku liter pisanych, pisania
pismem
ciągiym z przestrzeganiem prawidtowego łączenia liter. To pomaga
pokonać tendencję do pisania pismem lustrzanym (odwracanie liter w
przestrzeni i pisanie od prawej do lewej). Nauka pisania musi
być
poprzedzona dtugim okresem usprawniania motoryki rąk i
koordynacji
wzrokowo-ruchowej przez czynności samoobsługi, zabawy manipula-
cyjne i konstrukcyjne, wycinanie i intensywne rysowanie. Tylko
tak
prrygotowane dziecko może odnieść sukces w nauce pisania.
6. Czy słuszne jest wymaganie, by dziecko z trudnościami w
czytaniu i pisaniu wiele czasu poświęcało na to w domu?
I tak, i nie. Nie pomoże dziecku dyslektycznemu jeśli zaoferujemy
mu jedynie "więcej tego samego", czyli tego co już robiło w szkole.
Zajęcia terapeutyczne nie powinny być powtórzeniem lekcji.
Przepisy=
wanie w nieskończoność prac domowych czy tekstów z lekcji nie
stanowi drogi do sukcesu i jest stratą czasu. Zajęcia terapii
pedagogi-
cznej są nastawione na ćwiczenie zaburzonych funkcji leżących u
podstaw czytania i pisania oraz ćwiczenie samego pisania i
czytania
przy zastosowaniu bogatego repertuaru różnorodnych metod i używa-
niu różnorodnego zestawu pomocy terapeutycznych. Dlatego też
program terapii powinien ustalać i zajęcia prowadzić specjalnie do
tego przygotowany nauczyciel-terapeuta lub rodzice dziecka pod
jego
kierunkiem.
7. Czy pomagać dziecku w odrabianiu lekcji?
Warto przedyskutować ten problem z nauczycielem. Ważne jest,
aby nie robić w tej mierze zbyt wiele ani zbyt mato. Nie może to
być
praca wykonana za dziecko, nie wolno też przyzwyczajać dziecka, że
pracuje tylko wówczas, gdy ktoś 'stoi mu nad głową'. Pomoc w
lekcjach w niektórych przypadkach jest potrzebna okresowo, w
niektó-
rych niezbędna jest zawsze. Powinna mieć jednak charakter
"konsufta-
cji", tzn. rodzic stale czuwa nad tym, co się dzieje. Znajduje
się więc w
pobliżu dziecka, aby co pewien czas 'przysiąść' przy jego biurku

61

,
wyjaśnić co trzeba, odpowiedzieć na wątpliwości i pozostawić je samo,
kiedy widzi, że dalej sobie poradzi. Rodzic interweniuje na prośbę
dziecka lub gdy widzi, że pojawily się nowe trudności. Okresy samo-
dzielnej pracy dziecka powinny być z czasem coraz częstsze i
dłuższe,
aż do pełnej samodzielności. Dobrze jest więc, gdy pozostawiamy
dziecko samo na pewien czas (długość zależy od wieku i trudności
zadania) i w takim momencie, gdy jesteśmy pewni, że ono wie "co i
jak
ma robić'. Pojawiamy się pod koniec każdego etapu pracy, aby je
skontrolować i pochwalić dziecko nie tylko za rezuftat, lecz i za
wysiłek.
W razie potrzeby, gdy praca wymaga poprawienia, musimy je do
tego
zmobilizować. Z czasem kontrolowanie zadania musimy przerzucić na
dziecko, aby wytworzyć nawyk samokontroli.
Warto również przy innych okazjach niż odrabianie lekcji, np.
podczas czekania w kolejce, jazdy tramwajem, spaceru, wprowadzić
króciutkie okresy cwiczeń i "powtórek" choćby tabliczki mnożenia lub
zasad, ortografii. Można wówczas utrwalać kierunki "prawo-lewo"
,
wyszukiwać przedmioty, których nazwy zaczynają się na określoną
głoskę ('p", "k' itp.).
Konieczne jest wdrażanie dziecka do systematycznej pracy i po-
rządku, co wymaga dtugiego okresu powtarzania tych samych sytu-
acji, czynności i może się tylko wtedy udać, gdy dziecko prowadzi
regularny tryb życia. Warto jednak mieć świadomość, że w wielu
wypadkach jest to przysłowiowa "orka na ugorze', która jednak w
przyszłości może nieoczekiwanie'wydać owoce".
8. Czy pozwalać dziecku na oglądanie telewizji?
Telewizja, jak pisze o tym M. Welchman, jest zarówno błogosła-
wieństwem, jak i przekleństwem dzieci. Dla dzieci dyslektycznych
jest
ważnym źródłem zdobywania informacji, ponieważ one mniej czytają
niż ich rówieśnicy lub nie czytają w ogóle.
Z drugiej strony nie należy dopuścić, aby wytworzył się nawyk
oglądania wszystkiego 'jak leci'. Dzieci zatem powinny oglądać pro-
gramy wybrane, akceptowane przez rodziców, którzy sami powinni im
dawać dobry przykład.
9. Czy dziecku dyslektycznemu należy czytać na głos książki?
Tak, pocrynając od najwcześniejszego okresu. Dziecko nie powin-
no być przy tym bierne.
88  89
10. Jak posługiwać się książką wobec małego dziecka?
Już z niemowlęciem można'czytać" ceratowe książeczki-harmonijki
lub książeczki z kilkoma grubymi, kartonowymi kartkami. Jest to
etap
"oglądania książek": kontakt z książką to pokazywanie obrazków, wraz
z ich nazywaniem. Dorosły wypowiada nazwy przedmiotów: "kotek"

62

,
"dzidzia', "mama' i wodzi paluszkiem dziecka po obrazku,
dotykając
nazywanych elementów.
W wieku poniemowlęcym przechodzimy do rozpoznawania obraz-
ków: dorosły nazywa przedmioty na obrazku 'pokaż, gdzie jest...", a
dziecko je wskazuje palcem. Dalszym etapem rozwoju kontaktu z
książką jest nazywanie przez dziecko wskazywanych przez nas przed-
miotów na obrazku: dorosły pokazuje przedmiot pytając "co to jest?"
Dziecko zwykle odpowiada jednym wyrazem, podaje nazwę.
Z końcem drugiego roku życia, gdy dziecko zaczyna budować
proste zdania, zaczynamy zadawać pytania o czynności, jakie wyko-
nują osoby na obrazkach książki: dorosły pyta "co robi chłopczyk?"
,
dziecko zaś odpowiada podając nazwę czynności ('śpi"). Jego
wypowiedź może mieć też formę zdania prostego: °chłopiec śpi". W
trzecim roku życia dziecko wymienia szereg czynności posługując się
zdaniami prostymi.
Trzylatek, który mówi zdaniami złożonymi, jest w stanie opowie-
dzieć obrazek. Na pytanie dorosłego: "co tu widzisz na obrazku,
co tu
jest, co tu się dzieje?' - dziecko już nie tylko wymienia osoby i
przedmioty na obrazku ("chłopiec, mama, okno, łóżko, lampa, zegar"),
lecz opisuje obrazek, budując zdania omawiające wydarzenia na
obrazku: 'chłopiec śpi, mama wola, zegar dzwoni". Potrafi go
również
zinterpretować wyjaśniając treść obrazka i używając przy tym zdań
złożonych: 'Chłopiec śpi, a mama go woła".
11. Jak posługiwać się książką wobec dziecka w wieku przedszkol-
nym?
W wieku przedszkolnym możemy oczekiwać bardziej złożonych
wypowiedzi na temat obrazka. Mają one wówczas charakter opowia-
dania zawierającego wypowiedzi świadczące o rozwoju myślenia
przyczynowo-skutkowego i zdolności do budowania hipotez, wyjaś-
niających sytuację: "Chłopiec i kotek śpią. Mama budzi chłopca, bo on
nie słyszał budzika".
Dalszy etap to czytanie na głos i oglądanie obrazków w książecz-
kach, które oprócz obrazków zawierają też teksty: krótkie podpisy do
obrazków i wierszyki, odpowiednie dla wieku poniemowlęcego lub też
wiersze, krótkie opowiadania czy bajeczki stosowne dla wieku
przed-
szkolnego. Teksty te czyta dorosły, po wielokrotnym zaś
odtworzeniu
dzieci są zdolne je reprodukować.
W wieku poniemowlęcym (do 3 r.ż.) dzieci potrafią odpowiadać na
bardzo proste pytania: 'Kto nie słyszał budzika? Co zrobił
chłopczyk?".
Czytając znany dziecku tekst możemy przerwać zdanie, aby dziecko
uzupetniło je z pamięci "mama woła...' Dzieci w wieku przedszkolnym
potrafią uzupełniać dłuższe fragmenty wierszy, a nawet recytować je w

63

catości. W tym okresie zadajemy też pytania o przyczyny, które
skłaniają dziecko do udzielania wyjaśnień, opartych na rozumowaniu
przyczynowo-skutkowym: 'Powiedz, dlaczego...?'. Z końcem wieku
przedszkolnego możemy zadać dziecku jeszcze trudniejsze zadanie:
"opowiedz mi tę historyjkę'.
, Ten etap kontaktu z książką można by nazwać "czytaniem i
rozmawianiem". Opisane zajęcia z książką z obrazkami, szczególnie
jeśli mają formę wyżej opisaną "aktywnego słuchania', gdy dziecko nie
jest tylko biernym słuchaczem czytanego tekstu, są niezmiernie waż-
nym sposobem rozwijania mowy i myślenia dziecka, kształtują jego
rozwój umysłowy, przygotowują je do szkoty. Dlatego też dorosły
powinien uznać za swój obowiązek prowadzenie codziennych tego
typu zajęć z dzieckiem. Zależnie od wieku życia i możliwości koncen-
tracji uwagi dziecka powinny one trwać od 10 do 30 minut. Z końcem
wieku przedszkolnego coraz większe znaczenie dla dziecka ma
tekst,
choć obrazki podnoszą atrakcyjność książki. Gtośne czytanie to
zabawa pouczająca i rozwijająca mowę, myślenie dziecka, wiedzę o
świecie. Jednocześnie jest to okazja do śmiechu, pieszczoty i bycia
razem, a więc ogromna przyjemność dla obu stron: rodziców i dziecka.
12. Jak wykorzystywać książkę w okresie nauki szkolnej?
W klasie "0" i w wieku szkolnm następuje kolejny etap kontaktu z
książką: nauka samodzielnego czytania. W chwili, gdy dziecko podej-
muje naukę czytania, nie przerywamy radykalnie czytania mu na
głos.
Jedynie nieco modyfikujemy nasze 'spotkania z książką' w ten spo-
sób, aby stały się'pomostem" do samodzielnego czytania. Ten etap to
nadal "czytanie i rozmawianie' z pip~^f?~' amodzielnego
czytania.
90
W tym okresie czytamy dziecku "prawdziwe książki', jak Plastusiowy
pamiętnik M. Kownackiej, czy nawet tak poważne jak D. Defoe Robin-
son Kruzoe. Jest to oczywiście czytanie na gtos w odcinkach.
Dziecko
ma możliwość trenowania pamięci (przypominamy przed czytaniem,
co zdarzyło się w poprzednim odcinku), koncentracji uwagi (czytamy
dłuższe teksty) i rozwoju mowy i myślenia, ponieważ podczas czytania
i po przeczytaniu tekstu zadajemy dziecku pytania. Pytania te
mają
sprawdzić stopień zrozumienia treści tekstu, sprawdzamy czy dziecko
rozumie trudniejsze wyrazy (wyjaśniamy). Dobrze jest na
zakończenie
zapytać o treść, prowokując do streszczenia, uchwycenia sensu
catości, dokonania uogólnienia myśli zawartych w tekście. ("Dlaczego
tak się skońcryło?" itp.). Nasze pytania mogą też dotyczyć ocen
morafnych, estetycznych ("Czy chtopiec zachował się właściwie? Czy
ty też byś tak postąpit? Jak oceniasz zachowanie chtopca, czy mógt
inaczej postąpić? Co czula mama?'). Zadawanie pytań i rozmowa na
temat przeczytanego tekstu podnosi koncentrację uwagi i
zaintereso-

64

wanie dziecka treścią ksiąźki, wzbudza motywację do dalszego pozna-
wania akcji. Jest narzędziem rozwijania umysłu dziecka.
Gdy dziecko uczęszcza do klasy '0", zachęcamy je do czynnego
kontaktu z czytaną przez nas książką, np. wspólnie odczytujemy
podpis pod obrazkiem lub dziecko odczytuje niektóre wyrazy z
czytanej przez nas książki, np. tytuty rozdziałów, imiona bohaterów,
wyrazy będące odpowiedzią na nasze pytanie.
Do właśćiwego wspólnego czytania zazwyczaj przechodzimy w
pierwszej klasie. Nadają się tu książki z dużym drukiem, krótkimi
tekstami, obrazkami dobrze ilustrującymi ich treść, np. A. Lindgren
Dzieci z Bullerbyn. Dziecko czyta na gtos kilka linijek tekstu
(lub część
strony - zależnie od swoich możliwośc, a dorosły w nagrodę czyta mu
2-3 razy tyie. W ten sposób podtrzymuje się kontakt dziecka z
lekturą,
przyspiesza czytanie, zwiększa rozumienie tekstu i zachęca do
dalsze-
go śledzenia czytanego tekstu. Z czasem proporcje tekstu
czytanego
przez dziecko i dorosłego zmnieniają się (1:1, 2:1), aż wreszcie
dziecko samo przechodzi do kolejnego etapu kontaktu z książką - do
samodzielnego czytania.
Zazwyczaj w klasie trzeciej dochodzi do istotnego 'przelomu"
,
dziecko osiąga taki poziom czytania, że zaczyna być ono "użyteczne
spotecznie" - zacryna służyć do uczenia się z podręcznika lub do
przeczytania sobie czegoś dla przyjemności. Od klasy czwartej
dziec-
ko powinno korzystać z czytania jako narzędzia do uczenia się różnych
przedmiotów, jak historii czy biologii.
Niektóre dzieci jednak nadal mają trudności z czytaniem i dlatego w
takich przypadkach nie rezygnujemy z czytania na gtos, lecz
nadal
stosujemy'czytanie wspólne'. W przypadku dzieci dyslektycznych
jest
to często jedyny sposób na przeczytanie 'na czas' lektury
szkolnej.
Niektórym dzieciom trzeba czytać do końca szkoty podstawowej.W
cięższych przypadkach dysleksji nie należy rezygnować z tej formy
pomocy, jaką jest gtośne czytanie lektur, nawet w szkole średniej,
a
zdarza się, że i do matury. Nie możemy jednak dopuścić do wytworze-
nia się u dziecka biernej, konsumpcyjnej postawy wobec czytania.
Dlatego należy czytać z dzieckiem na zmianę: my dfuższe teksty,
dziecko - krótsze Qeśli czyta gtośno, tekst nie powinien być dtuższy
niż
1 strona). Kilkakrotnie w czasie jednego posiedzenia wymieniamy
role
z czynnej na bierną i znów na czynną. Po przeczytaniu przez dziecko
każdej partii tekstu odpytujemy je: co zrozumiafo i zapamiętało. Z

65

powodu silnej koncentracji na samej technice czytania dziecko
niejed-
nokrotnie czyta bez zrozumienia.
13. Czy dziecko dyslektyczne powinno czytać na gfos przy catej
klasie?
Dziecko dyslektyczne nie powinno tego robić, ponieważ jest bardzo
napięte emocjonalnie i z tego powodu jeszcze gorzej czyta niż
zazwyczaj. Zbiera więc słabe oceny, a przy tym nudzi inne dzieci,
które
nie są w stanie skupić uwagi na słuchaniu źle czytanego tekstu. To
nie
uchodzi uwagi dziecka dyslektycznego i jest dla niego jeszcze
większą
karą niż słaba ocena. Silne skupienie uwagi na technice czytania
powoduje, że dziecko czytając na gfos nie rozumie treści tego, co
czyta. To wszystko może wytworzyć u dziecka duże napięcia emocjo-
nalne, utrwalić lękową postawę wobec czytania publicznie. Dlatego
można dać dziecku dyslektycznemu do przeczytania na gtos pojedyn-
cze zdanie lub podpis pod obrazkiem, aby nie czuło się pomijane.
Należałoby je odpytać z czytania głośnego na osobności, a rozumie-
nie oceniać wyłącznie po przeczytaniu tekstu po cichu. Ocena
gtośnego czytania nie powinna stanowić w wypadku dziecka dyslekty-
cznego podstawy do oceny z języka polskiego.
92  93
14. Jakie inne formy można zastosować dla przybliżenia dziecku
lektury?
Jak już wspomniatam, w Europie Zachodniej coraz bardziej popu-
larne są "książki mówione', czyli książki nagrane na taśmę magnetofo-
nową, sprzedawane w komplecie z wydrukowaną książką. Jest to
lepszy sposób dotarcia do lektury, w porównaniu z czytaniem
stresz-
czeń, w tzw. brykach,czy ograniczeniem się do oglądnięcia filmu,
będącego ekranizacją powieści. Najczęściej jednak treść lektur jest
poznawana przez dzieci dyslektyczne podczas przerwy, przed
lekcją
polskiego, dzięki streszczeniom ustnym usłużnych kolegów. Jeżeli
rodzice nie mogą zdobyć "książek mówionych", które znajdują się w
wojewódzkich bibliotekach pedagogicznych i publicznych oraz w
bibliotekach dla osób niewidomych , mogą sami nagrać na taśmę tekst
lub też czytać książkę wolno i gtośno, podczas gdy dziecko będzie
śledziło jej tekst w drugim egzemplarzu. Ten sposób umożliwi mu
podążanie za tekstem, czytanie go ze zrozumieniem.
Zaleca się: 1) krótkie ćwiczenia w cichym czytaniu tekstu z jedno-
czesnym słuchaniem jego nagrania (na taśmie tekst czytamy wolno,
wyraźnie) przez dzieci uczące się czytania, a także w terapii
starszych
dzieci i dorosłych oraz 2) słuchanie dl'uższych partii tekstu
(czytanego
na taśmie w normalnym tempie) w sytuacji odprężenia, z zamkniętymi
oczami. -

66

15. Jakie książki powinno czytać dziecko dyslektyczne?
Takie, jakie je interesują. Jednak warto zapobiec frustracji
dziecka,
gdy wybierze książkę zbyt trudną i nie radzi sobie z jej czytaniem.
Należy wówczas albo odsunąć jej czytanie w czasie, albo pokonywać
trud czytania książki wspólnie, na drodze już opisanej techniki
"wspól-
nego czytania". Dziecko może też czytać po cichu z jednoczesnym
odsłuchiwaniem tekstu (z taśmy magnetofonowej lub czytanego gloś-
no przez drugą osobę) na zmianę ze słuchaniem nagrania.
16. Czy pozwolić dziecku na czytanie komiksów?
Najważniejsze jest podtrzymanie zainteresowania dziecka słowem
pisanym, książką 'w ogóle", nawet jeśli ma ona charakter komiksu.
Czytanie tekstów zawartych w komiksach bywa początkiem kontaktu z
książką. Doświadczenia wyniesione z czytania komiksów utatwiają
dziecku przejście do czytania czasopism, literatury faktu lub
książek o
tematyce, która je interesuje, np. fantastyka, podróże kosmiczne,
samoloty.
17. Czy można czytać gfośno dziecku, jeśli samemu nie robi się
tego dobrze?
Nie ma to większego znaczenia, bo dzieci nie są tu zbyt
krytycznymi
słuchaczami. Warto sprawdzać, czy dziecko rozumie tekst.
18. Co zrobić, gdy dziecko woli raczej kopać piłkę niż męczyć się
czytaniem. Jak mu uświadomić, że jego życie to nie tylko futbol?
Na to pytanie M. Welchman odpowiada: Może jego umiejętności w
futbolu są na tyle dobre, że w przysztości zapewnią mu karierę.
Oczywiście powinno się pochwalić sportowe sukcesy dziecka, bo to
pomaga mu podnieść jego poczucie własnej wartości, szacunek do
siebie samego. Jego zainteresowanie futbolem można wykorzystać
przez dostarczenie lektury na ten temat: książek o gwiazdach piłki
nożnej, gazet o tematyce sportowej, materiatów o krajach, skąd
wywodzą się sławni piłkarze. Tu warto dodać, że rodzice często kasują
wszystkie dodatkowe zajęcia pozalekcyjne, ponieważ dziecko "nie ma
czasu na naukę'. Doświadczenie uczy, że nie jest to właściwe posunię-
cie pedagogiczne. Dzieci tracą wówczas motywację do wszystkich
zajęć, często stają się zniechęcone i apatyczne. W dwóch obserwowa-
nych przeze mnie przypadkach pojawily się nawet myśli samobójcze.
Rodzice powinni regulować proporcje czasu przeznaczone na pracę,
rekreację i uprawianie hobby, lecz nie powinni ich likwidować w
imię
zaoszczędzenia czasu na naukę.
19. W jaki sposób zachęcić dziecko do czytania?
Drogą do budowania zainteresowania książką jest podtrzymanie
kontaktu dziecka z książką od niemowlęctwa tak, jak to już wyżej
opisano. Dostarczenie książeczki na poziomie odpowiadającym możli-
wościom dziecka, o tematyce, która jest w kręgu zainteresowań
dziecka oraz wspólna praca nad książką - to najlepsze propozycje.
Terapeuci mają opracowane specjalne techniki ćwiczenia czytania i

67

materialy do tych ćwiczeń. Są to formy znacznie bardziej pożyteczne
niż mechaniczne gfośne czytanie przez dziecko (często bez zrozumie-
nia), trwające nieraz godzinami, czego efektem rzadko bywa
poprawa
techniki czytania, częściej - zniechęcenie.
94 95
20. Czy prace pisemne dziecka brzydko napisane w szkole
powinny być ponownie w domu przepisywane? Czy należy za wszelką
cenę dbać o estetykę zeszytu?
Szczególnie w mtodszych klasach ocena 'za pisanie" i 'estetykę
zeszytu' wplywa na końcową ocenę z języka polskiego (i innych
przedmiotów).
Udzielenie ogólnej odpowiedzi jest tu dość trudne, trzeba brać pod
uwagę indywidualne możliwości dziecka.
Czy można wymagać odpowiedniego poziomu graficznego pis-
ma i estetyki zeszytu od dziecka, które - jak w znanym mi
przypadku -
w szóstym roku życia potrafito kreślić jedynie kótka i nieksztattne
linie?
Możliwości motoryczne i koordynacja wzrokowo-ruchowa tego dzie-
cka były na poziomie 3 roku życia. Takie dziecko nie tylko nie
potrafi
rysować, a później ładnie pisać, lecz również mając słabo skoordyno-
wane ruchy zagina "ośle uszy', dziurawi kartki w zeszycie,
plami. Każdy
tekst napisany jest z dużym wysilkiem, a mimo to nie może
zadowolić
nawet mato wybrednego nauczyciela.
W wypadkach opóźnienia w rozwoju motorycznym (grafomotorycz-
nym) nie powinno się pracować z dzieckiem w schematyczny sposób,
każąc mu przepisywać i uzupehiać nie zapisane teksty.
Dziecko takie powinno mieć mniej tekstu do napisania w klasie,
bo i tak
pisząc wolno i mozolnie nie potrafi nadążyć za kolegami. Tylko to,
co
zostato napisane nieczytelnie powinno w domu przepisać
(przestrze-
gamy rozsądnych rozmiarów tego zadania).
Teksty przekreślone i przepisane nie powinny podlegać ocenie.
Natomiast zamiast nudnego przepisywania tekstów można dać dziec-
ku wiele zadań grafomotorycznych, które będą je interesowaly i w tym
samym stopniu rozwijaly sprawność motoryczną rąk i koordynację
wzrokowo-ruchową , np. ćwiczenia M. Frostig lub ćwiczenia H. Tymi-
chowej w opracowaniu M. Bogdanowicz (Gwiczenia w rysowaniu,
Bogdanowicz, 1993).
Skupienie uwagi na mechanicznym przepisywaniu tekstów wywo-
łuje awersję dziecka nie tylko do pisania, ale do nauki'w ogóle".
Może
nawet wywotać takie reakcje nerwicowe jak "skurcz pisarski' -
bolesne

68

napięcie mięśni podczas pisania, na podłożu zaburzeń emocjonal-
nych.
96
21. Dlaczego nie tylko nauczyciele języka polskiego powinni znać
problem dysleksji?
Parcjalne opóźnienia rozwoju funkcji poznawczych i motorycznych
oraz integracji percepcyjno-motorycznej powodują nie tylko
trudności
w nauce języka ojczystego, ale również języków obcych i wielu innych
przedmiotów szkolnych.
Zależnie od konfiguracji zaburzeń, ich stopnia i zakresu, trudności
będą bardziej izolowane lub bardziej uogólnione. Dziecko
dyslektycz-
ne potrzebuje specjalistycznego zindywidualizowanego nauczania
ze
względu na 'specjalne potrzeby edukacyjne', możliwości i ogranicze-
nia.
To podejście jest aktualne w odniesieniu do wszystkich przedmio-
tów nauczania, a zatem nauczyciele wszystkich przedmiotów szkol-
nych powinni być zorientowani w zagadnieniu, aby umiejętnie dosto-
sować swoje wymagania i sposób uczenia do 'wzorca uczenia się"
danego dziecka. Ważne jest, aby rozumieli obiektywne przyczyny
trudności tych dzieci, doceniali potrzebę motywowania ich do
wysitku
i oszczędzania im frustracji.
Konieczne jest, aby dostosowywali wymagania do możliwości dziecka
i oceniali jego pracę w stosunku do włożonego wysiłku i pracy, a nie
uzyskanych efektów.
Odpowiedzialność za dziecko dyslektyczne spoczywa na wszystkich
nauczycielach. Dlatego też nauczyciele powinni mieć możliwość zapo-
znania się z wynikami badań diagnostycznych. Pozwoli im to uniknąć
zarówno niedoceniania, jak i przeceniania możliwości dziecka.
Nauczyciele powinni przede wszystkim być świadomi, że ustne
odpowiedzi dziecka dyslektycznego są lepszym wskaźnikiem jego
umiejętności niż prace pisemne, dlatego tak często dyslektycy, którym
udato się dostać na studia wyższe, tam dopiero pokazują swoje
możliwości i osiągają pierwsze w życiu sukcesy. Prace pisemne
dziecka powinny być ocenianeze względu na ich zawartość merytory-
czną (treść, zakres wiedzy), a nie że względu na poprawność ortogra-
ficzną czy poziom graficzny pisma. Zalecenia te powinny być brane
pod uwagę przez nauczyciela, gdy dziecko wykazuje się systematycz-
ną pracą, choć nie musi ona przynosić wyraźnych efektów w formie
poprawy.
97
22. Czy dzieci dyslektyczne mają trudności z opanowaniem języ-
ków obcych i czy powinny się ich uczyć?
Szczególnie dzieci z zaburzenianiami funkcji słuchowych (ze spo-
strzeganiem dźwięków mowy i ich zapamiętywaniem) oraz zaburze-
niami funkcji językowych mają trudności w nauce języków obcych. Nie
wszystkie języki sprawiają im trudność. Mniejszą trudność sprawia

69

nauka języków, które mają charakter fonetyczny: konkretnej głosce
odpowiada konkretna litera. Bardzo trudny jest dla nich język
angielski,
który charakteryzuje niski stopień zgodności między wypowiadanymi
głoskami a literami. W języku tym operuje się 26 literami dla
utworzenia
graficznych symboli 44 głosek, istnieje więc mała zgodność pisowni i
dźwiękowej postaci wyrazu. Dlatego też terapeuci Brytyjskiego Towa-
rzystwa Dysleksji uważają, że uczniów zmagających się z nauką języka
ojczystego nie ma sensu obciążać dodatkowym zadaniem nauki
języka obcego. Uznają to obciążenie za zbędne. Jak twierdzą, naukę
języka obcego można wprowadzić w późniejszym czasie, gdy począt-
kowe trudności w języku ojczystym zostaną już przetamane, a motywa-
cja do nauki będzie większa, bo skonkretyzowana np. perspektywą
wyjazdu i pracy w innym kraju. Najczęściej dzieci dyslektyczne w
Wielkiej Brytanii uczą się języków obcych w sytuacjach praktycznych.
Okazję ku temu stwarza "wymiana' dzieci pomiędzy rodzinami z
różnych krajów na okres wakacji. Uważa się, że dzieci dyslektyczne
najlepiej uczyć języków obcych w sytuacjach codziennych, na drodze
ustnej komunikacji. Na Węgrzech dziecko dyslektyczne może być
zwolnione od nauki języka obcego, co jednak utrudnia mu drogę na
studia wyższe. Również wiele ulg w zakresie języków obcych mają
uczniowie innych krajów Europy Zachodniej.
Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji organizuje obozy językowe dla
dzieci dyslektycznych na terenie swojego kraju.
Uczniowie polscy skazani są na dwujęzyczność, jeśli chcą podtrzy-
mać kontakt ze światem. Dlatego też nie można odrzucić nauki
języków obcych, choć można przesunąć ją w czasie i ograniczyć
zakres (uczyć tylko jednego języka obcego). Nauczanie języków
obcych dzieci dyslektycznych, powinno mieć w miarę możliwości,
charakter praktycznej nauki 'ustnej komunikacji w działaniu", w
sytu-
acjach codziennych, w przeciwieństwie do 'uczenia akademickiego"
,
które przynosi bardzo powolne i słabe efekty, przede wszystkim
zniechęca i odbiera wiarę w jakikolwiek postęp. Ważne jest podkreśle-
nie potrzeby polisensorycznego podejścia w nauczaniu języka obce-
go, oparcia się na doznaniach słuchowych, wzrokowych, dotykowych
i kinestetycznych.
W przypadku stwierdzonej dysleksji rozwojowej ocena z języka
obcego powinna głównie dotycryć wypowiedzi ustnych. Błędy w
pisaniu nie powinny być przycryną dyskwalifikowania prac pise-
mnych, obniżania ocen.
Dla dzieci dyslektycznych trudne jest opanowanie nawet języków
słowiańskich, np. rosyjskiego. Jednym z powodów jest to, że koniecz-
ne jest przefamanie schematów skojarzenia: głoska-I'rtera
wytworzo-
nych w języku polskim i ponownego skojarzenia znanych liter z
innymi
głoskami, np. I'rtera 'p' symbolizuje głoskę 'r", litera 'm' -

70

głoskę 't',
litera'n' -głoskę'p' itp.
Na koniec warto zaznaczyć, że wiedza o specyficznych trudno-
ściach w czytaniu i pisaniu u dzieci nie jest przekazywana
podczas
studiów przyszłym nauczycielom języków obcych, jak i również
później, podczas pracy w szkole.
23. Jak pomóc dziecku, gdy nie radzi sobie w zajęciach sporto-
wych?
Trudności te mogą wynikać z opóźnionego rozwoju ruchowego,
małej sprawności ruchowej, słabej koordynacji ruchów i koordynacji
wzrokowo-ruchowej słabej wyobraźni i pamięci ruchów. Dzieci takie
mają trudności w bieganiu, chwytaniu piłki, rzucaniu do celu,
trudności
w zapamiętywaniu i odtwarzaniu sekwencji ruchów, zorganizowanych
w określonym czasie i przestrzeni, naśladowaniu ruchów i ich zapa-
miętaniu podczas gimnastyki, dlatego też mają wiele niepowodzeń i
przykrości na zajęciach wychowania fizycznego. Nie są wybierane do
drużyn sportowych, podczas gry w piłkę (siatkówka, koszykówka,
szczypiorniak), ponieważ psują wyniki swojej grupy. W zabawach
ruchowych nastawionych na konkurencję, bywają dopingowane przez
nauczycieli w niewybredny sposób (także przez przedrzeźnianie),
karane niskimi ocenami za swoją 'rńesprawność'. Wiele dzieci dysle-
ktycznych przeżywa prawdziwe tortury fizyczne i psychiczne
podczas
lekcji WF, tracąc zapał do jakichkolwiek zajęć ruchowych i wynosząc
głębokie urazy psychiczne, które obniżają ich samoocenę nawet na
całe życie. Szczególnie szkodliwe są te urazy dla chłopców, którzy nie
są w stanie sprostać wymaganiom wzorca "prawdziwego mężczyzny"
98  99
przypisanego mu kulturowo. Jest to szczególnie ważne w okresie
identyfikacji z płcią, czyli w okresie dojrzewania i może
spowodować u
dojrzałego mężczyzny brak akceptacji samego siebie. Nic dziwnego,
że efektem mogą być trwałe deformacje osobowości.
W takich wypadkach, gdy nauczyciel wychowania fizycznego rozu-
mie problem dziecka, stawia mu wymagania na jego miarę: indywidu-
alizuje program nauczania i wymagań. Niestety, większość nauczycieli
silnie przywiązana jest do 'tabelek" zawierających normy, według
których dzieci są mechanicznie oceniane (czas lub liczba metrów
wyznacza ocenę szkolną). Wiele dzieci w tej sytuacji reaguje
nerwico-
wo, np. bólami brzucha, biegunką przed pójściem do szkoly w dniu,
gdy są zajęcia wychowania fizycznego. W takich wypadkach niezbęd-
na jest rozmowa z nauczycielem, przedstawienie opinii z badań
psychologicznych, w celu zindywidualizowania programu pracy z
dzieckiem i stawianych mu wymagań. Ocena nie może być prostą
konsekwencją odniesienia uzyskanych przez dziecko rezuftatów do
norm dla danego wieku życia, ponieważ wiek rozwoju ruchowego
dziecka może być obniżony wobec wieku życia o 2-3 lata. Jeżeli

71

niemożliwe jest porozumienie z nauczycielem, a dziecko reaguje
nerwicowo, należy je zwolnić z zajęć wychowania fizycznego w szkole
(na podstawie świadectwa lekarskiego, np. psychiatry) i zapewnić
mu
możliwość rozwoju fizycznego w innym środowisku, np. poprzez
systematyczne uczęszczanie na basen, zajęcia korekcyjne, syste-
matyczne biegi (jogging).
24. Jak pomóc dziecku, by było bardziej sprawne ruchowo?
Zręczność rąk - sprawność manualna oraz zdolność współdziała-
nia rąk i oczu, tzw. koordynacja wzrokowo-ruchowa jest niezbędnym
warunkiem ładnego i czytelnego pisma. Do tego przygotowujemy
dziecko już od okresu niemowlęcego ucząc je wkładać ręce w otwory
rękawów, dając sucharek do ręki, aby wkładało do buzi, proponując
różnorodne zabawki do manipulowania. W wieku poniemowlęcym
rozwijamy motorykę rąk przez ćwiczenie w samoobsłudze w zakresie
jedzenia (z 2- 3-latkiem jemy łyżkami "na dwie ręce" - dziecko je
jedną
łyżką, my dokarmiamy je drugą). Uczymy je mycia rąk, rozbierania się
i układania niektórych części ubrania. Rozwój koordynacji wzroko-
wo-ruchowej odbywa się przez rysowanie (swobodne bazgroty; 2-3
100
lata - naśladowanie linii pionowej i poziomej; 3 lata -
rysowanie okręgu
- to kolejne osiągnięcia w tym zakresie).
W wieku przedszkolnym rozwijamy samodzielność w czynno-
ściach samoobsługowych (samodzielne mycie, jedzenie, ubieranie
się, zapinanie guzików, sznurowanie butów i zawiązywanie sznuro-
wadła - 5 r.ż.), jak i w rysowaniu (kwadrat - 4 lata; krzyż,
kwadrat oparty
na kącie - 5 lat; romb 6-7 lat). Zabawy manipulacyjne i
konstrukcyjne
(2 lata - stawianie wieży, 3 lata - budowanie mostu, 4 lata -
konstruowa-
nie skomplikowanych trójwymiarowych budowli) to dalsze kroki
zmie-
rzające do przygotowania dziecka do nauki pisania.
Obniżona sprawność motoryczna w wieku szkolnym jest rezultatem
opóźnienia rozwoju ruchowego lub brakiem treningu wynikającego z
wyręczania dziecka i niedostarczania mu okazji do usprawniania
ruchowego w wieku przedszkolnym. Może być uwarunkowana obu
tymi czynnikami jednocześnie.
Dziecko rozwijające się ruchowo z opóźnieniem, które nie radzi
sobie z wykonywaniem różnych czynności (np. zapinaniem guzików,
sznurowaniem butów), prowokuje tym rodziców do pomocy, co zwykle
przyjmuje formę wykonywania za dziecko wszystkich czynności, jakie
mu sprawiają trudność. To z kolei uniemożliwia dziecku trening i
usprawnienie ruchowe. Błędne kofo zamyka się: im mniej sprawne jest
dziecko, tym bardziej wyręczne i tym ma mniej okazji do ćwiczeń.
Znamy takie dzieci, które noszą tylko buty 'na rzepy", wciągane
przez

72

głowę bluzki i jeszcze w pierwszej klasie koledzy pomagają mu w
ubieraniu się. W takich wypadkach rysunki są brzydkie, dziecko ich
unika, a pismo mało czytelne, powolne. Aby mu pomóc, trzeba
przeciąć błędny krąg przyczyn i skutków tych trudności, podjąć
trening czynności ruchowych zarówno w codziennych czynnościach
samoobsługowych (np. ćwiczymy sznurowanie butów używając gru-
bych, dłuższych sznurowadef, których każdy koniec jest innego kolo-
ru), jak i w rysowaniu, zabawach (manipulacyjnych i konstrukcyj-
nych). Jeżeli to nie wystarczy, potrzebne są ćwiczenia
grafomotoryczne specjalnie zaprogramowane dla dziecka przez na-
uczyciela lub terapeutę (Bogdanowicz,l993).
25. Jak pomóc dziecku, by czuło się bardziej pewne siebie?
Jest to problem ważny, ponieważ wiele dzieci dyslektycznych na
skutek narastania niepowodzeń szkolnych, niezadowolenia rodziców i
101
;
nierealizowania własnych aspiracji ma poczucie mniejszej wartości,
ktore może przetrwać i dawać znać o sobie nawet wtedy, gdy znikną
trudności w nauce, które były ich przyczyną. Trzeba więc wyjaśnić
dziecku, że jego trudności wynikają z przyczyn od niego
niezależnych.
Jednocześnie przekonać je, że może mieć ono udziat w ich przezwy-
ciężeniu lub choćby w zmniejszeniu. Powiedzieć mu, że postępy będą
możliwe wtedy, gdy włoży dostatecznie dużo wysiłku w ćwiczenia,
które muszą być długotrwafe i systematyczne. Wskazać dziecku jego
dobre i mocne strony. Trzeba mu też pomóc,aby mogło odnosić
sukcesy w innych przedmiotach szkolnych, np. w matematyce lub
innych dziedzinach, jak w sporcie, szyciu sobie ubrania,
śpiewaniu w
chórze, modelarni. Ważne jest, by nauczyć dziecko znosić niepowo-
dzenia szkolne z humorem i nadzieją na poprawę. Trzeba pomagać
dziecku w nauce, lecz jeśli dorosły nie panuje nad emocjami,
lepiej, by
przekazał tę rolę osobie spoza rodziny, mniej zaangażowanej emocjo-
nalnie. Obowiązkiem dorosłego jest kontrolowanie swoich wypowiedzi
wobec dziecka, aby nie niszczyły jego poczucia własnej wartości,
zaufania do swoich możliwości, wiary we własne sily. Wypowiedziane
w irytacji słowa: 'znowu masz tylko tróję", 'dlaczego twoja
siostra może
mieć zawsze piątki", "ty nigdy nie osiągniesz niczego w życiu ...'
ranią
nasze dziecko, nie przynosząc korzyści. 'Dekalog dla rodziców
dzieci
dyslektycznych" opracowany przez M. Bogdanowicz (Informator Pol-
skiego Towarzystwa Dysleksj) i tu może być 'miniprzewodnikiem' w
postępowaniu z dzieckiem.
26. Jakie pomoce dydaktyczne mogą być przydatne dzieciom ze
specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu?
Słownik ortograficzny powinien być nieodłącznym towarzyszem
dziecka, które ma trudności z poprawną pisownią. Powinien być

73

zabierany do szkoły, aby dziecko mogło z niego korzystać także
podczas klasówek - wypracowań. `
Dziecko z ópóźnionym rozwojem ruchowym rąk, z zaburzeniami
motoryki, np. z mózgowym porażeniem dziecięcym lub leworęczne
przestawione na prawą rękę, którego pismo jest nieczytelne powinno
mieć również możliwość pisania na maszynie prac domowych i
wpinania ich w skoroszyt, traktowany jako zeszyt. Magnetofon
można
wykorzystać do zarejestrowania, jak dziecko czyta głośno, aby po
2-3
miesiącach ćwiczeń porównać czy zrobito postępy. Zapis będzie
102
dokumentacją, która potwierdzi sens pracy dziecka i będzie motywo-
wać do wysiłku. Magnetofon jest też potrzebny do odtwarzania
'książek mówionych' i ćwiczeń w jednoczesnym śledzeniu tekstu w
książce i słuchaniu go z taśmy.
Komputer to dalsze urządzenie techniczne, które może pomóc
dziecku dyslektycznemu. W krajach Europy Zachodniej i Stanach
Zjednoczonych istnieje wiele programów przydatnych do treningu w
czytaniu, pisaniu i usprawnienia zaburzonych funkcji
percepcyjno-mo-
torycznych. Komputer sprawdza poprawność zapisu, a także może
korygować popetnione btędy w pisowni.
Amerykańska firma Franklin Electronic Publishers w 1986 roku jako
pierwsza na świecie wprowadziła do sprzedaży elektroniczne słowniki
zamiast tradycyjnych. Do chwili obecnej skonstruowano ponad 20
modeli takich słowników. Słowniki elektroniczne są dostosowane do
wieku i stopnia zaawansowania użytkownika (od 7 do 12 lat). Są to
proste słowniki ortograficzne, poprawiające pisownię wyrazów. W
wypadku, gdy dziecko btędnie wystuka na klawiaturze jakiś wyraz,
na
wyświetlaczu słownika ukazuje się poprawna pisownia tego wyrazu.
Dodatkowo zostaje wyświetlony numer strony, na której w ilustrowa-
nym Słowniku Webstera znajduje się rysunek oznaczający dane
słowo. Dla osób bardziej zaawansowanych dostępne są słowniki
ortograficzne sprawdzające i korygujące ponad 80000 słów. Technika
może w przyszłości znacznie zmniejszyć problemy szkolne dzieci ze
specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, dostarczając
przydat-
nych urządzeń nie tylko służących jako swoiste 'protezy' zastępujące
czynności 'naturalne" (pismo ręczne, poprawny zapis), ale i
uspraw-
niające czynności psychomotoryczne.
W Wyższej Szkole Pedagogicznej w Krakowie (30-084 Kraków ul.
Podchorążych 2) zespót autorów przygotował pierwszy zestaw pro-
gramów komputerowych LOGOPED służących do przygotowania do
nauki czytania i pisania oraz do terapii pedagogicznej i
logopedycznej.
W zestawie znajduje się program'Kapturek' do stymulowania rozwoju
orientacji przestrzennej (Anny Mieszkowskiej i Józefa Surowańca).

74

Dwa dalsze programy służą usprawnianiu funkcji percepcyjno-motory-
cznych i ich integracji, a tym samym przygotowaniu do nauki
czytania
i pisania: "MetDS-I" dla dzieci 5-letnich i "MetDS-II' dla
dzieci 6-letnich,
opracowane przez Annę Mieszkowską i Józefa Surowańca, w oparciu
o metodę dobrego startu Marty Bogdanowicz. Program ALFABET
103
(zawiera 24 litery) stanowi kontynuację programów opartych na
meto-
dzie dobrego startu i jest przeznaczony do przygotowania i
nauczania
czytania i pisania. (Elżbieta Olszyńska i Józef Surowaniec).
Wszystkie
te programy są opracowane dla komputera ZX Spectrum i Elwro 800
Junior (przesyłane bezptatnie), zaś dla komputera IBM z
odpfatnością.
Programy opisano w artykule B. Kędzierskiej i wspótautorów (1990).
27. Jak nauczyciel może pomóc w klasie dyslektycznemu dziecku?
Nawet nie stosując żadnych specyficznych metod nauczyciel
może w znacznym stopniu pomóc dziecku dyslektycznemu. Wystar-
cry, że posadzi dziecko blisko siebie, aby mógf je obserwować i
pomóc mu, gdy będzie miało trudności. Dziecko, które siedzi blisko
nauczyciela, lepiej koncentruje uwagę, a trudności z koncentracją
to
jeden z problemów dzieci dyslektycznych utrudniających mu naukę.
Bliskość nauczyciela ośmiela i zachęca je do zwrócenia się o pomoc,
do czego nie byłoby zdolne, gdyby musiato pokonać odlegtość wielu
rzędów ławek. Nauczyciel powinien, mając takie dziecko w klasie,
wyraźnie pisać na tablicy i zwracać uwagę czy dziecko nadąża z
pisaniem. Nauczyciel też powinien zachęcić dziecko do stafego uży-
wania słownika ortograficznego, który powinien zawsze znajdować się
na jego ławce.
Nauczyciel języka polskiego i języków obcych, rozumiejący proble-
my dziecka z dysortografią, będzie glównie odpytywat je ustnie.
Jego
prace pisemne będzie oceniat pod kątem merytorycznym (treści,
wiedzy, kompozycji, stylistyk, nie obniżając ocen za btędy
ortograficz-
ne. Ocena z wypracowania powinna dotyczyć zatem jego treści.
Poprawność ortograficzna powinna być oceniona jakościowo - jako
ocena opisowa. Nauczyciel powinien podać liczbę btędów. Dziecko
zaś ma obowiązek je odszukać i opracować w sposób wskazany przez
nauczyciela.
Dyktanda w młodszych klasach (pierwszej, drugiej) można zastąpić
pisaniem z pamięci. W starszych klasach lepiej, aby były oceniane
opisowo przez wskazanie btędów i aby staly się dla ucznia
materiafem
do indywidualnej pracy, związanej z ich poprawą. Oceny z języka
polskiego i języków obcych powinny być gtównie formufowane na

75

podstawie sprawdzianu wiedzy.
Dziecka z trudnościami w czytaniu nauczyciel nie powinien odpyty-
wać publicznie, polecając mu czytać glośno przy cafej klasie.
104
Warunkiem brania pod uwagę tych zaleceń przez nauczyciela jest
stwierdzenie dysleksji, dysortografii i dysgrafii na drodze
wielospecja-
listycznych badań: psychologicznego i pedagogicznego, ewentualnie
poszerzonego o badanie lekarskie i ocenę Iogopedy.Równie niezbęd-
nym warunkiem jest wykazywanie się przez ucznia stałą pracą w
formie zajęć prowadzonych w domu i w szkole.
Nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę, że dziecko dyslektycz-
ne może mieć trudności w wielu przedmiotach, ze względu na
opóźnienia rozwoju różnych funkcji percepcyjnych, pamięci, motoryki.
Wśród szczegótowych wskazań warto zatem dodać, że dzieci
dyslektyczne nie powinny być wyrywane do natychmiastowej odpo-
wiedzi, ponieważ często mają trudności z szybkim przypominaniem
sobie danych, szczególnie nazw (biologia),dat (historia),
terminów i
długich ciągów reakcji chemicznych, a także słówek podczas nauki
języków obcych. Niektóre z nich nie potrafią szybko się orientować w
przestrzeni (na mapie), ani szybko orientować w czasie
(chronologia w
historii).
Dzieci dyslektyczne często są męczliwe, po 10 minutach intensyw-
nej uwagi muszą odpocząć - mieć krótką przerwę lub zmienić rodzaj
aktywności. Dlatego też dziecko lepiej pracuje, jeśli ma w ciągu
lekcji
kilka krótkich przerw lub różnorodne formy aktywności.
Dziecko dyslektyczne często ma osłabioną funkcję pamięci, wyma-
ga znacznie dtuższego czasu, aby zapamiętać wiersz lub tabliczkę
mnożenia, dlatego dobrze jest, indywidualizując wymagania, dać mu
na to dodatkowy czas lub zadawać materiat w mniejszych porcjach,
np. potowę wiersza, podczas gdy pozostate dzieci mają opanować
cafość. Dziecko dyslektyczne nie potrafi też zapamiętać zbyt dużo
nowych słówek czy terminów naraz, np. kilkunastu nazw dla oznacze-
nia różnych rodzajów chmur czy wiatru. Potrzebuje wielu powtórzeń i
utrwalania materiafu w dłuższym okresie. Można polecić dziecku, aby
na końcu zeszytu prowadziło słowniczek terminów, trudnych wyrazów,
których nie może zapamiętać. Do utrwalania wiadomości należy
zaangażować jak najwięcej zmysłów: ruch, słuch, dotyk. Dobrze, gdy
dzieci uczą się notując lub powtarzając tekst na gfos. Jest to
również
uczenie się polisensoryczne, w którym angażuje się motorykę (całe
ciato, ręce, narządy mowy) i słuch. Wskazane jest podczas lekcji
używanie pomocy dydaktycznych, o których była mowa, także pomo-
cy, które służą do ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych.
105
\
Dobrze byłoby gdyby nauczyciel znalazł czas, aby jak najczęściej

76

sprawdzać zeszyt dziecka i poprawność zapisu, co jest przedmiotem
pracy domowej, ponieważ dzieci te mają tendencję do zniekształcania
informacji i np. zapisują 's.36 zamiast 63 lub 39" ("pismo
zwierciadla-
ne").Stąd też częste bfędy podczas rozwiązywania zadań matematycz-
nych.
Dziecko z dysgrafią w początkowym okresie nauki powinno mieć
możność pisania przez dłuższy czas ofówkiem i w większej niż
normalnie liniaturze.
Jeżeli pismo dziecka z przyczyn obiektywnych jest mato czytelne,
można mu pozwolić również na pisanie na maszynie w domu i
prowadzenie zeszytu w skoroszycie (kartki wpinane).Jest głęboko
,
krzywdzące obniżanie ocen z prac pisemnych za 'brzydkie pismo"
jeśli wynika ono z mniejszej sprawności motoryki rąk.
Wobec dzieci leworęcznych obowiązuje przestrzeganie zasad ta-
kich jak: zapewnienie swobodnych ruchów lewej ręce (siedząc w
ławce powinien mieć kolegę po swojej prawej stronie), znacznie
wydłużony okres pisania olówkiem, ukośne układanie zeszytu pod-
czas pisania (lewy górny róg wysunięty ku górze), palce pod
liniaturą,
koniec otówka skierowany ku ramieniu, zeszyt ułożony nieco na lewo
do osi ciała'1. Dzieci te często również są dysgraficzne.
Dzieci, które źle trzymają pióro, mogą używać nasadki z modeliny
wg wzoru H.Tymichowej lub plastykowych nasadek o trójkątnym
przekroju2. Można je kupić w krajach Europy Zachodniej.
Nauczyciel, podobnie jak w przypadku dzieci z dysgrafią, nie
powinien przyśpieszać tempa pisania takiego dziecka i winien zada-
wać mu krótsze teksty do pisania i zalecać dodatkowe ćwiczenia
grafomotoryczne usprawniające rękę i koordynację wzrokowo-rucho-
wą.
Wskazane jest indywidualne traktowanie dziecka z obniżoną
sprawnością motoryczną, ponieważ wptywa ona na niski poziom
estetyczny zeszytów.
Dokładne wskazania i ćwiczenia znajdują się w książce M.Bogdanowicz,
Leworęczność u dzieci, Warszawa 1992, WSiP.
2 M.Bogdanowicz, Ziniczenia w rysowaniu, Gdańsk, 1993.
W wielu krajach dziecko z dysortografią ma prawo do wydłużenia
czasu przeznaczonego na pracę egzaminacyjną pisemną o 1 /3 czasu
obowiązującego pozostałych uczniów (Norwegia, Wielka Brytania,
Węgry), a także zwolnione jest z nauki języków obcych.
Dzieci dyslektyczne sprawiają też specyficzne tudności wychowaw-
cze: często nie mają wyczucia czasu i przestrzeni. Dlatego też
spóźniają się na lekcje, mylą drogę do klasy, gubią się w budynku
szkoly. Często dzieci te mają wolne tempo pracy, nie nadążają za
kolegami z zapisywaniem tekstów ani z wykonywaniem zadań. Dlatego
wskazana byłaby cierpliwość i danie im dodatkowego czasu na
rozwiązanie zadania pisemnie lub też zamiana na wykonanie go
ustnie.
Nauczyciel powinien znać dobrze specyfikę problemu dysleksji,

77

dysortografii i dysgrafii, ponieważ umożliwi mu to rozumienie
proble-
mów dziecka i sprzeczności, np. między dobrą znajomością faktów
historycznych a trudnościami z ich chronologicznym uporządkowa-
niem, wiedzą z zakresu geografii a niemożnością zorientowania się na
mapie, dobrym myśleniem matematycznym a btędami podczas wyko-
nywania zadań,prawidłowym rozwiązywaniem zadań matematycznych
a niemożnością zapamiętania tabliczki mnożenia, wielokrotnego prze-
pisywania tego samego tekstu w ramach poprawy pracy klasowej a
popełniania podczas przepisywania coraz to nowych błędów, czytania
wielu książek a popetniania bfędów ortograficznych w często powta-
rzających się wyrazach, ładnego przepisywania kilkunastu linijek a
bazgrania w dalszej części kartki zeszytu, dobrego słuchu muzyczne-
go a niemożnością nauczenia się czytania nut, bardzo dobrą znajomo-
ścią języka obcego i licznych błędów w pisaniu tekstów w tym języku.
Nauczyciel powinien uważnie obserwować dziecko i kontrolować
jego postępy, ale tak, aby nie było to dla niego urazem. Na
przykład
btędy w pracach pisemnych powinny być każdorazowo wskazane
bez dodatkowych komentarzy, typu "skandaliczna ortografia",
"orto-
grafia !!!", Nie służy to jako informacja, lecz raczej oddziałuje
emocjo-
nalnie, obniżając samoocenę dziedka. Nauczanie będzie efektywne,
jeśli nie będzie się opierało na emocjach negatywnych: strachu,
niepewności, poczuciu wstydu i winy, lecz na uczuciach
pozytywnych:
na zainteresowaniu, zaciekawieniu, poczuciu kompetencji,
przeżyciu
sukcesu, poczuciu siły i własnych możliwości, gdy dziecku uda się
106  107
pokonać trudność. Dlatego ważne jest, aby nauczyciel dostarczył
okazji do przeżycia choćby małego sukcesu na początku każdej lekcji,
co da dziecku trochę poczucia pewności siebie. Dobrze jest również,
gdy nauczyciel unika stwierdzeń silnie negatywnych, np. 'nie',
'źle', 'to
nie na temat', które blokują dalsze wypowiedzi dziecka. Odpowiedź
nauczyciela powinna dać mu szansę poprawienia odpowiedzi lub
uzupetnienia jej, co następuje na przykład po stwierdzeniu'Tak,
to jest
prawda, ale dotyczy tylko jednej strony omawianego zagadnienia.
Spróbuj powiedzieć o tym coś więcej, jak ocenić to od strony ...'.
Postępy dziecka zależą bowiem od dobrego kontaktu z nauczycielem
i motywacji do pracy.
Nauczanie dzieci dyslektycznych powinno być prowadzone w
oparciu o indywidualne programy, uwzględniające indywidualne tem-
po uczenia się, konieczność wielokrotnego utrwalania materiału.
Przykładem może być zwolnienie dziecka dyslektycznego z obowiązku
uczenia się dwóch języków obcych. Wybór, którego jęryka będzie się
uczyło, powinien być dokonany wspólnie z dzieckiem.

78

Wysitek i wkład pracy dziecka to zasadnicze podstawy oceny
szkolnej,
a nie efekty, które zazwyczaj są niewspótmierne do nich.
Podstawowym zadaniem naucryciela jest dostrzec dziecko ze
specyficznymi trudnościami w uczeniu się, zapewnić mu badanie
diagnostyczne przez psychologa i pedagoga, w razie potrzeby
konsul-
tację logopedyczną i lekarską.
Jeżeli nauczyciel jest przeszkolony w zakresie pomocy dzieciom
dyslektycznym, to wówczas może on włączać ćwiczenia korekcyjno-
kompensacyjne w program dla wsrystkich dzieci w klasie, a
zalecać w
formie dodatkowych zadań domowych dla potrzebującego ich dzie-
cka.
Jeśli ten rodzaj pomocy nie wystarczy, konieczna jest pomoc
specjali-
sty nauczyciela-terapeuty.
Zazwyczaj są to zajęcia grupowe lub indywidualne trwające 1-1,5
godziny 1-2 razy w tygodniu, które powinny być kontynuowane przez
rodziców w domu.
Nauczyciel dziecka powinien być w statym kontakcie z rodzicami i
nauczycielem-terapeutą, aby realizować wspblnie indywidualny pro-
gram dydaktyczno-terapeutyczny sformułowany dla ucznia.
108
28. Czy wobec dzieci dyslektycznych stosuje się jakieś ulgi
egzami-
nacyjne?
Pewnego rodzaju ulgi przynoszą dziecku dyslektycznemu opinie
psychologiczne, będące podsumowaniem przeprowadzonych w po-
radni psychologiczno-pedagogicznej lub poradni zdrowia
psychiczne-
go badań diagnostycznych, zawierające szereg wskazań dla nauczy-
ciela. Oczywiście inną sprawą jest to, że nie wszyscy nauczyciele je
rozumieją i chcą brać pod uwagę 1.
Poważniejsrym problemem jest egzamin wstępny do szkoly śred-
niej. Wielu rodziców, którzy dotąd nie doceniali problemów w nauce
swego dziecka, w ostatniej klasie szkoly podstawowej mobilizuje
się i
przychodzi do psychologa z prośbą o badanie i opinię, która pomoże
dziecku przejść przez egzmin wstępny. Jeżeli psycholog i pedagog
wydadzą opinię, że trudności dziecka mają charakter dysleksji i
dysortografii, może ona spowodować, że na egzaminie wstępnym jego
praca będzie oceniana od strony merytorycznej, btędy zaś, które się w
niej pojawią, nie staną się przycryną dyskwal'rfikacji. Szkofa nie
musi
się jednak stosować do wskazań zawartych w opinii. Nie wszyscy
nauczyciele znają ten problem i liczą się z konsekwencjami, jakie
dla
dziecka przyniesie zlekceważenie opinii. Wiele dzieci, które we
właści-

79

wym czasie nie były objęte specjalistyczną opieką płaci 'za niepopet-
nione winy', ma bowiem zamkniętą drogę do kształcenia się w
szkofach średnich typu licealnego.
Kolejnym decydującym etapem w karierze szkolnej jest egzamin
aturalny. I tu również wydawane są przez poradnie opinie
specjalisty-
czne, które mają bronić uczniów z dysortografią przed obniżaniem, czy
dyskwalifikacją prac pisemnych z powodu błędów ortograficznych. W
niektórych województwach opinie te były honorowane przez komisje
egzaminacyjne na mocy porozumienia pomiędzy Wojewódzką Porad-
nią Wychowawczo-Zawodową a Kuratorium Oświaty i Wychowania.
Ostatnio ukazalo się zarzqdzenie Ministra Edukacji Narodowej (z
dnia 12
patdziernika 1993 r.) umożliwiające na bodstawie tych opinii
obniżenie wymagań
programowych z obowiązkowych przedmiotów ogólnoksztalcqcych z
wyjątkiem przed-
miotów wiodących, zwizanych z profilem nauczania w liceum
ogólnoksztalcacym - w
stosunku do ucznia, u którego stwierdzono deficyty rozwojowe,
uniemotliwiające
sprostanie wymaganiom programowym.
109 '
il .
i
Niestety opinie często nie są jednak brane pod uwagę już nawet
przy dopuszczaniu do egzminu dojrzałości. Nie ma bowiem w naszym
kraju takiego przepisu, który skutecznie broniłby dzieci
dyslektyczne.
Opinie specjalistyczne to nie "zwolnienie z obowiązku" poprawnej
pisowni i nie są to ulgi, które byłyby rodzajem koncesji udzielanej
uczniowi, lecz mają na celu wyrównanie jego szans wobec innych.
Tego rodzaju ułatwienia stosowane są również w innych krajach.
Np. w Wielkiej Brytanii opinia psychologa jest podstawą, aby przy
egzaminie uczeń mógt używać maszyny do pisania lub komputera,
aby miał indywidualnie wydłużony czas (0 30 procent) na przygotowa-
nie pisemnej pracy egzaminacyjnej. Prace pisemne tych dzieci są
oceniane przez nauczyciela specjalistę w tej dziedzinie.
Dla wielu uczniów zdanie matury jest ostatnią barierą w karierze
szkolnej. Kilku z moich podopiecznych dyslektyków, którzy
korzystali z
pomocy opinii psychologicznej podczas egzaminu dojrzatości, stało
się wybitnymi studentami.Jeden z nich po ukończeniu Politechniki
Gdańskiej studiuje drugi fakultet z zakresu nauk ścisłych na
kierunku
uniwesyteckim, inni studiują prawo, medycynę, ekonomię, większość
nauki ścisłe.
Obowiązkiem szkoty jest więc w najwcześniejszym etapie nauki
ujawnić specjalne potrzeby edukacyjne uczniów i uwzględnić je w
zindywidualizowanym programie nauczania, w starszych zaś klasach

80

pomóc im pokonać bariery egzaminów, aby mogli w pehi wykorzystać
swoje możliwości intelektualne. 0 możliwościach studiowania powinny
decydować walory intelektualne i motywacja, a nie stopień
poprawno-
ści pisma, tym bardziej że słownik ortograficzny, a w przyszłości
komputer, mogą stać się statymi doradcami osoby dorosłej, która ma
wątpliwości ortograficzne.
XI. TERAPIA
1. O czym należy pamiętać, gdy się jest rodzicem lub nauczycielem
dziecka dyslektycznego?
Ogólne zasady postępowania wobec dzieci dyslektycznych sfor-
mułowałam w postaci DEKALOGU dla rodziców dzieci dyslektycz-
nych. Oto one:
Nie - "nie czyń bliźniemu, co tobie niemiłe"
I. Nie traktuj dziecka jako chorego, kalekiego, niezdolnego,
złego
lub leniwego.
II. Nie karz, nie wyśmiewaj dziecka, w nadziei, że to zmobilizuje
je do
pracy.
III. Nie łudź się, że dziecko'samo z tego wyrośnie", "weźmie się w
garść", "przysiądzie fałdów", lub że ktoś je z tego "wyleczy".
IV. Nie spodziewaj się, że kłopoty dziecka pozbawionego specjali-
stycznej pomocy ograniczą się do czytania i pisania i że skończą się w
młodszych klasach szkoły podstawowej.
V. Nie ograniczaj dziecku zajęć pozalekcyjnych, aby miało więcej
czasu na naukę, ale i nie zwalniaj go od systematycznych ćwiczeń.
Tak - "strzeżonego Pan Bóg strzeże"
VI. Staraj się zrozumieć swoje dziecko: jego potrzeby, możliwości i
ograniczenia, aby zapobiec trudnościom szkolnym.
VII. Spróbuj jak najwcześniej zaobserwować trudności dziecka: na
czym polegają i co jest ich przyczyną. Skonsultuj się ze
specjalistą
(psychologiem, logopedą, pedagogiem).
VIII. Aby jak najwcześniej pomóc dziecku:
- zaobserwuj w codziennej pracy z dzieckiem, co najskuteczniej
mu
pomaga,
- korzystaj z literatury i z fachowej pomocy
nauczyciela-terapeuty,
(w formie terapii indywidualnej lub=grupowej),
- bądź w stałym kontakcie z nauczycielem i pedagogiem szkolnym.
. IX. Bądź życzliwym, pogodnym, cierpliwym przewodnikiem i towa-
rzyszem swego dziecka w jego kłopotach szknych.
110  111
X. Chwal i nagradzaj dziecko nie tyle za efekty jego pracy, ile
za
włożony w nią wysiłek. Spraw, aby praca z dzieckiem stała się
przyjemna dla was obojga.
2. Kto, gdzie i kiedy może skierować dziecko na zajęcia terapeuty-

81

czne?
Decyzję taką zwykle podejmuje zespót specjalistów: psycholog,
pedagog i logopeda w poradni psychologiczno-pedagogicznej lub
poradni zdrowia psychicznego. Do poradni tych trafia dziecko
skiero-
wane przez nauczyciela, pedagoga szkolnego, lekarza lub jest to
decyzja samych rodziców, którzy dostrzegają trudności dziecka i brak
postępów, mimo udzielanej pomocy. A zatem na wstępie dziecko
powinno przejść badania diagnostyczne, i to jak najwcześniej.
Najle-
piej w klasie "0" lub w pierwszej klasie. Badanie diagnostyczne,
wielospecjalistyczne jest podstawą orzeczenia o potrzebie pomocy
terapeutycznej i podstawą do zbudowania programu terapii.
3. Jaki jest system pomocy terapeutycznej dla dzieci dyslektycz-
nych w Polsce?
Pięciopoziomowy system pomocy terapeutycznej jest trafny i spój-
ny, jednak nie funkcjonuje dobrze, m.in. z powodu braku
dostępności
form pomocy, które się nań składają.
Poziom I - dzieciom o niewielkich trudnościach w nauce czytania i
pisania wystarcza pomoc nauczyciela szkolnego. W myśl postulatu
indywidualizacji nauczania, nauczyciel może zapewnić dziecku dobre
warunki pedagogiczne i psychologiczne w klasie, jeśli zaproponuje
dziecku indywidualny program dydaktyczny, zawierający dodatkowe
ćwiczenia korekcyjne, realizowane podczas lekcji i w domu, pod
opieką rodziców, z którymi nauczyciel w tym zakresie ściśle wspólpra-
cuje. Wystarczy, gdy nauczyciel co tydzień kontaktuje się z
rodzicami i
w ramach zindywidualizowanego programu ustalonego dla ucznia
uzgadnia dalsze zadania do wykonania. Taki nauczyciel stawia
wyma-
gania dziecku stosownie do jego możliwości, np. nie obniża ocen za
brzydkie pismo, jeśli wie z orzeczenia psychologicznego, że jest
to
dziecko 0 obniżonej sprawności motorycznej. Klasyfikuje ucznia z
języka polskiego głównie na podstawie wypowiedzi ustnych, prace
pisemne zaś ocenia na podstawie ich treści, nie obniżając ocen i nie
dysklasyfikując ich z powodu blędów ortograficznych. Nie wydaje się,
żeby przedstawiony tu obraz pracy nauczyciela był zbyt
wyidealizowa-
ny i niemożliwy do urzeczywistnienia, ponieważ bywają w naszych
szkolach tacy nauczyciele. W rzeczywistości jednak większość na-
uczycieli nie spełnia tych oczekiwań, ponieważ nie zna problemu
dysleksji, nie umie zbudować programu terapii indywidualnej dla
ucznia, nie współpracuje z rodzicami, nie ma czasu i ochoty na
indywidualizację pracy z dzieckiem.
Poziom II - w przypadku dzieci z bardziej nasilonymi trudnościami
proponuje się zespót korekcyjno-kompensacyjny w szkole, prowadzo-
ny przez specjalistę: nauczyciela-terapeutę. To rozwiązanie jest
rów-

82

nież bardzo dobre, lecz zespoló v jest bardzo mało. Szczególnie w
czasie aktualnych cięć oszczędnościowych wiele z nich zlikwidowano.
Zespół taki nie zawsze dobrze funkcjonuje, ponieważ niełatwo jest
zdobyć dobrego fachowca do prowadzenia zajęć (niewielu nauczycieli
kończy podyplomowe kursy kwalifikacyjne z zakresu terapii
pedagogi-
cznej), nie ma gabinetu z catym wyposażeniem w pomoce do terapii
(trzeba je wykonywać własnoręcznie), w zajęciach bierze udział zbyt
wiele dzieci (korzystna liczba 2-4 dzieci, a bywa ich ponad
dziesięć),
zajęcia odbywają się zbyt rzadko (1 raz w tygodniu, a powinny być
2-3
razy), brak współpracy z rodzicami, którzy uczestniczyliby w tych
zajęciach, uczyli się je prowadzić po to, by codziennie je
powtarzać w
domu. Zespoly korekcyjno-kompensacyjne obejmują tylko uczniów z
klas I-III, podczas gdy powinny już dziatać na poziomie klasy "0"
i na
pewno w klasach wyższych, aż do końca szkoły podstawowej.
Poziom III - bardziej intensywny poziom pomocy potrzebny jest
dzieciom, którym nie wystarczają ćwiczenia zespotowe. Są to ćwicze-
nia indywidualne, które oferują poradnie
psychologiczno-pedagogicz-
ne Niestety tylko w niektórych poradniach są specjaliści, a ci, z
powodu nadmiaru pracy, mogą przyjąć dziecko zazwyczaj raz w
tygodniu, podczas gdy w tym przypadku potrzebne by były 2-3
wizyty
tygodniowo oraz ścisła współpraca z rodzicami, aby ćwiczenia powta-
rzali w ciągu całego tygodnia.
Poziom IV - jeszcze wyższy poziom pomocy specjalistycznej, w
przypadku nasilonych trudności to klasy i szkoty terapeutyczne
dla
dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i
pisania.
Od lat 80. funkcjonuje kilka takich klas i szkół w Toruniu, w
Krakowie,
Warszawie i todzi. W niektórych miastach, np. w Toruniu, tworzą
one
szkołę terapeutyczną (państwową lub spoleczną). W klasie jest ok. 12
112 113
dzieci, uczy nauczyciel-terapeuta i zespót specjalistów, którzy
prowa-
dzą rozmaite formy terapii zarówno w małych grupach 2-3 dzieci,
jak i
indywidualną, np. logopedyczną. W klasach tych realizuj,e się
normal-
ny program szkoly podstawowej na poziomie nauczania początkowe-
go, z włączaniem ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych. Tak zakrojo-
ny program rzeczywiście spehia potrzeby tych uczniów, jednak nie
wszystkie dzieci są gotowe do włączenia się w normalny system

83

edukacyjny już od klasy IV. Niektóre potrzebują kontynuowania nauki
w tego typu klasie aż do końca szkoty podstawowej.
W Polsce tego typu klasy terapeutyczne są nieliczne i stanowią
raczej 'zjawisko', niż rozwiązanie organizacyjne, podczas gdy w
krajach ościennych (Czechy, Słowacja, Niemcy) w każdym mieście
jest kilka-kilkanaście takich klas, a ich działalność potwierdziły
do-
świadczenia ostatnich 30 lat.
Poziom V - najwyższy poziom opieki terapeutycznej dla dzieci o
poważnych zaburzeniach rozwoju psychoruchowego, wyrażających
się nasilonymi trudnościami w czytaniu i pisaniu to opieka
całoroczna
w oddziale zapewniającym intensywną terapię. W Polsce funkcjonują
trzy takie oddzialy w sanatoriach w Ghchowie pod Toruniem
(obecnie
zlikwidowany), w Przytoku pod Zieloną Górą i w Helenowie pod
Warszawą.
Rozwiązanie organizacyjne zakładające oderwanie na wiele miesię-
cy dziecka od rodziny nie jest najszczęśliwsze, dlatego też do tych
oddziałow trafiają dzieci z rodzin nie obejmujących dostateczną
opie-
ką dziecka, które przy nasifonych trudnościach z pewnością trafiłoby
do szkoly specjalnej, gdyby nie możliwość pobytu na oddziale.
Tak więc przedstawiony 5-poziomowy system opieki terapeutycz-
nej jest konsekwentny, lecz niestety źle funkcjonujący w
rzeczywisto-
ści. Nie zapewnia on powszechnej i skutecznej opieki wszystkim
dzieciom ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i
pisania.
4. Jakie inne formy organizacyjne opieki terapeutycznej dla
dzieci
dyslektycznych istnieją w Polsce?
Od wielu lat poradnie psychologiczno-pedagogiczne organizują
kolonie letnie dla dzieci dyslektycznych. Kolonie te mają
charakter
obozów terapeutycznych, gdzie poza rekracją prowadzi się zajęcia
korekcyjno-kompensacyjne, zajęcia z lekturą i ćwiczenia korekcyjne,
logopedyczne, korekcję postawy ciafa itp. Podobne turnusy
terapeuty-
czne zaczęto organizować Polskie Towarzystwo Dysleksji.
5. Czy obecnie powstają w Polsce jakieś nowe inicjatywy również w
zakresie opieki nad dziećmi z trudnościami w uczeniu się czytania i
pisania?
Od kilku lat dziata Terapeutyczna Szkofa w Toruniu oraz
podobna szkofa w Warszawie na osiedlu w Ursynowie (por. 'Scho-
lasticus', 3-4, 1992).
Od 1990 roku funkcjonuje w Lublinie Spoteczna Szkota
Terapeutyczna
dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi utworzona
przez

84

rodziców dla ich dzieci wymagających indywidualnego programu
pracy dydaktycznej, powiązanej z oddzialywaniem terapeutycznym.
W szkole tej w ktasach I-VIII (Lublin), uczą się dzieci
dyslektyczne i
dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna.
Można oczekiwać, że takich "szkót środka' będzie przybywać z woli
rodziców, dotychczas bezskutecznie szukających pomocy dla dzieci,
które nie kwalifikują się ani do szkoty specjalnej, ani nie
mieszczą się w
szkole "normalnej' - masowej. Pobyt w szkole tzw. masowej jest
dla
tych dzieci pasmem cierpień wywohjących albo zaburzenia nerwico-
we, albo niechęć wobec szkoty i nauki.
Nową propozycją kształcenia się na poziomie ponadpodstawowym
dla młodzieży o dysharmonijnym rozwoju i postępach w nauce jest
Ogólnokształcące Liceum Programów Indywidualnych w Gdańsku, w
którym każdy uczeń może zbudować sobie zindywidualizowany pro-
gram nauki odpowiadający jego potrzebom, możliwościom i ograni-
czeniom. W wypadku młodzieży dyslektycznej poszerzony jest o
terapię pedagogiczną.
W sytuacji likwidowania zespolów korekcyjno-kompensacyjnych
Polskie Towarzystwo Dysleksji utworzyło Poradnię Diagnostyczno-
- Terapeutyczną Polskiego Towarzystwa Dysleksji, gdzie bez
skiero-
wania i rejonizacji, z możliwością wyboru osób diagnozujących i
sprawujących opiekę terapeutyczną, rodzice mogą odptatnie uzyskać
pomoc dla swojego dziecka.
W przyszłości może powstać sieć tego typu poradni w caFym
kraju przy oddziatach PTD, obecnie funkcjonują tam punkty
konsulta-
cyjne.
114  115
6. Jak powinien przedstawiać się program zajęć terapeutycznych
dla dzieci z dysleksją rozwojową?
Programy terapeutyczne powinny mieć charakter indywidualny i
być budowane w oparciu o diagnozę potrzeb, możliwości i ograniczeń
danego, konkretnego dziecka. Z reguty w programach tych znajduje
się oddziatywanie na procesy percepcyjne (percepcję wzrokową i
percepcję słuchową), motorykę, lateralizację, orientację w schemacie
ciata i przestrzeni, integrację percepcyjno-motoryczną, mowę,
czynno-
ści czytania i pisania. W dotychczasowych programach
realizowanych
w Polsce zbyt mafo miejsca poświęcano rozwijaniu integracji perce-
pcyjno-motorycznej, stymulowaniu motoryki dużej i funkcji
językowych
dzieci dyslektycznych. Szczególowy opis ćwiczeń zawierają publika-
cje, których spis zamieszczono na końcu tej książki.
7. Co oznacza termin'ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne'?
W ramach terapii pedagogicznej stosuje się zajęcia korekcyjno-

85

- kompensacyjne. Nazwa ta wskazuje na konieczność objęcia dziecka
dyslektycznego kompleksowym oddzialywaniem: 1) korekcyjnym -
ćwiczenie funkcji zaburzonych i 2) kompensacyjnym - ćwiczenie
funkcji nie zaburzonych, aby staly się wsparciem dla funkcji
zaburzo-
nych, lub aby mogiy zastąpić je w razie potrzeby.
Całość oddziaływań terapeutycznych stosowanych wobec dzieci
ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu obejmuje się
nazwą terapii pedagogicznej.
Dawniej używano terminu "reedukacja', z którego zrezygnowano ze
względu na jego etymologię. Reedukować - znaczy przywracać utra-
cone umiejętności.
Dzieci z dysleksją rozwojową nigdy nie umialy czytać i pisać,
dlatego
termin oznaczający przywracanie utraconych umiejętności czytania i
pisania nie odpowiada określanemu zjawisku.
Najtrafniej termin'reedukacja' mógtby być zastosowany w
odniesieniu
do terapii aleksji czy dysleksji nabytej w ciągu życia, wskutek
uszko-
dzenia centralnego układu nerwowego.
Stosowany wobec dzieci z dysleksją rozwojową termin 'terapia
pedagogiczna" oznacza usuwanie ("leczenie") specjalistycznych
trud-
ności w czytaniu i pisaniu za pomocą metod pedagogicznych.
116
8. Czy trudności w czytaniu udaje się przezwyciężyć na drodze
terapii szybciej niż trudności w pisaniu?
Tak. Jak już wspomniano, rzadko się zdarza, by dziecko lepiej
pisało niż czytało, natomiast często spotykamy się z sytuacją odwrot-
ną: dziecko czyta dobrze, lecz pisze niepoprawnie. Podobnie jest
i w
procesie terapii: szybciej i łatwiej osiągnąć postęp w czytaniu niż
przezwyciężyć btędy w pisaniu. Pomimo iż czytanie i pisanie ma to
samo podłoże neurofizjologiczne, jednak nieco inne są ich mechani-
zmy neuropsychologiczne.
Gdy dziecko opanuje kod (skojarzenia litera-gtoska) i nauczy się
strategii dekodowania wyrazów, jego technika czytania będzie stale
się doskonaliła. W przypadku pisania kodowanie słów jest znacznie
trudniejsze, między innymi dlatego, że brak dokładnych odpowiedni-
ków pomiędzy gtoskami (fonemami) a literami: mówimy 'kot sjamski" i
"kot pocztowy'. W obydwu wypadkach wypowiadamy te same głoski,
lecz ich odpowiedniki literowe są odmienne: w pierwszym wypadku -
kot, w drugim - kod. Czasem sposób zapisu formułują zasady pisowni,
np. kod bo kody (I. mnoga), niekiedy dziecko musi zapamiętać obraz
wizualny wyrazu (np. kotnierz - z rz niewymiennym), ponieważ żadna
zasada ortograficzna nie tłumaczy tej pisowni (najczęściej jest
umoty-
wowana historycznie). Dzieci rozpoczynające naukę szkolną i dzieci
dyslektyczne (znacznie dhżej) piszą fonetycznie 'literując'

86

gtoski. Gdy
litery pokrywają się z głoskami zapis jest poprawny. W wielu wypad-
kach tak nie jest (w języku angielskim najczęściej nie ma tej
odpowie-
dniości) i wówczas konieczna jest dobra pamięć wzrokowa i ruchowa.
Dlatego też dzieci dyslektyczne, które mają słabą pamięć wzrokową,
ruchową i zaburzenia integracji percepcyjno-motorycznej (słabo
koja-
rzą obraz graficzny wyrazu i słowo), mają trudność w opanowaniu
poprawnej pisowni. Trudności te występują zarówno w języku polskim,
jak i w językach obcych, w tym drugim wypadku są jeszcze bardziej
trudne do przezwyciężenia. Utrwalanie poprawnej pisowni wymaga
systematycznej i wieloletniej pracy, w której powinno się
wykorzysty-
wać uczenie polisensoryczne i zapamiętywanie mnemotechniczne
(poprzez automatyczne skojarzenie formuły, np."uje się nie
kreskuje",
"jaskółka kreśli w locie kótka'). U wielu dzieci, pomimo dfugiej
terapii
pod opieką doświadczonych specjalistów, btędy w pisaniu mogą
pozostać do końca życia.
117
9. Czy komputer może być użyteczny w terapii dysleksji?
W materiatach Brytyjskiego Towarzystwa Dysleksji M.Welchmar 1 
stwierdza, że komputery mogą spetniać bardzo pożyteczną rolę w
nauczaniu dzieci dyslektycznych, lecz nie należy tej roli
przeceniać. Na
pewno nie dokonają one cudu zlikwidowania natychmiastowego dys-
leksji, nie zastąpią dobrego nauczyciela ani też nie zwolnią z
koniecz-
ności udziału w normalnych zajęciach szkolnych. Komputer jednakże
jest w stanie zaoferować alternatywną drogę utrwalania nauczonego
materiału. Komputer jest przy tym cierpliwy, "pozbawiony emocji
pozwala dziecku czynić błędy bez krytykowania za to. Błędy te mogą
być łatwo korygowane, a praca dziecka zapisana za pomocą drukarki
będzie bardziej czytelna niż jego pismo ręczne. Programy komputero-
we należy dobierać bardzo rozważnie. Niektóre z nich są bardzo
skomplikowanymi instrukcjami i dają dziecku w efekcie niewiele.
Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji wydaje biuletyn informujący o
odpo-
wiednich programach przydatnych w pracy z tymi dziećmi. W Polsce
prace nad programami komputerowymi dla dzieci dyslektycznych,
np.
z wykorzystaniem metody dobrego startu, zaczęto przygotowywać w
Samodzielnym Zakładzie Informatyki Wyższej Szkoły Pedagogicznej w
Krakowie, o czym już wcześniej wspomniano.
10. Czy magnetofon może być pomocny w terapii dziecka dyslekty-
cznego?
Jego przydatność jest różna na poziomie szkoły podstawowej i
średniej. W szkole podstawowej warto nagrywać czytanie dziecka co

87

jakiś odcinek czasu (np. co miesiąc), aby zorientować się, jak
szybkie
postępy dziecko robi i po to, aby ono samo mogto docenić wartość
wysiłku włożonego w pracę terapeutyczną. Jest to dobry sposób na
podtrzymywanie motywacji dziecka do pracy, a także budowanie
wiary
w siebie i swoje możliwości. W szkole średniej magnetofon służyć
może dziecku do szybkiego notowania dłuższych instrukcji słownych,
pytań egzaminacyjnych, których odczytywanie zajętoby mu wiele
czasu. Materiat tekstowy zapisany na taśmie może być podstawą
ćwiczeń w dokonywaniu notatek, analizy literackiej tekstu.
Nagrywanie
i przesłuchiwanie własnych wypowiedzi słownych, np. w czasie przy-
gotowywania się z historii, biologii, pozwala na utrwalenie
wiadomości.
Jest to korzystne dla dzieci mających trudności z przypominaniem
sobie materiału,a także pozwala na sformułowanie sobie krytycznego
osądu o własnych wypowiedziach ustnych, w celu ich doskonalenia.
Tak więc mogą one słuryć do własnej pracy nad sobą.
W krajach Europy Zachodniej pojawiła się nowa propozycja wyko-
rzystywania magnetofonu. W pierwsrym okresie nauki czytania,
jak i w
klasach wyższych, dzieci dyslektyczne korzystają z taśm magnetofo-
nowych wydawanych łącznie z książką, której treść została nagrana.
Dziecko dyslektyczne ucząc się czytać, i starsze, które w srybkim
czasie musi przeczytać wiele lektur, może mieć dużą korzyść z
posługiwania się takim zestawem. Sposób jego użytkowania już
omówiono w rozdziale X. Jest to czytanie tekstu (śledzenie go
wzro-
kiem) z jednoczesnym przesłuchiwaniem taśmy, która podaje ten sam
tekst do uszu (np. za pomocą walkmana).
To jednoczesne śledzenie wzrokiem i słuchanie tekstu przyśpiesza
naukę czytania i stanowi formę ćwiczeń terapeutycznych. Należy
dodać, że tekst nagrany do słuchania wraz z czytaniem musi być
czytany wolno i wyraźnie, aby dziecko mające trudności mogto za nim
nadążać.
Ćwiczenia takie prowadzimy często, lecz krótko. Nagrania mogą
przygotować sami rodzice lub starsze rodzeństwo. Ćwiczenia za
pomocą zestawu "książka-taśma" są wskazane dla wszystkich uczniów
bez względu na wiek.
Polskie Towarzystwo Dysleksji podjęło próby gromadzenia taśm z
lekturami szkolnymi i udostępniania ich dzieciom i młodzieży
dyslekty-
cznej (dotąd wypożyczanych gtównie osobom niewidomym). Kasety
te, zawierające najciekawsze książki dla dzieci i mtodzieży,
pomoglyby
dzieciom dyslektycznym nie tylko poznać lektury, utrrymać kontakt
z
książką, ale w wielu wypadkach poznać barierę trudności w czytaniu.
Starsi uczniowie, również ci, przygotowujący się do matury, powinni

88

ich również słuchać w stanie odprężenia z wyeliminowaniem wszy-
stkich środków zakłócających (najlepiej z zamkniętymi oczami).W
takim wypadku tekst książki czytany jest w normalnym szybkim
tempie.
11. Czy w przypadku dysleksji nabytej i rozwojowej stosuje się
takie
same formy erapii?
Tak. W obu przypadkach terapia musi być systematyczna i długo-
trwata (kilkuletnia), co jednak szczególnie dotyczy dzieci z
dysleksją i
dysortografią nabytą oraz dysortografią rozwojową o ograniczonej
etiologii (mikrouszkodzenia centralnego układu nerwowego).
118  119
12. Od czego zależą postępy w terapii?
Od wielu czynników, a więc 1)od poziomu inteligencji - dziecko
bardziej inteligentne potrafi znaleźć wiele sposobów na poradzenie
sobie ze swoimi trudnościami. Znajduje mnemotechniczne sposoby
utrwalenia pisowni: np. hak napisze przez samo 'h', bo litera ta
wygląda 'haczykowato'; 2) od wieku dziecka - im młodsze, tym
szybsze i większe postępy; 3) od zakresu zaburzeń - im mniejszy
zakres, tym lepsze rokowanie (np. zaburzenia wyłącznie w zakresie
funkcji wzrokowych łatwiej wyeliminować niż gdyby występowaly
jednocześnie z zaburzeniami funkcji słuchowych); 4) od stopnia
gtębokości zaburzeń - im gtębsze, tym trudniej o efekty terapii.
Wskaźnikiem stopnia zaburzeń obliczanym podczas badań diagnosty-
cznych jest Wskaźnik Fragmentarycznego Deficytu Rozwojowego
(wfdr). Wskaźnik od 0,20 - 0,29 rokuje szybszy postęp w terapii
zaburzonej funkcji niż wskaźnik o wartości 0,30 i powyżej, który
świadczy o gtębszym zaburzeniu badanej funkcji; 5) od stanu
psychi-
cznego dziecka - jeżeli dysleksji towarzyszą dodatkowe zaburzenia,
np. neurodynamiczne (nadpobudliwość psychomotoryczna i związa-
ne z nią zaburzenia koncentracji uwagi), wówczas postępy w terapii
są powolne, a rezuftaty terapii mato trvvate; 6) od wspótpracy z
rodzicami - im bardziej konsekwentne i systematyczne jest
współdzia-
łanie rodziców z terapeutą, tym szybsze i większe osiągnięcia; 7) od
wspótpracy ze szkotą - im nauczyciel lepiej rozumie trudności
dziecka
i problem dysleksji, im lepiej potrafi włączyć dziecko w
oddziaływania
terapeutyczne proponowane mu zarówno w ramach programu reali-
zowanego na lekcjach, jak i do wykonania w domu przy współpracy z
rodzicami - im bardziej nauczyciel potrafi zindywidualizować
pracę z
dzieckiem i wymagania wobec niego, tym więcej może ono ze szkoły
wynieść. Dzięki wspótpracy, oddziaiywania nauczyciela, rodziców i
terapeuty będą się uzupełniać i wzmacniać, a ich efekty będą szybsze
i lepsze.
13. Jacy specjaliści potrzebni są w przebiegu terapii?

89

Program terapeutyczny, w oparciu o diagnozę psychologiczną i
pedagogiczną, nakreśla i realizuje nauczyciel-terapeuta, czyli
peda-
gog lub psycholog o specjalistycznym przygotowaniu do pracy z
dziećmi dyslektycznymi w zakresie terapii pedagogicznej.
Jeśli dziecko ma wadę wymowy niezbędny jest logopeda. W wielu
przypadkach powinien on już wcześniej interweniować, w okresie
poniemowlęcym, gdy u dziecka obserwujemy opóźniony rozwój mo-
wy. Niekiedy potrzebna jest pomoc lekarza psychiatry, który
oddziałuje
farmakologicznie i psychoterapeutycznie w razie zaburzeń nerwico-
wych i nadpobudliwości psychomotorycznej. Wielu dzieciom potrzeb-
na byłaby pomoc psychoterapeutyczna, podobnie jak i całej
rodzinie,
w której problem niepowodzeń szkolnych wywohje tak wiele negatyw-
nych napięć, że jest to szkodliwe dla stanu psychicznego wszystkich
członków rodziny. Niesprzyjająca atmosfera i napięcia emocjonalne
dodatkowo zaburzają czynność czytania i pisania oraz funkcjonowanie
dziecka w szkole.
14. Czy istnieje możliwość pomocy medycznej?
Uważa się, że dla dziecka dyslektycznego najważniejsze jest
odpowiednio zaprogramowane nauczanie. Jednakże na świecie rozwi-
jają się również poszukiwania, które jak dotąd nie przyniosłydecydo-
wanych efektów. I tak wobec dzieci, które są nadpobudliwe psychoru-
chowo, źle koncentrują uwagę, mają zmienny nastrój, wybushy złości i
złego humoru, co współwystępuje z alergią (uczuleniem na produkty
mleczne lub żywność zawierającą środki barwiące i konserwujące)
stosuje się specjalną dietę pod kontrolą lekarza - dietetyka. Zwykle
zaleca on jedzenie dużej ilości warzyw, owoców i gruboziarnistego
pieczywa. Zaleca unikanie słodyczy, zwłaszcza zawierających barwni-
ki i środki konserwujące.
Niektórzy lekarze okuliści zalecają dzieciom dyslektycznym okulary
o kolorowych szkłach. Wybór koloru szkieł następuje po specjalnych
badaniach wzroku. Kolorowe szkła mogą spowodować bardziej wyra-
zisty odbiór tekstu, zwiększają kontrast, to zaś ułatwia czytanie.
Prace
nad tym sposobem pomocy nie są zakończone i prowadzi się je tylko
w nielicznych ośrodkach. Wydaje się, że jest to pomoc w lepszym
odbiorze tekstu jako materiału wizualnego, skuteczna tylko w
niektó-
rych przypadkach. Jednak trudności dzieci dyslektycznych dotyczą
gtównie nieprawidłowego przetwarznia tego materiału (analizy i
synte-
zy) na poziomie kory mózgowej, gdzie okulary nie mogą już być
skuteczne.
Nie ma dotąd żadnych leków farmakologicznych usuwających ten
rodzaj trudności w uczeniu. Jeżeli opracowano by w przyszłości środki
120  121
medyczne obniżające skutecznie nadpobudliwość psychomotorycz-
ną, poprawiające koncentrację uwagi i nie oddziatujące przy tym

90

negatywnie na inne procesy poznawcze, mogtoby to stanowić dobre
wsparcie, torujące drogę nauczaniu i terapii.
W przypadkach zaburzeń nerwicowych potrzebna bywa pomoc
lekarza psychiatry i psychologa-psychoterapeuty.
15. Jak można zdobyć kwal'rfikacje w zakresie terapii pedagogicz-
nej?
Dotychczas w Polsce nauczyciele-terapeuci, czyli osoby
specjalnie
przygotowane do pracy z dziećmi dyslektycznymi, kształcą się na
podyplomowych kursach kwalifikacyjnych. Kursy te organizowane są
w Wojewódzkich Ośrodkach Metodycznych z zakresu terapii pedago-
gicznej dla pedagogów, nauczycieli nauczania początkowego i
niekie-
dy psychologów. Studia te dotąd nie były adresowane do nauczycieli
języka polskiego w wyższych klasach, co od razu determinuje brak
specjalistów, którzy mogliby udzielić pomocy starszym uczniom. Zaję-
cia na kursie kwalifikacyjnym zwykle trwają trzy semestry - dwa
lata.
Ukończenie kursu daje uprawnienia (dyplom) do prowadzenia tych
zajęć w szkole, do kierowania zespotem korekcyjno-kompensacyjnym
dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Z zakresu
terapii pedagogicznej nauczyciele mogą też zrobić specjalizację
(sto-
pień I-III).
Polskie Towarzystwo Dysleksji rozpoczęto szkolenia w zakresie
problemów diagnozy i terapii specyficznych trudności w pisaniu i
czytaniu (np. w zakresie terapii pedagogicznej starszych
uczniów; w
przyszłości przewiduje się kursy licencyjne w zakresie metody
dobre-
go startu).
16. Czy rodzice mogą sami prowadzić zajęcia terapeutyczne
z dzieckiem, jeśli nie mają możliwości pomocy ze strony nauczycie-
la-terapeuty?
Najlepiej jeśli w takim wypadku kontaktują się co pewien czas z
nauczyciefem-terapeutą, aby kontrolowat postępy dziecka i określat
dalszy zakres ćwiczeń. Gdy jest to niemożliwe, rodzice mogą i
powinni
pracować z dzieckiem, korzystając z kontaktu z nauczycielem
dziecka
(lub pedagogiem szkolnym). Pomocą mogą służyć książki zawierające
programy terapii i opisy ćwiczeń terapeutycznych. Zestaw podstawo-
122
wych publikacji znajduje się na końcu tej książki (rozdziat XI.
Należy
jednak pamiętać, że konieczne jest badanie psychologiczne, ponie-
waż rodzice na tej podstawie mogą pewne ćwiczenia wybrać, a pewne
pominąć. Nie ma bowiem konieczności przeprowadzania wszystkich
ćwiczeń. W samodzielnej pracy z dzieckiem problemem jest to, że
książki zawierające ćwiczenia są zazwyczaj niedostępne dla rodziców.

91

Nie znajdują się bowiem w ciągfej sprzedaży, ani w bibliotekach
publicznych. Zwykle są przechowywane w bibliotekach pedagogicz-
nych, do których rodzice nie mają dostępu. Dlatego Polskie Towarzy-
stwo Dysleksji podjęlo działania w celu poprawienia tej sytuacji:
prowadzi 'Szkofę dla Rodziców - czyli jak pomagać dziecku w domu".
Są to 6-tygodniowe kursy (3 godziny tygodniowo). Rodzice biorą
udziat w spotkaniach organizowanych w różnych poradniach, gdzie
mogą zobaczyć jak pracować z dzieckiem, jakimi metodami i przy
użyciu jakich pomocy. Wiele z tych pomocy mogą sami zrobić według
wzoru. Jest to bardzo ważny problem, ponieważ terapia nie powinna
być powtórzeniem lekcji, musi zawierać ćwiczenia wykonywane przy
użyciu wielu pomocy. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne jak i
Polskie Towarzystwo Dysleksji zaczęr publikować materiały potrzeb-
ne do tych ćwiczeń, ponieważ następnym problemem trudnym do
pokonania jest konieczność gromadzenia pomocy do ćwiczeń.
Rodzice mogą i powinni pracować z dzieckiem, jednak najlepiej we
wspótpracy ze specjalistą. Ich dziatanie'w pojedynkę' jest trudne
i nie
zawsze przynosi dobre efekty, powodując rozczarowanie do siebie
samego, własnego dziecka i zwątpienie w sens tej pracy.
17. Czy można wskazać takie przypadki, w których praca rodziców
z dzieckiem nie jest wskazana?
Tak, z catą pewnością. To samo obserwujemy w odniesieniu do
udzielania dziecku pomocy w odrabianiu lekcji. Są tacy rodzice,
którzy
nie powinni pomagać dziecku ze względów psychologicznych. Prze-
szkodą może tu być nadmierna pobudliwość emocjonalna (nerwo-
wość) osoby dorosłej, która się szybko irytuje, wybucha złością,
obraża się na dziecko lub też stosuje niewłaściwe metody mobilizowa-
nia dziecka, jak zawstydzanie i upokarzanie. Stwierdzenia:
'Twoja
siostra już to umie', "jak można mówić takie bzdury', "ty chyba
naprawdę jesteś ghpi', "jak cię przepuścili do tej klasy', "ty chyba
nigdy się tego nie nauczysz' na zmianę z'no pokaż, co potrafisz" i
"nie
123
i
bądź mazgajem". To wcale nierzadkie i nie najsilniejsze epitety
używa-
ne wobec tych dzieci. Opisane zachowania rodziców wzmagają napię-
cie, negatywne emocje pomiędzy dzieckiem a dorosłym, obniżają
poczucie własnej wartości, wiarę w możliwości zmian na lepsze i v
efekcie kompletnie demobilizują dziecko. W tych sytuacjach rodzi
siE
nerwica lub niechęć do szkoiy i nauki w ogóle. W takich wypadkach:
pracę z dzieckiem powinien prowadzić drugi z rodziców albo osoba
spoza rodziny. Sytuacja'bodajś cudze dzieci uczył' jest niczym
wobec
sytuacji 'bodajś własne dziecko uczył' - tu dopiero powstają
prawdzi-

92

we, gtębokie emocje, które jeśli mają negatywne zabarwienie, mogą
przynieść większe szkody niż pożytek, a nawet spowodować urazy
utrwalone w psychice do końca życia.
18. Jakie wskazania warto wziąć pod uwagę, gdy ma się dziecko ze
specyficznymi trudnościami w uczeniu się?
Pisano już o tym w poprzednim rozdziale. Dodatkowo pragnę w tym
miejscu podkreślić, że bardzo ważne jest stworzenie wokót dziecka
dyslektycznego atmosfery miłości i zrozumienia. Często dziecko wkła-
da bardzo wiele wysitku w pracę szkolną i widzi bardzo nikłe jej
efekty,
przy tym dostrzega, że jego koledzy nie muszą tyle pracować, a na
dodatek otrzymują lepsze oceny. To rodzi w dziecku bunt przeciwko
"niesprawiedliwościom tego świata', uczucie zazdrości wobec tych,
którzy 'mają Iżej", poczucie mniejszej wartości, rozczarowania wobec
siebie samego. Dlatego rodzice powinni z catą powagą traktować te
przykre przeżycia i tonować je. Nie wolno 'dokładać' do nich jeszcze
własnych oskarżeń, by dać upust własnym rozczarowaniom wobec
dziecka. Dobrze, jeśli ma ono zaufanie do rodziców i może się z nimi
podzielić swoim żalem,'wylać' swoje'rozpacze' po przyjściu ze szkoty
do domu. Należy wówczas okazać swoje prawdziwe zainteresowanie
sprawami dziecka. Stwarzanie pozorów ('tak, słucham cię", gdy
konty-
nuujemy nasze zajęcia) - nie ujdzie jego uwagi. Konieczne jest
wtedy
przerwanie na chwilę zajęć i prawdziwe 'bycie z dzieckiem". Czasem
wystarczy kilka minut, aby pomóc dziecku poprawić jego samopoczu-
cie i tym samym zmobilizować do "walki z przeciwnościami losu ,
których tak wiele musi pokonać. Opowiadanie o tym, co było w
szkole,
co myśli i czuje nasze dziecko daje możliwość upustu 'przykrym
emocjom'. Jest to swoiste i skuteczne lekarstwo przeciwko
nerwicy
szkolnej. Rozmowy z dzieckiem rozwijają zdolność komunikowania się
124
z otoczeniem, wypowiadania się, wzbogacają słownictwo, a są to
ważne umiejętności potrzebne w dalszym etapie kształcenia w zakre-
sie czytania i pisania.
Inne ważne zadanie rodziców to wsparcie fizyczne dziecka poprzez
pilnowanie regularności posiłków (śniadanie do szkoty), stałej pory 1
snu (często dzieci dyslektyczne potrzebują więcej snu, w celu
regene-
racji śhy). Bardzo ważne jest utrzymanie regularnego rozkładu dnia:
godzin pracy, odpoczynku, przygotowania wieczorem rzeczy do
szko-
ły. Szczególną trudność sprawia to dzieciom nadpobudliwym rucho-
wo. Trzeba więc początkowo czynności te wykonywać razem z nimi,
aby je do tego zachęcić i przypilnować. Potem można stopniowo
wydłużać czas samodzielnego ich wykonywania, aż do całkowitej
samodzielności. ......`.. ........ .
19. Jakie są szanse na zrealizowanie idei integracji w nauczaniu

93

dzieci dyslektycznych?
W całym systemie pedagogiki specjalnej w świecie podejmuje się
wysiłki zaprzestania segregacji, czyli izolowania dzieci z różnego
-
rodzaju kalectwem, chorobami i zaburzeniami na rzecz
integracji,czyli
włączania ich w normalną populację dzieci zdrowych. To samo
dotyczy również dzieci dyslektycznych. Realizacja idei integracji
jest
jednak kosztownym przedsięwzięciem, bo dzieci ze specjalnymi po-
trzebami edukacyjnymi powinny wówczas znajdować się w klasie mało
licznej, stanowiąc najwyżej 30 procent liczby uczniów w klasie. W
klasie takiej powinno uczyć dwóch nauczycieli (jeden z nich miałby
specjalne przygotowanie do pracy z takimi dziećmi). Część zajęć
byłaby realizowana wspólnie ze wszystkimi dziećmi, część zajęć o
,
charakterze ściśle terapeutycznym powinna odbywać się z dziećmi
które tego potrzebują indywidualnie lub w grupkach 2-3 dzieci.
Szkót
takich i klas powinno być tyle, aby wchłonęly wszystkie potrzebujące
pomocy dzieci. Na całym świecie edukacja zmierza do modelu na-
uczania zindywidualizowanego w normalnym środowisku szkolnym. W
Polsce obecnie mają szanse powstać szkoty zintegrowane, jeśli
zorga- ,
nizują je rodzice dzieci potrzebujących specjalnej opieki
terapeutycz-
nej - zatem największe szanse mają tu szkoty spoteczne. Istotnym
problemem jest pokonanie bariery niechęci rodziców dzieci
zdrowych,
który jest znacznie poważniejszy niż trudności natury
organizacyjnej.
125
XII. PROGNOZA I PERSPEKTYWY
1. Jakie są możliwości pokonania trudności w czytaniu i pisaniu
w przypadku dysleksji rozwojowej?
Nie można sformułować jednoznacznej odpowiedzi na to pytanie,
bo nie można postawić generalnej prognozy. Można ją określić tylko w
konkretnym przypadku, i to jedynie w przybliżeniu. Perspektywy
każdego dziecka dyslektycznego są inne, bo zależą od wielu czynni-
ków. Wymieniłam je w miejscu, gdzie była mowa o efektywności
terapii.
2 Czy można mieć trudności w czytaniu i pisaniu do końca życia?
Tak też bywa. Są na szczęście takie kierunki studiów wyższych,
które mimo to można z powodzeniem ukończyć, jak i można odnosić
wybitne sukcesy zawodowe, pomimo przetrwania trudności z popra-
wnym pisaniem, a nawet przy braku biegłości czytania. Osoba z
takimi
trudnościami musi wypracować sobie własny system funkcjonowania
na studiach i w pracy zawodowej. Na przykład może uczyć się z
innymi, zamiast w tym czasie z mozotem pokonywać kolejne podręcz-

94

niki. Dobra pamięć słuchowa może tu być bardzo pomocna. Osoba
popełniająca bfędy w pisaniu musi być czujna: powinna stale
kontrolo-
wać swoje teksty z pomocą słownika ortograficznego lub oddawać je
innym do korekty. W znanym mi przypadku żona wybitnego
architekta,
poprawia mu wszystkie artykuły i teksty projektów. W innym rolę tę
spełnia sekretarka i komputer.
3. W jakim stopniu dysleksja i dysortografia utrudniają karierę
szkolną i zawodową?
Utrudniają ją w znacznym stopnu, łącznie z przeniesieniem dziecka
z powodu trudności w czytaniu i pisaniu do szkoty specjalnej. Dużo
dzieci dyslektycznych kończy karierę szkolną w szkole zawodowej
pomimo zainteresowań humanistycznych i wyższej inteligencji.
Wiele z
nich musi zrezygnować ze swych planów na przyszłość i wybrać inną
126 127
szkotę, licząc się z tym, że nie przebrną przez egzaminy wstępne z
powodu dysortografii.
4. Wielu nastolatków opuszcza szkołę podstawową z bardzo słabą
umiejętnością czytania i pisania. Czy we wszystkich przypadkach
można mówić o dysleksji rozwojowej?
Nie, wiele z nich ma te trudności z powodu tzw. zaniedbania
wychowawczego. Niski poziom kultury środowiska rodzinnego spra
wia, że dziecko nie rozwija w sobie zainteresowania książką i wiedzą,
nie przywiązuje uwagi do petnego i poprawnego wypowiadania się na
piśmie. O przyczynach obserwowanych trudności powinien wypowie-
dzieć się doświadczony psycholog i pedagog. Jest to trudne zadanie,
ponieważ większość naszych metod diagnostycznych posiada normy
do poziomu 14 r. ż., dlatego też trafność diagnostyczna badania w
tym
wieku nie jest wysoka.
5. Czy uczeń-dyslektyk może studiować?
Jak już wspomniałam, jest to możliwe, z reguty poza filologią.
Podstawowym warunkiem studiowania jest opanowanie umiejętności
czytania i notowania, w miarę poprawne pismo i silna motywacja.
Niejednokrotnie osoby te osiągają duże sukcesy na kierunkach ści-
słych i w dziedzinie sztuk pięknych.
6. Czy rodzice powinni zrewidować swoje wyobrażenie o przyszło-
ści dziecka, gdy dowiedzą się, że jego trudności w czytaniu i pisaniu
mają charakter dysleksji i dysortografii?
Nie należy tego czynić pochopnie. W każdym wieku można podjąć
terapię, choć jej efektywność zależy od roku życia dziecka. Na świecie
terapię pedagogiczną prowadzi się również w odniesieniu do młodzie-
ży i do osób dorosłych. Można mieć nadzieję, że te oddziaływania,
zmniejszające trudności dziecka, zwiększą jego szanse na wybór
dalszej drogi kształcenia zgodnie z jego planami. Wyjąwszy niektóre
dziedziny, osoby z dysleksją mogą wybierać różne kariery życiowe.
Niektórzy młodzi ludzie wykazują wielką determinację i są gotowi
spędzić kilka lat edukacji na usilnej pracy, która pozwoli im

95

osiągnąć
zamierzone cele. Zachęta i wsparcie ze strony rodziny i rówieśników
jest nieoceniona.
7. Czy można "wyleczyć" dysleksję u młodzieży, aby nie ogranicza-
ła możliwości wyboru kariery szkolnej i zawodowej?
Nie ma'lekarstwa" na dysleksję, lecz przez odpowiednio zaprogra-
mowane nauczanie i wcześnie podjęte zajęcia terapeutyczne można
całkowicie zlikwidować trudności dziecka lub je znacznie zmniejszyć.
W niektórych przypadkach wystarczy 2-3-letni okres ćwiczeń, w
niektó-
rych zaś pracę terapeutyczną trzeba prowadzić przez cały okres
edukacji, aż do egzaminów końcowych, np. matury. W wypadku
podjęcia terapii przez starszych uczniów okres dwóch lat jest
minimal-
ny, aby pojawiła się dostrzegalna poprawa.
8. Czy dysleksja może mieć wpływ na życie osoby dorosłej?
Oczywiście zależy to od stopnia nasilenia i zakresu objawów.
Ograniczają one na pewno możliwości swobodnego wyboru miejsca
pracy, np. osoba nie pisząca poprawnie nie może być nauczycielem
lub sekretarką formułującą pisma, a nawet maszynistką przepisującą
cudze teksty. Są jednak takie zawody, w których nieortograficzne
pismo nie stanowi bariery dobrego wykonywania pracy. Dorośli
muszą
sobie wypracować szczególne strategie zachowania, które pomogą im
dobrze funkcjonować. W jednej z prac M.Critchley'a znajdujemy
opis
przypadku taksówkarza, który nie potrafił orientować się w kierunkach
przestrzeni. Wyjeżdżając codziennie na trasę oznaczał sobie maza-
kiem kciuk prawej ręki, aby wiedzieć, jak się zachować. gdy klient
poleci mu skręcić w prawo lub lewo.
Niejednokrotnie osoba mająca problemy z poprawną pisownią
decyduje się, jak w znanym mi przypadku, na podjęcie studiów
niezgodnych z własnymi zainteresowaniami. Rezygnacja wynika z
obawy, że nie podoła egzaminom wstępnym. Pomimo sukcesów,
niektóre z tych osób nie mają poczucia satysfakcji i do końca życia
iatują, że nie pracują zgodnie ze swoim powołaniem.
9. Czy młodzież legitymująca się opinią psychologiczną, orzekają-
cą dysortografię, może oczekiwae specjalnego potraktowania pod-
czas egzaminów wstępnych do szkół średnich czy wyższych?
W Polsce opinie takie wydawane np. przez Poradnie Psychologicz-
no-Pedagogiczne często, choć nie zawsze, honorowane są podczas
egzaminów wstępnych do szkół średnich i egzaminów maturalnych.
Zależy to od stopnia zrozumienia tych problemów przez grono
nauczy-
128  129
cielskie i dyrekcję danej szkoły. Opinie przedstawiane w Komisjach
Rekrutacyjnych na studia wyższe zazwyczaj nie odnośiły skutku
również z powodu braku wiedzy i chęci zrozumienia. Trzeba więc
powiedzieć wyraźnie, że dzieci dyslektyczne w naszym kraju nie mają
żadnych praw specjalnych. Ich los w szkole zależy głównie od wiedzy

96

i dobrej woli nauczyciela, które nie zawsze są optymalne.
W innych krajach Europy sytuacja jest zróżnicowana. Zaświadcze-
nia o dysleksji umożliwiają dzieciom zdawanie egzaminów pisemnych
w wydłużonym czasie (0 30 procent), np. w Norwegii, Wielkiej
Brytanii.
Nie są w tych krajach obniżane oceny za btędy ortograficzne (ich
prace pisemne na egzaminach sprawdza wytypowany nauczyciel-spe-
cjalista), a dzieci fiogą używać podczas egzaminu masryny do
pisania lub komputera. Zdarza się jednak, że i tam szkoła może nie
prryjąć do wiadomości takiego orzeczenia. W Wielkiej Brytanii część
szkół średnich i wyższych stwarza ułatwienia dla kandydatów wykazu-
jących się tego rodzaju opiniami. Zgodnie z tym dokumentem uznają,
że osoby legitymujące się nim osiągnęty odpowiedni poziom wyksztat-
cenia ogólnego wymagany w szkole, do której zamierzają uczęszczać.
Są też średnie szkoty, które mają w programie terapię pedagogiczną
dla młodzieży dyslektycznej.
10. Czy terapia pedagogiczna może być skuteczna wobec osób
dorosłych?
W przypadku pracy terapeutycznej z osobami dorosłymi dopiero
dwuletnie ćwiczenia mogą przynieść poprawę w zakresie czytania i
pisania. Ćwiczenia w czytaniu i ćwiczenia rozwijające słownik zwię-
kszają umiejętność czytania pisemnych informacji na szyldach, w
gazetach, formularzach i instrukcjach, co odpowiada w zasadzie
umiejętnościom ucznia klasy II-III. Na tym poziomie nie osiąga się
jeszcze przyjemności w czytaniu i nie sięga po lekturę. Niemniej
poziom ten umożliwia odbiór podstawowych informacji zawartych w
tekstach pisanych. Postępy w nauce pisania nie nadążają zwykle za
postępami w czytaniu. W kształceniu umiejętności pisania zwraca się
również uwagę na zdobycie takich podstawowych życiowych umiejęt-
ności jak pisanie listów i podań. Możliwość komunikowania się za
pomocą czytania i pisania wpfywa na podniesienie samooceny, wzro-
stu zaufania do siebie i poczucia bezpieczeństwa. Istnieje
opinia, że
dorosły dyslektyk może odnieść znaczące korzyści z terapii pedagogi-
cznej i dlatego w wielu krajach, np. Wielkiej Brytani,
Norwegii, Danii,
Kanadzie pracuje się z osobami dorosłymi mającymi trudności w
czytaniu i pisaniu. Trudno jest jednak o dobrze
wykwalifikowanych
nauczycieli-terapeutów, specjalizujących się w pracy z dorosłymi. W
Polsce takiej pracy terapeutycznej nie prowadzi się. Nie są znane
metody pracy, nie ma też specjalistów.
11. Czy dorośli dyslektycy mogą uzyskać jakąś pomoc poszukując
zatrudnienia?
W Polsce problem ten prawdopodobnie nie był dotąd rozpatrywa-
ny, a osoby, które w niedostatecznym stopniu opanowaty umiejętność
czytania i pisania zazwyczaj pracują jako pracownicy fizyczni,
niewy-
kwalifikowani, mając ukończoną (lub nieukończoną) szkołę podstawo-
wą. W Wielkiej Brytanii osoby takie mogą otrzymać pomoc Urzędu

97

Zatrudnienia Ludzi Niepehosprawnych, w których mogą się zareje-
strować jako osoby niepehosprawne. Rejestracja taka nie jest obo-
wiązkowa, ale może być przydatna w poszukiwaniu i otrzymaniu pracy.
urząd ten może również pomóc w kontynuowaniu nauki i podnoszeniu
kwalifikacji zawodowych. Dorośli dyslektycy sami poszukują
skutecz-
nych form pomocy. W ten sposób zrodzit się ruch samopomocy -
powstało stowarzyszenie osób dorosłych z problemami w czytaniu i
pisaniu.
130  131
132
XIII. ORGANIZACJE DZIAŁAJĄCE NA RZECZ DZIECI
ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ
CZYTANIA I PISANIA
1. Jakie organizacje zajmują się pomocą dla dzieci dyslektycznych
i od kiedy działają?
Jedną z najstarszych jest Orton Dyslexia Society, czyli
Towarrystwo
Dysleksji im. Ortona. Powstało ono w 1949 roku w Stanach
Zjednoczo-
nych, założone po śmierci Samuela Ortona, przez jego uczniów.
Samuel Orton (1879-1948), lekarz psychiatra, uważany jest za
"ojca
terapii pedagogicznej", a to z tej racji, że skupiał wokót siebie
pedago-
gów i inspirował ich do stworzenia pierwszych programów terapeuty-
cznych dla tych dzieci.
2. Jakie stowarzyszenia działają w Europie?
W 1987 roku przedstawiciele towarzystw dysleksji z ośmiu krajów
Europy: Belgii, Danii, Francji, Wielkiej Brytanii, Irlandii,
Holandii i RFN
zdecydowali się potączyć swe wysiłki na rzecz pomocy osobom ze
specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania. Tak
powstało międzynarodowe "stowarzyszenie" European Dyslexia Asso-
ciation (EDA), czyli Europejskie Towarrystwo Dysleksji, które
obecnie
zrzesza rodziców dzieci dyslektycznych i profesjonalistów z 15
krajów
Europy. Od 1988 roku Towarzystwo wydaje czasopismo "Euro News
Dyslexia", które ukazuje się w trzech językach jednocześnie: francu-
skim, angielskim i niemieckim.
3. Jakie są cele Europejskiego Towarzystwa Dysleksji?
Jest ich kilka:
- wspomaganie i rozwijanie specjalnych form pomocy dla dzieci
dyslektycznych; pomaganie im r integracji do środowiska
szkolnego,
społecznego i kulturowego,
- wspieranie przy wspótpracy rodziców, nauczycieti i innych profe-
sjonalistów wszelkich działań na rzecz dzieci ze specyficznymi
trudno-

98

ściami w uczeniu się,
133
1
- publikowanie najnowszych informacji na temat dysleksji i
wymiana
publikacji pomiędzy zrzeszonymi towarzystwami,
- promowanie badań nad etiologią, rozwijaniem metod profilaktyki,
diagnozy i terapii,
- prowadzenie badań porównawczych w różnych krajach Europy i
porównywania różnych systemów kształcenia dzieci ze specyficznymi
trudnościami w uczeniu się w tych krajach,
- wpółpraca o zasięgu światowym z organizacjami, które mają
podobny przedmiot badań,
- organizowanie konferencji i informowanie o mających się odbyć
konferencjach.
Najnowszą inicjatywą Europejskiego Towarrystwa Dysleksji jest
ustanowienie roku 1993 Międrynarodowym Rokiem Wczesnego Roz-
poznawania Dysleksji. W tym okresie we wszystkich zrzeszonych
krajach odbywają się liczne akcje popularyzujące problem specyficz-
nych trudności w czytaniu i pisaniu.
4. Jak powstało Polskie Towarrystwo Dysleksji?
We wrześniu 1990 - w Międrynarodowym roku Czytania i Pisania -
odbył się w Aachen (RFN) I Europejski Kongres Dysleksji,
zorganizo-
wany przez EDA, na który zostalam zaproszona jako reprezentant
Polski w celu przedstawienia stanu opieki nad dziećmi
dyslektycznymi
w Polsce. Spotkanie to stało się dla mnie inspiracją do założenia
Polskiego Towarrysriva Dysleksji, cryli Towarrystwa Pomocy
Ozieciom
i Mlodziery ze Specjalnymi Trudnościami w Uczeniu się. W grudniu
1990 roku zorganizowałam pierwsze spotkanie rodziców dzieci dysle-
ktycznych i profesjonalistów, które zapoczątkowało dzialalność Towa-
rzystwa. W maju 1991 roku Polskie Towarrysrivo Dysleksji zostało
zarejestrowane jako organizacja o zasięgu ogólnopolskim, a
następnie
stato się członkiem rzeczywistym Europejskiego Towarrysriva Dysle-
ksji.
5. Czym zajmuje się i kogo zrzesza Polskie Towarrystwo Dysleksji?
W statucie Polskiego Towarrystwa Dysleksji sformułowany jest
główny cel dziatania tego stowarzyszenia: "Polskie Towarrystwo
Dysle-
ksji-Towarrystwo Pomocy Dzieciom i Młodzieży ze Specjalnymi Trud-
nościami w Uczeniu się... jest stowarzyszeniem zrzeszającym osoby
fizyczne. Towarzystwo prowadzi rożne formy dziatalności na rzecz
134
pomocy edukacyjnej i diagnostyczno-terapeutycznej dzieciom i mło-
dzieży ze specjalnymi trudnościami w uczeniu się, a w szczególności
w czytaniu i pisaniu, ich rodzicom i nauczycielom" (rozdz. I,
1) Polskie

99

Towarzystwo Dysleksji zrzesza rodziców dzieci i młodzieży ze
specyfi-
cznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu oraz profesjonalistów:
psy-
chologów i pedagogów (nauczycieli-terapeutów), którzy pracują na
rzecz tych dzieci. Polskie Towarrysiwo Dysleksji ma więc
charakter
ruchu spotecznego.
Członkiem PTD może zostać osoba, która złoży deklarację, zobo-
wiązując się do działania na rzecz realizacji celów Towarzystwa oraz
opłaci składki członkowskie.
Członkiem wspierającym może być osoba fizyczna lub instytucja,
która zadeklaruje na cele towarzystwa pomoc finansową lub rzeczową.
Członkiem honorowym może być osoba, która wniosła wybitny wkład
w rozwój idei Towarzystwa lub w szczególny sposób zasłużyła się
Towarzystwu. Pierwszym członkiem honorowym za całokształt pionier-
skiej pracy w ukazaniu problemów dysleksji i stworzeniu podstaw
do
jej rozwijania w Polsce została dr med. Anna Drath. W roku 1959
opublikowała artykuł pt. "Dysleksja" w czasopiśmie "Szkota
Specjalna".
Była kierownikiem Zakładu Higieny Psychicznej PAN, gdzie prowadzo-
no pierwsze prace nad metodami diagnozy i pomocy terapeutycznej.
Jako psychiatra dziecięcy sama pracowata z dziećmi dyslektycznymi
i
ich rodzicami, prowadząc terapię pedagogiczną i psychoterapię.
6. Jaki jest teren działania PTD i jaka jest jego organizacja?
Towarzystwo ma charakter ogólnopolski i działa na terenie Rze-
czypospolitej Polskiej. Siedzibą władz naczelnych jest Gdańsk.
Adres:
80-343 ul. Pomorska 68 (w budynku Instytutu Psychologii
Uniwersyte-
tu Gdańskiego). Towarzystwo może tworzyć Oddziaty Terenowe (na
wniosek co najmniej 15 członków zamieszkujących w danej miejsco-
wości) lub oddziały Zakladowe (na wniosek co najmniej 10 członków
zatrudnionych w jednym zakładzie pracy). Po uplywie rocznej
działal-
ności oddział liczący 20 członków może uzyskać osobowość prawną.
Obecnie działa już trzynaście oddziałów terenowych PTD; w War-
szawie, Wałbrzychu, Krakowie, Lublinie, Częstochowie, Elblągu,
Jele-
niej Górze, Olsztynie, Tczewie, Warszawie, Radomiu, Bydgoszczy i
Nysie.
135
7. Jakie są władze Towarzystwa?
Władzami naczelnymi Polskiego Towarrysriva Dysleksji są:
- Walne Zebranie Członków (lub Delegatów)
- Zarząd Główny
- Główna Komisja Rewizyjna
- Główny Sąd Koleżeński.

100

Kadencja wszystkich władz Towarzystwa trwa dwa lata, a ich wybór
odbywa się głosowaniem tajnym z nieograniczonej liczby kandydatów.
W dniu 13 maja 1991 roku na Zebraniu Wyborczym PTD dokonano
wyboru pierwszego Zarządu Głównego PTD.Obecnie trwa druga
kadencja Zarządu Głównego. W obydwu kadencjach Towarzystwu
przewodniczy prof. dr hab. Marta Bogdanowicz.
8. Jakie są szczegółowe cele działalności PTD?
'Celem Towarzystwa jest wyzwalanie i wspieranie inicjatyw
spotecz-
nych rodziców, nauczycieli, psychologów zmierzających do wzboga-
cenia możliwości edukacyjnych dzieci i młodzieży, do pomocy diagno-
styczno-terapeutycznej w przypadkach specyficznych trudności w
uczeniu się (szczegótnie czytania i pisania, tzw. dysleksji,
dysortografii
i dysgrafii) i tworzenie warunków do ich petnego rozwoju
intelektualne-
go i emocjonalno-społecznego. Dla realizacji tego celu
Towarzystwo:
- upowszechnia wiedzę na temat specyficznych trudności w czyta-
niu i pisaniu oraz sposobów ich przezwyciężania,
- prowadzi szkolenia dla profesjonalistów, dając im uprawnienia do
stosowania konkretnych metod terapeutycznych,
- prowadzi dziatalność wydawniczą, publikując materialy informa-
cyjne dla rodziców, przewodniki do metod terapii i pomoce do
terapii,
- udziela pomocy diagnostyczno-terapeutycznej dzieciom i mło-
dzieży ze specyficznymi trudnościami w nauce oraz pomocy merytory-
cznej i prawno-organizacyjnej rodzicom i nauczycielom tych
dzieci,
- inspiruje i wspiera działalność placówek oświatowo-wychowaw-
crych i opiekuńczych w zakresie pomocy diagnostyczno-terapeutycz-
nej dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce,
- tworzy fundacje i inne formy wspierania inicjatyw, badań i prac
podejmowanych w dziedzinie opieki nad dziećmi ze specyficznymi
trudnościami w uczeniu się,
- prowadzi działalność gospodarczą, której dochody przeznaczone
są na wspieranie statutowej działalności Towarzystwa,
136
- zajmuje stanowisko i wyraża opinię w sprawach dotyczących
nauczania i pomocy diagnostyczno-terapeutycznej dzieciom ze spe-
cyficznymi trudnościami w uczeniu się,
- wspófpracuje z instytucjami i organizacjami, których cele
działania
są zbliżone do celów Towarzystwa w kraju i za granicą (Statut PTD
Rozdz. II, 7-8).
9. Co stanowi majątek i skąd PTD czerpie fundusze?
Źródłem powstawania majątku Polskiego Towarrystwa Dysleksji są
składki członkowskie, dochody z działalności gospodarczej. Liczymy
na subwencje i darowizny osób doceniających wagę działalności
naszego Towarzystwa. Środki pieniężne, niezależnie od źródeł pocho-

101

dzenia mogą być wpłacane wprost do kasy PTD lub na jego konto:
Polskie Towarzystwo Dysleksji. Bank Gdański Oddział I Gdańsk-
- Wrzeszcz nr 301804-937247-132. Składki członkowskie na rok 1994
wynoszą 150 000,- zł.
10. Jak przebiega dotychczasowa działalność PTD?
Rozwija się ona w kierunku realizacji większości z wymienionych
celów.
W ramach upowszechniania wiedzy o specyficznych trudnościach
w czytaniu i pisaniu u dzieci opublikowaliśmy szereg artykułów w
prasie codziennej oraz w czasopismach pedagogicznych. Problemy
te
były również przedmiotem audycji radiowych i telewizyjnych. We
wspótpracy z kilkoma Wydawnictwami ukazały się pierwsze pozycje z
cyklu publikacji, które mają służyć przygotowaniu do nauki czytania i
pisania oraz terapii w przypadkach trudności w czytaniu i
pisaniu.Pub-
likacje te są do nabycia w siedzibie Polskiego Towarzystwa
Dysleksji i
jego oddziałach, jak również w wielu księgarniach w Polsce. Oddział
Lubelski, Warszawski, Jeleniogórski i Elbląski wydają własne
biuletyny.
Towarzystwo szerzy też wiedzę o specyficznych trudnościach w
czytaniu i pisaniu przez organizowanie kursów i spotkań na ten
temat.
'Szkoła dla rodziców' to organizoviiane cyklicznie, z inicjatywy
rodzi-
ców, 6-tygodniowe kursy przygotowujące rodziców do pomagania
dziecku w domu. W poszczególnych poradniach rodzice mogą po-
znać bliżej problem dysleksji rozwojowej, podstawy pracy
terapeutycz-
nej z dzieckiem oraz zobaczyć pomoce do terapii i sposób ich
używania. Mają też okazję przedyskutować problemy własnego dzie-
137
cka. Rozpoczęliśmy działalność'Szkoty dla Profesjonalistów' - kursów
dla naucrycieli, psychologów, pedagogów i logopedów z zakresu
wiedry o specyficznych trudnościach w pisaniu i czytaniu, metod
diagnozy i terapii pedagogicznej. W lutym 1993 odbył się
kilkudniowy
kurs w Gdańsku nt. terapii starsrych dzieci i młodzieży
dyslektycznej
prowadzony przez Birgit Karlstad - doświadczoną terapeutkę z Norwe-
gii. Prowadzimy też spotkania informacyjne z naucrycielami języka
polskiego i języków obcych.
W celu pogtębiania wiedry na temat dysleksji rozwojowej i terapii
pedagogicznej organizowane są ogólnopolskie kolokwia nt. Trudności
w czytaniu i pisaniu u dzieci, których współorganizatorem jest
Uniwer-
sytet Gdański i Wojewódzki Ośrodek Metodyczny. Jubileuszowe - X
Kolokwium było poświęcone metodom profilaktyki i terapii w
dysleksji

102

rozwojowej (maj 1992).
Konferencję otworzył ówczesny Rektor ds. Nauki Uniwersytetu
Gdańskiego prof. dr hab. Maciej Żylicz, który opowiedział o swoich
problemach w nauce crytania i pisania, wskazując na rolę rodziców i
nauczycieli w udzielaniu pomocy dzieciom z tymi trudnościami. Ten
historyczny fakt, publicznego przedstawienia własnych problemów,
dotąd w Polsce uznawanych za wstydliwe, zostat przez uczestników
konferencji prryjęty z gtębokim uznaniem. Polskie Towarrystwo
Dysle-
ksji wręczyło jego Magn'rficencji dyplom im. J.Ch. Andersena.
Kolejne XI Ogólnopolskie Kolokwium (maj 1993) było poświęcone
profilaktyce specyficznych trudności w pisaniu i czytaniu w
związku z
Międrynarodowym Rokiem Wczesnego Rozpoznawania Dysleksji.
Wspótpraca z zagranicą to kontakty z Europejskim Towarrystwem
Dysleksji, której członkiem jest PTD. Nawiązano też kontakt z Węgier
skim Towarrystwem Dysleksji (udział w obozie letnim
przedstawiciela
PTD - lipiec 1991).
Polskie Towarzystwo Dysleksji podjęło też wspótpracę z różnymi
instytucjami w Polsce. Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdań-
skiego pełni rolę członka wspierającego nasze Towarzystwo. Wspót-
praca z Kuratorium Oświaty i Wychowania utatwia kontakt z nauczy-
cielami i ich szkolenie. Kontakt z Biblioteką dla
Niepetnosprawnych
umożliwia tworzenie tam dziatu publikacji na temat dysleksji
rozwojo-
wej i terapii pedagogicznej. Stwarza to możliwość wypożyczania
konkretnych materiałow do pracy z dzieckiem przez naucrycieli i
rodzicr. Próbujemy tworryć zbiór kaset magnetofonowych z nagra-
niem tekstu lektur, czyli 'książki mówione' dla dzieci z
trudnościami w
czytaniu.
W 1992 roku rozpoczęta działalność Poradnia Diagnostyczno-Tera-
peutyczna dla Dzieci i Młodzieży z trudnościami w uczeniu się PTD,
gdzie rodzice mogą otrzymać pomoc dla swego dziecka zarówno w
formie petnej diagnozy, jak i opieki terapeutycznej. W
poszczególnych
oddziałach działają punkty konsuftacyjne dla rodziców.
Od kilku lat odbywają się też kilkutygodniowe turnusy terapeutycz-
ne dla dzieci dyslektycznych organizowane przez Zarząd Główny (mgr
Renata Czabaj) i Oddziat Warszawski (mgr Irena Czajkowska).
Zatożyliśmy filmotekę 'Lektura i film', cryli lektury szkolne na
kasetach video. Służą one zarówno do wypożyczania, jak i materiał do
spotkań prowadzonych przez polonistów i filmoznawców.
Staty kontakt członków Towarzystwa zapewniają zebrania, które
odbywają się raz na dwa miesiące w siedzibie PTD. Podczas zebrań
dyskutuje się różne formy działania PTD. Jest to też okazja do
spotkania interesujących osób, zajmujących się problematyką specjal-
nych trudności w czytaniu i pisaniu. Gośćmi naszych spotkań byli

103

psychologowie i pedagodzy z Wielkiej Brytanii (Mr Colin
Stevenson
dyrektor the International Study Group on Special Educational
Needs i
Elly Rozinga przewodnicząca Holenderskiego Towarzystwa Le Bon
Dópart oraz Birg'tt Karlstad z Norwegii - specjalistka w
zakresie terapii
starszych dzieci dyslektycznych.
11. Jakie są plany Polskiego Towarrystwa Dysleksji?
Plany na przyszłość to kontynuowanie dotychczasowej działalności
i poszukiwania nowych jej form. Rozwój Polskiego Towarrystwa
Dysleksji odbywa się poprzez terenowe oddziały PTD, zaś jego
kontakty sięgają poza ramy naszego kraju, czerpiąc z doświadczeń
innych tego typu organizacji, przede wszystkim Europejskiego
Towa-
rrystwa Dysleksji. Towarzystwo np. włącza się aktywnie w kampanię
"Rok 1993 - Międzynarodowym Rokiem Wczesnego Rozpoznania
Dysleksji'.
Ostatnio nawiązana wspólpraca z Ministerstwem Edukacji Narodo-
wej budzi nadzieję, że Towarzystwo będzie moglo wplywać na
kształtowanie polityki instytucji oświatowych wobec dzieci ze
specyfi-
cznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Głównym jej celem,
zgodnie
138 139
i .
z Międzynarodową Komisją Praw Dziecka powinno być wzięcie pod
specjalistyczną opiekę tych dzieci.
Polskie Towarrystwo Dysleksji czyli Towarrystwo Pomocy Dzieciom
i Młodzieży ze Specjalnymi Trudnościami w Uczeniu się jest miejscem,
gdzie możesz znaleźć pomoc dla swojego dziecka, a także pomóc
innym dzieciom. Przyłącz się do nas -
'JEŚLI NIE TY,TO KTO ?"
Wykaz adresów Zarządu Głównego i Oddziałów PTD:
ZARZĄD GŁÓWNY PTD
ulica Pomorska 68
80-343 Gdańsk, tel. 57-05-31
DYŻURY: październik - czerwiec, czwartki: 12.00 - 14.00
ODDZIAŁY TERENOWE PTD
WARSZAWSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział nr 1
00-635 Warszawa, Polna 40
WAŁBRZYSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział nr 2
58-300 Wałbrzych, Matejki 7
KRAKOWSKI ODZIAŁ PTD
Oddział nr 3
31-131 Kraków, Garbarska 1
LUBELSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział nr 4

104

20-060 Lublin, pl. Litewski 5
CZĘSTOCHOWSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział nr 5
42-200 Częstochowa, Dekabrystów 43/45
ELBLĄSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział nr 6
82-300 Elbląg, Pułaskiego 5 A
JELENIOGÓRSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział nr 7
58-500 Jelenia Góra, 1 Maja 43
OLSZTYŃSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział Nr 8
1 0-512 Olsztyn, Kopernika 45
TCZEWSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział nr 9
83-110 Tczew, Buczka 37
WARSZAWSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział Nr 10
02-323 Warszawa, Radomska 13/21
RADOMSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział Nr 11
26-600 Radom, Wierzbicka 49/51
BYDGOSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział Nr 12
85-667 Bydgoszcz, Chodkiewicza 30
NYSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział Nr 13
48-300 Nysa, Mariacka 4
140
141
KONTO PTD:
Polskie Towarzystwo Dysleksji
Bank Gdański
Oddział I Gdańsk-Wrzeszcz
Nr 301804-937247-132
SUBKONTA:
Każdy z oddziatów może posiadać wfasne subkonto.
XIV. PODSTAWOWE PUBLIKACJE, DOTYCZĄCE SPECYFICZNYCH
TRUDNOŚCI W CZYTANIU ( PISANIU
1. Jakie publikacje mogą być przydatne psychologom, nauczycie-
lom i rodzicom dla poznania zagadnienia specyficznych trudności w
czytaniu i pisaniu?
Marta Bogdanowicz: Psychologia kliniczna dziecka w wieku przed-
szkolnym. Warszawa 1989, I wyd.,1991 II wyd. WSiP.
Marta Bogdanowicz: Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk 1983 I
wyd., 1989 II wyd. Uniwersytet Gdański.
Marta Bogdanowicz: Integracja percepcyjno-motoryczna a specyfi-
czne trudności w czytaniu u dzieci. Gdańsk 1987. Uniwersytet Gdań-
ski.
Marta Bogdanowicz: Leworęczność u dzieci, 1992. WSiP.

105

Wojciech Brejnak: Kocham i wychowuję. Warszawa 1993. 'Adam'.
Hanna Nartowska: Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka.
Warszawa 1980. WSiP.
Hanna Nartowska: Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju
dziecka przedszkolnego. Warszawa 1986. WSiP.
Barbara Sawa: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. Warszawa 1980.
WSiP.
Halina Spionek: Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń
szkolnych. Warszawa 1971.PZWS.
Halina Spionek: Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka.
Warszawa 1965. PWN.
Halina Spionek: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia
szkolne. Warszawa 1976.PWN.
Grażyna Trzeciak: Trudności w czytaniu i pisaniu spowodowane
eaburzeniami percepcyjnymi oraz ich przezwyciężanie. Warszawa
1986. COMW-Z.
'Scholasticus' 1992, nr 1, 2, 3-4; 1993, nr 1, 2, 3, 4-5. WPN
Linea,
Lubin.
142  143
2. Jakie publikacje stużą rodzicom i nauczycielom do prowadzenia
ćwiczeń z dzieckiem?
Marta Bogdanowicz: Leworęczność u dzieci. Warszawa, I wyd.
1989, II wyd. 1992. WSiP.
Marta Bogdanowicz: Metoda dobrego startu w pracy z dzieckiem
od 5 do 10 lat. Warszawa 1985 I wyd.,1989 II wyd. WSiP.
Marta Bogdanowicz, Maria Tomaszewska : Piosenki na literki,
Gdańsk 1993. Elfax.
Marta Bogdanowicz, Danuta Szlagowska: Piosenki do rysowania,
Gdańsk, Ryt (w druku).
Marta Bogdanowicz: Trudne litery. Gdańsk 1993. Wyd.M.Rożak.
Marta Bogdanowicz: Ćwiczenia w rysowaniu. Gdańsk 1993. Wyd.
M. Rożak.
Marta Bogdanowicz: Integracja percepcyjno-motoryczna - metody
diagnozy i terapii. Warszawa 1990. COMPW-Z.
Wojciech Brejnak: Będę pierwszoklasistą. Zeszyt 1-3. Warszawa
1992. Fabryka Pomocy Naukowych.
Irena Czajkowska, Kazimierz Herda: Zajęcia korekcyjno-kompensa-
cyjne w szkole. Warszawa 1990. WSiP.
Teresa Danielewicz, Hanna Koźmińska, Janina Magnuska: Terapia
uspokajająca i rozwijająca dla dzieci nerwicowych i
dyslektycznych.
Warszawa 1975. PTHP.
Maria Dmochowska: Zanim dziecko zacznie pisać. Warszawa 1973.
Witold Gawdzik: Ortografia na wesolo i na serio. Warszawa 1992.
Omnipres.
Teresa Gąsowska, Zofia Stępkowska, Kazimiera Szostek: Gry i
ćwiczenia ułatwiające naukę. Warszawa 1976. 'Wspólna Sprawa'.
Teresa Gąsowska, Zofia Pietrzak-Stępkowska: Zajęcia reedukacyj-
ne. Warszawa 1978.W5iP. Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi

106

trudności w czytaniu i pisaniu. Poradnik nauczyciela-reedukatora.
Cz.II.Zajęcia reedukacyjne. Warszawa 1978.W5iP.
Jadwiga Jastrząb: Usprawnianie funkcji percepcyjno-motorycz-
nych dzieci dyslektycznych. Warszawa 1990. COMPW-Z.
Jadwiga Jastrząb: Gry i zabawy w terapii pedagogicznej. Warsza-
wa 1990. COMPW-Z.
Newell C. Kephart: Dziecko opóźnione w nauce szkolnej. Warszawa
1970.PWN.
144
Maria Pietniun: Zabawy graficzne. Gdańsk 1992. Wyd. M. Rożak -
Andromeda.
Maria Pietniun: Zabawy ortograficzne. Cz. 1-111, Gdańsk 1992.
Wyd.
Andromeda - M. Rożak.
Maria Pietniun: Smyk. Gdańsk 1992. Wyd. Andromeda - M. Rożak.
Barbara Sawa: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. Warszawa
1980.W5iP.
Zofia Słobodzian: Zanim dziecko rozpocznie naukę w szkole.
Warszawa 1974. WSiP.
Maria Szurniak: Podstawy reedukacji uczniów z trudnościami w
czytaniu i pisaniu. Warszawa 1987. WSiP.
Halina Wasyluk-Kuś: Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi
trudności w czytaniu i pisaniu. Poradnik
nauczyciela-reedukatora. Cz.l.
Warszawa 1978.W5iP.
Elżbieta Waszkiewicz: Obserwuję, mówię i rysuję. Warszawa 1991.
WSiP.
Elżbieta Waszkiewicz: Zestaw ćwiczeń do zajęć korekcyjno-kom-
pensacyjnych dla dzieci przedszkolnych, Warszawa 1990, COMPW-Z.
Kurs ładnego pisania. Gdańsk 1992. Wyd. Andromeda - M. Rożak.
Barbara Zakrzewska: Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu
i pisaniu. Warszawa 1976. WSiP.
3. Która z wymienionych pozycji może być przede wszystkim
pomocna rodzicom w pracy z dzieckiem?
Rodzicom najlepiej może służyć do pracy z dzieckiem książka
Barbary Sawy. Z pozostatych podręczników najlepiej byłoby korzystać
z pomocą nauczyciela-terapeuty. Ostatnio w księgarniach pojawiło
się
wiele publikacji zawierających ćwiczenia usprawniające motorykę rąk,
spostzeganie wzrokowe i koordynację wzrokowo-ruchową, a więc
przygotowujące do nauki pisania i poprawiające poziom graficzny
pisma. Inny rodzaj ciekawych publikacji to ćwiczenia w
ortografii.
Książki-komiksy mogą natomiast latwić wejście w kontakt z lekturą
dzieciom, które mając trudności z czytaniem, nie chcą czytać książek.
145
il
XV. BIBLIOGRAFIA
J. A u g u r, Information on Dyslexia for Schools, London 1990.
British Dyslexia Associaton.

107

D. J. B a k k e r, H. van der V I u g t, Learning Disabilities.
Neuropsychological Correlates And Treatment, Amsterdam 1989.
Swets, Zeilinger.
D. J. B a k k e r, Neuropsychological Treatment of Dyslexia, New
York 1990, Oxford University Press.
H. G. B i r c h, L. B e I m o n t, Auditory-Visual Integration
in Normal
and Retarded Readers, "American Journal of Orthopsychiatry',
1964,
nr 34, s. 852-861.
M.Bogdanowicz,H.Jaklewicz, W. Loeb. Próbaanalizy
specyficznych zaburzeń czytania i pisania, "Psychiatria Polska'
1969, t.
III, nr 3, s. 297-301.
M. B o g d a n o w i c z, Psychologiczna analiza trudności w
pisaniu
u dzieci. Praca doktorska, Gdańsk 1976, Uniwersytet Gdański.
M. B o g d a n o w i c z . Psychologiczna analiza trudności w
pisaniu
u dzieci, Zeszyty Naukowe Wydziału Humanistycznego UG "Psycholo-
gia", Gdańsk 1978, nr 1, s. 89-100.
M. B o g d a n o w i c z, Trudności w pisaniu u dzieci, Gdańsk
1989.
UG.
M. B o g d a n o w i c z, Badania nad częstością występowania
dysleksji, dysortografii i dysgrafii wśród pólskich dzieci. Na
przykladzie
województwa gdańskiego, Zeszyty Naukowe Wydziatu Humanisty-
cznego UG'Psychologia" Gdańsk 1985, nr 7, s. 143-156.
M. B o g d a n o w i c z, Metoda dobrego startu w pracy z
dzieckiem
w wieku od 5 do 10 lat, Warszawa 1989, WSiP.
M. B o g d a n o w i c z, Psychologia kliniczna dziecka w wieku
przedszkolnym, Warszawa 1991, WSiP.
M. B o g d a n o w i c z, Integracja percepcyjno-motoryczna a
specjalne trudności w czytaniu u dzieci, Gdańsk 1987, Uniwersytet
Gdański.
M. B o g d a n o w i c z, Integracja percepcyjno-motoryczna -
metody diagnozy i terapii, Warszawa 1990, COM PW-Z.
M. B o g d a n o w i c z, Leworęczność u dzieci, Warszawa 1992.
S. B o r e I-M a i s s o n y, Expose d'une methode phonetique et
gestuelle, 'Reeducation Orthophonique', 1968, nr 35, s. i
65-187.
A. B o r k o w s k a, Z. T a r k o w s k i, Kompetencja językowa
i
komunikacyjna dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu,
'Logopedia",
Lublin 1990, nr t 7, s. 35-42.
M. C r i c h I e y, Developmental Dyslexia, London 1964. W.
Heineman Med. Books Ltd.

108

M. C r i t c h I e y, The Dyslexic Child, London 1970. W.
Heineman
Med. Books Ltd.
A. R. C o x, Alphabetic Phonics: An Organization and Expansion
of
Orton-Gillingham, Annals of Dyslexia, 1985, ODS, s.187-199.
M. D o n a h u e, R. P e a r I, T. B r y a n, Learning Disabled
Children's, Syntactic Proficiency on a Communicative Task,
'Journal of
Speech and Hearing Disorders' 1982, nr 47.
A. L. D r e w, A Neurological Appraisal of Familial Congenital
Word-Blindness, "Brain" 1956, nr 79, s. 440-460.
L. D u m m e r, Legasthenie, Hannover 1984, BLeV.
A. W. E I I i s, Reading. Writing and Dyslexia: Cognitive
Analysis,
London 1984. LEA.
E u r o News Dyslexia, 1988/1989, nr 1-5.
A. G a I a b u r d a, Ordinary and Extraordinary Brain
Development:
Anatomical Variation in Developmental Dyslexia, Annals of
Dyslexia,
1989, ODS, s. 67-93.
A. G a I a b u r d a, The Testosteron Hypothesis: Assesment
since
Geschwind and Behan, 1982, Annals of Dyslexia, 1990, ODS,
s.18-38.
N. G e s c h w i n d, Why Orton Was Right, Annals of Dyslexia,
1982,
ODS, s. 13-33.
N. G e s c h w i n d, Biological Associations of
Left-Handedness,
Annals of Dyslexia, 1983, ODS, s. 29-40.
B. H o r n s b y, Overcoming Dyslexia, London 1991, Macdonald &
Co, Ltd.
H.JakIewicz,M.Bogdanowicz,D.Męcik,'Dysleksjai
dysortografia jako przyczyny niepowodzeń w nauce szkolnej', [w:]
M.
C h o j e c k a i in. (red.): Przyczyny niepowodzeń szkolnych,
Warszawa 1975, WSiP, s. 183-188.
146  147
H. J a k I e w i c z, Badania katamnestyczne , .Qa dysleksją
-dysortografią, Praca habilitacyjna, Gdańsk 1980, Instutut
Medycyny
Morskiej i Tropikalnej.
H. J a k I e w i c z, M. B o g d a n o w i c z, Zaburzenia
emocjonalne
i ich wplyw na kształtowanie się niektórych cech osobowości - na
podstawie badań katamnestycznych dzieci z dysleksją i
dysortografią.
Zeszyty Naukowe Wydz. Humanistycznego UG "Psychologia", 1982,

109

nr 4, s. i 9-28.
M. J o u i n, Zaburzenia mowy pisanej i ich leczenie,
'Zagadnienia
Wychowania w Aspekcie Zdrowia Psychicznego', Warszawa 1968
PTHP, nr 1, s. 40-45.
N.C. K e p h a r t, Dziecko opóźnione w nauce szkolnej, Warszawa
1970, PWN.
B.Kędzierska, A.Mieszkowska, E.Olszyńska, J.
S u r o w a n i e c, Początki komputerowego systemu LOGOPED,
,
wspomagającego diagnostykę i terapię logopedyczną, "Legopedia
1990, nr 17, s. 71-80.
B. K o ł t u s k a, Rola procesów lingwistycznych w zaburzeniach
dyslektycznych, 'Zagadnienia Wychowania w Aspekcie Zdrowia Psy-
chicznego", 1988, nr 3.
E. K o p p i t z, The Visual Aural Digit Span Test, New York
1977,
Grune & Stratton Inc.
J. K o s t r z e w s k i, Test uczenia się wzrokowo-słuchowego
"Chińskie pismo', Warszawa 1979, WSPS (Maszynopis).
G. K r a s o w i c z, Trudności w czytaniu - przegląd wybranych
,
koncepcji psycholingwistycznych, 'Psychologia Wychowawcza" 1991
n r 1, s. i 4-25.
G. K r a s o w i c z, Językowy aspekt terapii i profilaktyki
trudności w
czytaniu i pisaniu u dzieci, 'Scholasticus", 1992, nr 3-4, s.
65-69.
A. L e w a n d o w s k a, Z. T a r k o w s k i, Kompetencja
komunikacyjna dzieci z dysleksją i dysgrafią, 'Życie Szkoty",
1988, nr 4.
A. L i n d, A. J o h n s t o n, Adult Literacy in the Third
World.
Stockholm 1990, SIDA.
M a ł a Encyklopedia Powszechna, Warszawa 1959. PWN.
M. M a r u s z e w s k i, Mowa a mózg, Warszawa 1970, PWN.
M. M a r u s z e w s k i, Problemy kompensacji czynności wyższych
po uszkodzeniach mózgu, [w:] A.H u I e k (red.), Pegagogika
rewalida-
cyjna, Warszawa 1977, PWN, s. 131-139.
148
Z. M a t e j ć e k, Z. Ź I a b, Zkouśka laterality, Bratislava
1972,
Psychodiagnosticke a didakticke testy.
Z. M a t  j ć e k, Vyvojove poruchy ćteni. Praha 1972.
Z. M a t e j ć e k, Dyslexie, Praha 1987, SPN.
R. S. P a i n e, Neurological Grand Rounds: Minimal Chronic
Brain
Syndromes. Clinical Proceedings Children's Hospital of the
District of

110

Columbia, 1966, nr 1, s. 21-40.
B. R o c ł a w s k i, Nauka pisania i czytania. Gdańsk 1990. UG.
H. S p i o n e k, Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka,
Warszawa 1965. PWN.
H. S p i o n e k, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia
szkolne, Warszawa 1976. PWN.
M. W e I c h m a n, Dyslexia, London 1990. British Dyslexia
Association.
E. W i i g, E. S e m e I, Language Disabilities in Children and
Adolescents, Ohio 1978.
B. Z a k r z e w s k a, Reedukacja dzieci z trudnościami w
czytaniu
i pisaniu, Warszawa 1976, WSiP.
R. Z a z z o, Metody psychologicznego badania dziecka, Warszawa
1974, PZWL.
Z. Ź I a b, Zkouśka jazykoveho citu, Praha 1986.
149
SPIS TREŚCI
str.
Słowo
Wstępne..........................................................
.................4
Pytania....,......................,.......,.....................
................................5
I. Historia badań nad
dysieksją...................................................19
II.
Terminologia....................................................
..........................23
III. Definicja dysleksji
rozwojowej................................................ 29
IV. Częstość
występowania......,.....................,........................
.. 37
V. Etiologia - pierwotne przycryny dysleksji
rozwojowej............41
VI. Patomechanizm - wtóme przyczyny dysleksji rozwojowej....49
VII.
Diagnoza........................................................
...........................55
VIII. Symptomatologia - objawy dysleksji
rozwojowej...................61
IX,
Profilaktyka.................,..................................
......................... 79
X.
Dydaktyka.......................................................
...........................85
Xi.
Terapia.........................................................

111

............................111
XII. Prognoza i
perspektywy.....................................................
..127
XIII. Organizacje dziatające na rzecz dzieci ze specyficznymi
trudnościami w uczeniu się czytania i
pisania.....................133
XIV. Podstawowe publikacje dotyczące specyficznych
trudności w czytaniu i
pisaniu...............................................143
XV.
Bibliografia............................................,..,....
.....,................,...146
150  151

112