SPIS TREŚCI

Pytania

1. Historia badań nad dysleksją

2. Terminologia

3. Definicja dysleksji rozwojowej

4. Częstość występowania

5. Etiologia - pierwotne przyczyny dysleksji rozwojowej

6. Patomechanizm - wtórne przyczyny dysleksji rozwojowej

7. Diagnoza

8. Symptomatologia - objawy dysleksji rozwojowej

9. Profilaktyka

10. Dydaktyka

11. Terapia

12. Prognoza i perspektywy

13. Organizacje działające na rzecz dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania

14. Podstawowe publikacje dotyczące specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu

PYTANIA

I. Historia badań nad dysleksją

1. Jak długo istnieje dysleksją?

2. Kiedy odkryto i opisano dysleksję?

3. Jacy specjaliści pierwsi opisali i badali zjawisko dysleksji rozwojowej?

4. Jak rozwijała się wiedza o dysleksji?

5. Jakie są charakterystyczne tendencje w badaniach ostatnich lat?

6. Jak wygląda współpraca specjalistów w zakresie badań nad dysleksją?

7. Jakie nowe zjawiska społeczne związane z dysleksją pojawiły się w ostatnim czasie?

8. Czy można być dyslektykiem i "wejść do historii'?

II. Terminologia

1. Dlaczego mówimy o "specyficznych" trudnościach w czyta­niu i pisaniu?

2. Co znaczy skrót: LD lub SLD?

3. Czy specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci od początku nazywano dysleksją?

4. Jak długo stosowano termin "wrodzona ślepota słowna"?

5. Co to jest "pseudodysleksja"?

6. Jaki termin jest najczęściej używany na oznaczenie specyficz­nych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci?

7. Jakie jeszcze inne nazwy można spotkać w literaturze na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu?

8. Dlaczego na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu używa się czasem jednego, a czasem kilku terminów?

9. Jak rozumieć terminy: "dysleksja", "dysortografia" i "dysgrafia"?

10. Jaką terminologię stosuje się w Polsce?

11. Co to jest "hiperdysleksja"?

III. Definicja dysleksji rozwojowej

1. Czy wszyscy ludzie mogą się nauczyć czytać równie szybko i płynnie?

2. Jakie wyniki uzyskują dzieci dyslektyczne w testach inteligencji?

3. Czy dzieci dyslektyczne mogą uzyskać iloraz inteligencji poniżej przeciętnej?

4. Czy dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna mogą mieć trudności w czytaniu i pisaniu?

5. Czy wszystkie dzieci, które mają trudności w czytaniu i pisaniu to dzieci dyslektyczne?

6. Czy istnieje jedna definicja dysleksji?

7. Która z definicji jest powszechnie uznawana?

8. Czy definicja ta nie jest przestarzała?

9. Jaka definicja jest używana w Polsce?

10. Czy dysleksja i specyficzne trudności w uczeniu się to te same zjawiska?

11. Czy dzieci dyslektyczne zalicza się do kategorii "dzieci o specjal­nych potrzebach edukacyjnych"?

12. Czy niewłaściwe nauczanie może być przyczyną dysleksji?

13. Dlaczego istnieją przeciwnicy wyróżniania zjawiska dysleksji?

IV. Częstość występowania

1. Jak często zdarzają się przypadki dysleksji?

2. Czy badania nad częstością występowania specyficznych trud­ności w czytaniu i pisaniu prowadzone były w Polsce?

3. Czy często trudności w czytaniu i pisaniu występują jednocześ­nie?

4. Jaka jest przyczyna rozbieżności wyników badań nad częstością występowania dysleksji uzyskanych przez różnych badaczy?

5. Jaki jest stopień stałości odsetka dzieci z dysleksja, dysortografią i dysgrafia ?

6. Czy każdy nauczyciel ma szansę zetknąć się z dzieckiem dyslektycznym?

V. Etiologia - pierwotne przyczyny dysleksji rozwojowej

1. Czy istnieje jedna przyczyna dysleksji?

2. Czy w rodzinie może być więcej niż jedno dziecko dyslektyczne?

3. Czy dysleksję można odziedziczyć?

4. Jak często zdarza się dziedziczne uwarunkowanie dysleksji?

5. Czy dysleksja równie często występuje u chłopców jak u dziew­cząt?

6. Dlaczego dysleksja częściej występuje u chłopców?

7. Czy dysleksja może być skutkiem nieprawidłowej ciąży i porodu?

8. Czy dysleksja występuje zawsze w przypadkach nieprawidłowej ciąży i porodu lub wówczas, gdy oboje rodzice są dyslektykami?

9. Czy dysleksja jest "zlokalizowana" w mózgu?

10. Co to znaczy, że dysleksja może być uwarunkowana organicz­nie?

11. Czy istnieją pewne dowody organicznych zmian w centralnym układzie nerwowym?

12. Czy dysleksja może być skutkiem urazu psychicznego?

13. Czy koncepcja "psychodysleksji” jest powszechnie przyjęta?

14. Czy dysleksja może mieć związek z zaburzeniami hormonalny­mi?

15. Jak wyjaśnić przypadki samoistnego ustąpienia dysleksji?

16. Która z koncepcji etiologicznych jest prawdziwa?

17. Co znaczy termin "polietiologia"

VI. Patomechanizm - wtórne przyczyny dysleksji rozwojowej

1. Jaki jest mechanizm powstawania dysleksji rozwojowej

2. Jak rozumieć neuropsychologiczny mechanizm czynności czyta­nia i pisania, ich lokalizację w mózgu?

3. Jakie funkcje leżą u podstaw czynności złożonych, jakimi są czytanie i pisanie?

4. Zaburzenia jakich funkcji są przede wszystkim odpowiedzialne za występowanie specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania?

5. Jaka jest sprawność innych funkcji poznawczych?

6. Jakie jest neuropsychologiczne podłoże specyficznych trudno­ści w czytaniu i pisaniu?

7. Jaki jest patomechanizm specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu?

8. Co oznacza określenie "obszar zaburzeń" lub "sprzężone zabu­rzenia"?

9. W jakich przypadkach trudności w czytaniu i pisaniu są mniej nasilone?

10. Czy w związku z różnymi patomechanizmami dysleksji rozwojo­wej można mówić o różnych typach dysleksji?

11. Jak można ustalić istnienie zaburzeń warunkujących dysleksję rozwojową?

VII. Diagnoza

1. Kto jest uprawniony do orzekania o dysleksji rozwojowej?

2. Jaki jest zakres badań psychologa?

3. Jaka rola w diagnozowaniu przypada pedagogowi?

4. Jakie zadania w diagnozie dysleksji należą do psychiatry dziecię­cego?

5. Jak jest rola logopedy w formułowaniu diagnozy dysleksji?

6. Czy konieczne jest badanie EEG? Jakie dodatkowe badania mogą być przydatne w diagnozie dysleksji?

7. Co to jest iloraz inteligencji i jakie jest jego znaczenie w przypadku badania dzieci dyslektycznych?

8. Co to jest "wskaźnik fragmentarycznego deficytu rozwojowego"?

9. Czy orzeczenia psychologiczne, wraz z diagnozą innych specja­listów, powinny być przekazywane do szkoły?

VIII. Symptomatologia - objawy dysleksji rozwojowej

1. Jakie objawy są podstawą rozpoznania dysleksji?

2. Jak zmienia się symptomatologia dysleksji rozwojowej wraz z wiekiem dziecka?

3. Czy specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu występują jedno­cześnie i przez cały czas nauki szkolnej?

4. Jakie nasilenie trudności w czytaniu upoważnia nas do orzekania o zaburzeniach w czytaniu?

5. Jak odróżnić specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, zwane dysleksją, od trudności jakie ma każde dziecko zaczynające naukę czytania i pisania?

6. Jakie specyficzne błędy w czytaniu popełniają dzieci dyslektyczne?

7. Czy objawy trudności w czytaniu ustępują z wiekiem?

8. Czy dzieci dyslektyczne mają tylko trudności w języku polskim?

9. Jak odróżnić dziecko ze specyficznymi trudnościami w pisaniu od innych, które również piszą niepoprawnie?

10. Dlaczego łatwiej ustępuje dysleksją niż dysortografia?

11. Czy występowanie błędów ortograficznych w pracach pise­mnych ucznia to zawsze dysortografia?

12. Na czym polegają specyficzne błędy w przypadku dysortografii?

13. Jakie objawy są podstawą rozpoznania dysgrafii?

14. Czy każdy przypadek brzydkiego pisma to dysgrafia?

15. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji wzroko­wych?

16. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji słucho­wych?

17. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji rucho­wych?

18. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń lateralizacji?

19. Czy lateralizacja skrzyżowana zawsze jest przyczyną trudności w czytaniu i pisaniu ?

20. Na czym polegają trudności szkolne leworęcznego dziecka?

21. Czy dzieci leworęczne są sprawne ruchowo?

22. Co to jest pismo zwierciadlane czy lustrzane?

23. Czy mylenie prawej i lewej ręki, buta, strony, jest związane z dysleksją?

24. Czy takie objawy jak lęki nocne, moczenie nocne, jąkanie, bóle brzucha, wymioty, bóle głowy mogą mieć coś wspólnego z dysleksją?

IX. Profilaktyka

1. W jakim wieku ujawnia się dysleksją i od kiedy można rozpocząć oddziaływania profilaktyczne?

2. Jak wcześnie można przewidzieć, że dziecko będzie miało trudności w czytaniu i pisaniu?

3. W jakich przypadkach możemy przypuszczać, że nasze dziecko jest "dzieckiem ryzyka dysleksji"?

4. Czy można zapobiec dysleksji?

5. Kto może orzec o istnieniu ryzyka dysleksji ?

6. Gdzie szukać specjalistów do konsultacji dziecka, u którego obserwujemy symptomy "ryzyka dysleksji"?

7. Czy możliwe są profilaktyczne oddziaływania wobec dziecka leworęcznego, które mogłyby mu ułatwić naukę pisania lewą ręką?

X. Dydaktyka

1. Jakie jest najskuteczniejsze podejście metodyczne w nauczaniu dzieci dyslektycznych?

2. Czy możliwe jest stosowanie uczenia polisensorycznego w nor­malnej klasie liczącej około 30 dzieci i w grupie przedszkolnej?

3. Dlaczego zdarza się, że dziecko potrafi napisać tekst poprawnie, innym zaś razem z licznymi błędami?

4. Czy niekonsekwentny poziom graficzny prac pisemnych jest dowodem lenistwa dziecka?

5. Czy można wpłynąć na podniesienie poziomu graficznego pis­ma?

6. Czy słuszne jest wymaganie, by dziecko z trudnościami w czytaniu i pisaniu wiele czasu poświęcało na to w domu?

7. Czy pomagać dziecku w odrabianiu lekcji?

8. Czy pozwalać dziecku na oglądanie telewizji?

9. Czy dziecku dyslektycznemu należy czytać na głos książki?

10. Jak posługiwać się książką wobec małego dziecka?

11. Jak posługiwać się książką wobec dziecka w wieku przedszkol­nym?

12. Jak wykorzystywać książkę w okresie nauki szkolnej?

13. Czy dziecko dyslektyczne powinno czytać na głos przy całej klasie?

14. Jakie inne formy można zastosować dla przybliżenia dziecku lektury?

15. Jakie książki powinno czytać dziecko dyslektyczne?

16. Czy pozwolić dziecku na czytanie komiksów?

17. Czy można czytać głośno dziecku, jeśli samemu nie robi się tego dobrze?

18. Co robić, gdy dziecko woli raczej kopać piłkę niż męczyć się czytaniem. Jak mu uświadomić, że jego życie to nie tylko futbol?

19. W jaki sposób zachęcić dziecko do czytania?

20. Czy prace pisemne brzydko napisane w szkole powinny być ponownie w domu przepisywane? Czy należy za wszelką cenę dbać o estetykę zeszytu?

21. Dlaczego nie tylko nauczyciele języka polskiego powinni znać problem dysleksji?

22. Czy dzieci dyslektyczne mają trudności z opanowaniem języ­ków obcych i czy powinny się ich uczyć?

23. Jak pomóc dziecku, gdy nie radzi sobie na zajęciach sporto­wych?

24. Jak pomóc dziecku, by było bardziej sprawne ruchowo?

25. Jak pomóc dziecku, by czuło się bardziej pewne siebie?

26. Jakie pomoce dydaktyczne mogą być przydatne dzieciom ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu?

27. Jak nauczyciel może pomóc w klasie dyslektycznemu dziecku?

28. Czy wobec dzieci dyslektycznych stosuje się jakieś ulgi egzami­nacyjne?

XI Terapia

1. O czym należy pamiętać, gdy się jest rodzicem lub nauczycie­lem dziecka dyslektycznego ?

2. Kto, gdzie i kiedy może skierować dziecko na zajęcia terapeuty­czne?

3. Jaki jest system pomocy terapeutycznej dla dzieci dyslektycz­nych w Polsce?

4. Jakie inne formy organizacyjne opieki terapeutycznej dla dzieci dyslektycznych istnieją w Polsce?

5. Czy obecnie powstają w Polsce jakieś nowe inicjatywy również w zakresie opieki nad dziećmi z trudnościami w uczeniu się czytania i pisania ?

6. Jak powinien przedstawiać się program zajęć terapeutycznych dla dzieci z dysleksją rozwojową?

7. Co oznacza termin "ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne"?

8. Czy trudności w czytaniu udaje się przezwyciężyć na drodze terapii szybciej niż trudności w pisaniu?

9. Czy komputer może być użyteczny w terapii dysleksji?

10. Czy magnetofon może być pomocny w terapii dziecka dyslekty­cznego?

11. Czy w przypadku dysleksji nabytej i rozwojowej stosuje się takie same formy terapii?

12. Od czego zależą postępy w terapii?

13. Jacy specjaliści potrzebni są w przebiegu terapii?

14. Czy istnieje możliwość pomocy medycznej?

15. Jak można zdobyć kwalifikacje w zakresie terapii pedagogicznej?

16. Czy rodzice mogą sami prowadzić zajęcia terapeutyczne z dzieckiem, jeśli nie mają możliwości pomocy ze strony nauczyciela-terapeuty?

17. Czy można wskazać takie przypadki, w których praca rodziców z dzieckiem nie jest wskazana?

18. Jakie wskazania warto wziąć pod uwagę, gdy ma się dziecko ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się?

19. Jakie są szansę na zrealizowanie idei integracji w nauczaniu dzieci dyslektycznych ?

XII. Prognoza i perspektywy

1. Jakie są możliwości pokonania trudności w czytaniu i pisaniu w przypadku dysleksji rozwojowej?

2. Czy można mieć trudności w czytaniu i pisaniu do końca życia?

3. W jakim stopniu dysleksja i dysortografia utrudniają karierę szkolną i zawodową?

4. Wielu nastolatków opuszcza szkołę podstawową z bardzo słabą umiejętnością czytania i pisania. Czy we wszystkich przypadkach można mówić o dysleksji rozwojowej?

5. Czy uczeń-dyslektyk może studiować?

6. Czy rodzice powinni zrewidować swoje wyobrażenie o przyszło­ści dziecka, gdy dowiedzą się, że jego trudności w czytaniu i pisaniu mają charakter dysleksji i dysortografii?

7. Czy można "wyleczyć" dysleksję u młodzieży, aby nie ograniczała możliwości wyboru kariery szkolnej i zawodowej?

8. Czy dysleksja może mieć wpływ na życie osoby dorosłej?

9. Czy młodzież legitymująca się opinią psychologiczną, orzekają­cą dysortografię, może oczekiwać specjalnego potraktowania pod­czas egzaminów wstępnych do szkół średnich czy wyższych?

10. Czy terapia pedagogiczna może być skuteczna wobec osób dorosłych?

11. Czy dorośli dyslektycy mogą uzyskać jakąś pomoc poszukując zatrudnienia?

XIII. Organizacje działające na rzecz dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania

1. Jakie organizacje zajmują się pomocą dla dzieci dyslektycznych i od kiedy działają?

2. Jakie stowarzyszenia działają w Europie?

3. Jakie są cele Europejskiego Towarzystwa Dysleksji?

4. Jak powstało Polskie Towarzystwo Dysleksji?

5. Czym zajmuje się i kogo zrzesza Polskie Towarzystwo Dysleksji?

6. Jaki jest teren działania PTD i jaka jest jego organizacja?

7. Jakie są władze Towarzystwa?

8. Jakie są szczegółowe cele działalności PTD?

9. Co stanowi majątek i skąd PTD czerpie fundusze?

10. Jak przebiega dotychczasowa działalność PTD?

11. Jakie są plany Polskiego Towarzystwa Dysleksji?

XIV. Podstawowe publikacje dotyczące specjalnych trudności w czytaniu i pisaniu

1. Jakie publikacje mogą być przydatne psychologom, nauczycie­lom i rodzicom dla poznania zagadnienia specjalnych trudności w czytaniu i pisaniu?

2. Jakie publikacje służą rodzicom i nauczycielom do prowadzenia ćwiczeń z dzieckiem?

3. Która z wymienionych pozycji może być przede wszystkim pomocna rodzicom w pracy z dzieckiem?

I. HISTORIA BADAŃ NAD DYSLEKSJĄ

1. Jak długo istnieje dysleksja?

Prawdopodobnie odkąd istnieje pismo, to znaczy od kiedy ludzie zaczęli posługiwać się pismem w porozumiewaniu się między sobą.

2. Kiedy odkryto i opisano dysleksję?

Dysleksję u dzieci opisano prawie sto lat temu. Najpierw dostrzeżo­no zjawisko utraty zdolności do pisania i czytania u dorosłych, najczęściej współistniejące z utratą mowy (afazją), których przyczyną było uszkodzenie mózgu. Długa droga wiodła od opisania zjawiska wspomnianej utraty zdolności czytania (aleksja lub dysleksja nabyta) oraz utraty zdolności pisania (agrafia lub dysortografia nabyta) będą­cych efektem uszkodzenia mózgu u osób dorosłych, które już umiały czytać i pisać, do odkrycia podobnych objawów u dzieci, lecz wystę­pujących od początku nauki czytania i pisania (dysleksja, dysortogra­fia i dysgrafia rozwojowa). Przyjmuje się, że pierwszy opis nabytej aleksji znajduje się w pismach Valeriusa Maximusa i Pliniusza w I wieku n.e. Wspominają oni o przypadku wykształconego Ateńczyka, który na skutek urazu głowy stracił pamięć liter.

Dysleksję rozwojową opisano znacznie później, bo dopiero w XIX wieku. Trwa dyskusja, komu przypisać pierwszeństwo. Najczęściej przyznaje się je angielskiemu lekarzowi okuliście W. Pringle Morganowi, który 7 listopada 1896 roku opublikował w Brftish Medical Journal opis pierwszego przypadku dysleksji rozwojowej. Był nim 14-letni chłopiec, który nie mógł nauczyć się czytać mimo normalnej inteligen­cji.

3. Jacy specjaliści pierwsi opisali i badali zjawisko dysleksji rozwo­jowej?

Nie byli nimi ani nauczyciele, ani psychologowie, lecz lekarze i to - co nie jest przypadkowe - okuliści. Kierowano do nich dzieci, u których podejrzewano wadę wzroku uniemożliwiającą im naukę czytania. Tak też było we wspomnianym przypadku: wadę wzroku wykluczono, chłopiec nie miał trudności w matematyce, a W. Pringle Morgan tak charakteryzował jego problemy: "Słowo pisane lub drukowane zdawa­ło się zupełnie nie docierać do świadomości chłopca, dopiero przeczy­tane na głos nabierało dla niego znaczenia. Możliwe, że schorzenie to jest wrodzone". Morgan nazwał je "wrodzoną ślepotą słowną". Także autor pierwszych monografii na temat dysleksji, J.Hinshelwood, był lekarzem okulistą.

4. Jak rozwijała się wiedza o dysleksji?

W historii badań nad dysleksją można wyróżnić kilka okresów. Pierwszy z nich obejmuje lata: 1896-1917, a więc okres od ukazania się pierwszej publikacji do czasu wydania monografii J. Hinshelwooda pt. Wrodzona ślepota słowna (Congenital Word-blindness), która podsu­mowała rezultaty tego etapu badań. Byt to okres identyfikacji i rejestra­cji objawów dysleksji w formie publikacji zawierających opisy przypad­ków. Stało się to przyczyną wyodrębnienia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci jako jednostki nozologicznej.

Drugi okres badań trwał od pierwszej do drugiej wojny światowej. Koncentrowano się wówczas na przyczynach, czyli na etiologii tych trudności. Badania przeniosły się w tym okresie z Europy do Stanów Zjednoczonych.

Trzeci okres rozpoczyna się od drugiej wojny światowej. Dominują w nim badania nad patomechanizmem dysleksji. Intensywnie rozwija­ne są systemy opieki terapeutycznej.

5. Jakie są charakterystyczne tendencje w badaniach ostatnich lat?

Kontynuowane są badania rozpoczęte w poprzednich okresach: nad etiologią i patomechanizmami dysleksji, przy użyciu najnowszej aparatury, zdolnej do penetrowania tkanki mózgowej zarówno w czasie sekcji mózgu, jak i do badania czynności żywego mózgu podczas czytania i pisania. Obserwuje się odchodzenie od skrajnych poglądów na rzecz uzgadniania wspólnych stanowisk. Wynika to z pogłębienia wiedzy oraz zacieśnienia się kontaktów między przed­stawicielami różnych dyscyplin naukowych, i to na arenie międzynaro­dowej. Umilkły więc spory co do priorytetu jednej dziedziny wiedzy na rzecz współpracy interdyscyplinarnej. Istnieje zgoda co do polietiologii dysleksji, co oznacza, że może mieć ona różne przyczyny. Uznaje się również wielość różnych patomechanizmów wywołujących dysleksję. Również w zakresie terminologii osiągnięto niemal jednomyślność: poza krajami niemieckojęzycznymi (gdzie używa się najczęściej poję­cia legastenia), najpopularniejszym terminem na oznaczenie specyfi­cznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci jest "dysleksją rozwojo­wa".

6. Jak wygląda współpraca specjalistów w zakresie badań nad dysleksją?

Doszło do bardzo bliskiej współpracy i wspólnych badań przedsta­wicieli zarówno różnych dyscyplin wiedzy, jak i różnych krajów, o czym świadczy powstanie międzynarodowych towarzystw naukowych z których najważniejsze to: International Academy in Leaming Disabili-ties (Międzynarodowa Akademia zajmująca się badaniami nad trudno­ściami w uczeniu się), International Reading Association (Międzynaro­dowe Towarzystwo do Spraw Czytania) czy International Study Group on Special Educational Needs (Międzynarodowa Grupa Badawcza zajmująca się specjalnymi potrzebami w procesie uczenia się).

7. Jakie nowe zjawiska społeczne związane z dysleksją pojawiły się w ostatnim czasie?

Nowym i niezwykle dynamicznym zjawiskiem jest ruch samopomo­cy rodziców dzieci dyslektycznych, którzy współpracując ze specjali­stami, zakładają towarzystwa działające na rzecz pomocy dzieciom dyslektycznym. Towarzystwa te z kolei jednocząc się, tworzą między­narodowe organizacje, jak European Dyslexia Association (Europejskie Towarzystwo Dysleksji) czy też International Dyslexia Association (Mię­dzynarodowe Towarzystwo Dysleksji).

Innym zjawiskiem jest otwartość w przyznawaniu się publicznie do tego rodzaju trudności, a więc do "bycia innym", co nareszcie przestaje znaczyć "bycie gorszym". Jedną z pierwszych tego typu publikacji jest autobiografia znanej angielskiej aktorki Susan Hampshire, którą pol­scy widzowie znają np. z roli Fleur w telewizyjnej wersji "Sagi rodu Forsythów". W książce pt. Susan's Story, wznawianej kilkakrotnie od 1981 roku, opisuje ona swoje zmagania z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Ostatnio o podobnych problemach mówiła inna angielska aktorka, Angharad Rees w wywiadzie zamieszczonym w Daily Express" (30 10 1991 roku), a także norweski minister Edukacji w wywiadzie wydrukowanym w czasopiśmie "Dysleksja" w 1991 roku. Pierwszym Polakiem, który publicznie opowiedział o swoich szkolnych trudnościach był rektor d.s. Nauki i Współpracy z Zagranicą Uniwersy­tetu Gdańskiego, profesor w dziedzinie nauk ścisłych (por. "Gazeta Uniwersytecka", Gdańsk 1991, nr 1).

8. Czy można być dyslektykiem i "wejść do historii"?

Tak.Dowodem na to jest plejada sławnych postaci, które wniosły znaczny wkład do stworzenia naszej cywilizacji w ciągu wieków, mimo iż byli dyslektykami. Wymienia się tu: króla szwedzkiego Karola XI (1655-1697), który wstąpił na tron mając 5 lat, rządził swoim krajem długo i mądrze, księcia Ludwika, syna Napoleona III (1856-1879), sławnego bajkopisarza J.Ch. Andersena (1805-1875), wynalazcę mi­krofonu i telefonu T. Edisona (1847-1931), francuskiego rzeźbiarza Rodina (1840-1917), duńskiego fizyka N. Bohra (1885-1962), twórcę teorii względności A. Einsteina (1879-1955), brytyjskiego męża stanu W. Churchilla (1874-1965), prezydenta Stanów Zjednoczonych W. Wilsona (1856-1924) i amerykańskiego generała G. Pattona(1885--1945). Wielu z wymienionych postaci doczekało się nagrody Nobla, nawet w dziedzinie literatury. Niedawno zmarły król Norwegii, Olaf V (1903-1991), przyznawał się do trudności w czytaniu i pisaniu, podob­nie jak jego córka księżniczka Astrid, która o własnych i swoich pięciorga dzieci trudnościach mówiła ostatnio w wywiadzie przeprowa­dzonym przez telewizję norweską. Podobno problemy takie ma rów­nież obecny król Szwecji, Karol Gustaw XVI.

Dokładniejsze informacje są publikowane w "Galerii sławnych dys-lektyków" w czasopiśmie "Scholasticus".

II. TERMINOLOGIA

1. Dlaczego mówimy o 'specyficznych trudnościach" w czytaniu i pisaniu?

Określenie "specyficzne" w odniesieniu do trudności w czytaniu i pisaniu stosowane jest dla podkreślenia charakteru trudności o ograniczonym, wąskim zakresie. Występują one u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, co odróżnia je od uogólnionych trudności w nauce u dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym.

2. Co znaczy skrót: LD lub SLD?

LD - the Learning Difficulłies (lub Disabilities), czyli trudności w uczeniu się, SLD - the Specific Learning Difficulties (Disabilities), czyli specyficzne trudności w uczeniu się. Chodzi tu więc o wspomnniane wąskozakresowe trudności w przyswajaniu umiejętności szkolnych, np. w czytaniu i pisaniu, lub w matematyce, u dzieci o normalnym rozwoju umysłowym.

3. Czy specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci od początku nazywano dysleksją?

Nie. Jak już wspomniano, W.Pringle Morgan, nawiązując do termi­nu "ślepota słowna" stosowanego w odniesieniu do osób dorosłych, które utraciły zdolność czytania, nazwał opisane przez siebie w 1896 roku zjawisko niemożności nauczenia się czytania przez 14-letniego chłopca - "wrodzoną ślepotą słowną". Termin ten miał podkreślić, że zaburzenia uniemożliwiające opanowanie umiejętności czytania mają charakter wrodzony, to znaczy, że istnieją od urodzenia, a nie są nabywane w ciągu życia dziecka już po urodzeniu.

4. Jak długo stosowano termin "wrodzona ślepota słowna"?

Ten najstarszy termin, oznaczający specyficzne trudności w czyta­niu u dzieci, początkowo zdobył sobie popularność. Był używany przez naukowców, którzy śladem W. Pringle Morgana opisywali kolejne przypadki takich trudności. Np. J. Clairborne (1906) stosował pojęcie "word amblyopia" (ślepota słowna), G. Varriot i P. Lecomte (1906) - "typholexia congenital" (wrodzona ślepota słowna). Nazwa ta jednak już od 1909 roku miała swoich przeciwników ze względu na to, że wskazywała jedynie na zaburzenia funkcji wzrokowych jako na przyczynę trudności w czytaniu, a dokładnie] na defekt zmysłu, który w tych przypadkach nie występuje. Nadto nazwa "ślepota słowna" suge­rowała niezdolność do rozpoznawania słów, podczas gdy niejedno­krotnie dzieci te potrafią dobrze identyfikować słowa (rozpoznając je globalnie jak "obrazki"), nie umiejąc przy tym dokonać ich podziału (analizy) na głoski ani ich zapisać. Termin "ślepota słowna" pozostał jeszcze w nazwach historycznych, niektórych instytucji o długoletniej działalności.

5. Co to jest "pseudodysleksja"?

Pseudodysleksja to trudności w czytaniu i pisaniu, które nie mają specyficznego charakteru: nie ograniczają się tylko do czytania i pisania, nie mają specyficznych symptomów i nie są uwarunkowane parcjalnymi zaburzeniami funkcji psychoruchowych. Są one uwa­runkowane zaniedbaniem środowiskowym, błędami dydaktycznymi szkoły, brakiem motywacji do nauki, przebywaniem w dwujęzycznym lub obcojęzycznym otoczeniu itp.

6. Jaki termin jest najczęściej używany na oznaczenie specyficz­nych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci?

Jest to termin "dysleksja rozwojowa". W 1917 roku w monografii J. Hinshelwooda termin ten wprowadzony został po raz pierwszy dla oznaczenia trudności w uczeniu się u dzieci w pierwotnym sformuło­waniu 'dysleksja wrodzona" (congenital dysleksja). Termin "dysleksja" stosowany był już od 1887 roku przez R. Berlina, profesora ze Stuttgartu, lecz w przypadkach utraty zdolności do czytania u osób dorosłych. Dodanie do terminu "dysleksja" określenia: "wrodzona" czy „rozwojowa", wskazuje na fakt wczesnych uwarunkowań tych trudności, trwających od urodzenia, a nie nabytych w późniejszym okresie życia.

7. Jakie jeszcze inne nazwy można spotkać w literaturze na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu?

Już w 1956 roku A. Drew podawał, że na określenie trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci zaproponowano w latach 1895-1955 czternaście różnych nazw. W latach 80 można było doliczyć się 28 różnych nazw. Jednak rekordy popularności bije termin dysleksja, stosowany w różnych wariantach. Drugim, często używanym w krajach niemieckojęzycznych, jest termin legastenia wprowadzony przez P. Ranschburga 1916 roku. Termin ten zdobył też pewną popularność w Polsce w okresie międzywojennym i tuż po wojnie, stosowany np. w publika­cjach prof. S. Baleya.

8. Dlaczego na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu używa się czasem jednego, a czasem kilku terminów?

Niektórzy autorzy na oznaczenie specyficznych trudności w czyta­niu i pisaniu używają jednego terminu np. ślepota słowna (W. Pringle Morgan 1896), legastenia (P. Ranschburg, 1916), wrodzona dysleksja (J. Hinshelwood 1917), dysleksja rozwojowa (Critchley, 1964). Inni autorzy posługują się dwoma terminami np. dysleksja i dysgrafia (H. Spionek 1965), dysleksja i dysortografia (S. Borel-Maisonny, 1968). Wreszcie trzecia grupa autorów stosuje trzy terminy: dysleksja, dysor­tografia, dysgrafia (O. Kućera, 1966, Z. Matejćek, 1972, M. Bogdanowicz, 1976). Także w literaturze anglojęzycznej spotykamy się z rozróżnianiem trudności w czytaniu („in reading"), poprawnym pisaniu („in spelling") i dotyczące poziomu pisma („in writing").

Autorzy stosujący trzy terminy mają na celu dokładne wskazanie rodzaju występujących trudności u dziecka, ponieważ mogą one występować w sposób izolowany, (choć najczęściej występują jedno­cześnie). Jeden termin często stosowany jest w celu uproszczenia wypowiedzi, wskazania problemu. Tak więc mówi się o tzw. dysleksji lub o "dziecku dyslektycznym", sygnalizując w ten sposób, że ma się na myśli specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania, bez precyzowania o jakie trudności tu chodzi.

9. Jak rozumieć terminy: "dysleksja", "dysortografia" i "dysgrafia"?

Stosowanie trzech terminów daje możliwości precyzyjnego okre­ślenia obszaru trudności i jest zgodne z etymologią tych terminów oraz obrazem klinicznym omawianych zaburzeń, gdy występują w izolacji. Przedrostek ^fdys-" oznacza w języku łacińskim i greckim brak czegoś, trudność, nadaje znaczenie negatywne. Termin "dysleksja" wywodzi się od czasownika "lego" (j.grecki i łacina) - czytam; zatem dysleksja to trudność w opanowaniu umiejętności czytania. Termin "dysortografia" pochodzi od wyrazu "orthos" (j, grecki) - prawidłowy i "grapho" (j. grecki) - piszę, rysuję; tak więc "dysortografia" to trudność w opanowa­niu poprawnej pisowni (chodzi tu o wszelkiego rodzaju odstępstwa od prawidłowego zapisu, nie tylko błędy ortograficzne). Termin „dysgrafia" - oznacza trudność w zakresie techniki pisania, niski poziom graficzny pisma, a więc o tzw. brzydkie, niekaligraficzne pismo.

10. Jaką terminologię stosuje się w Polsce?

W okresie międzywojennym G. Bychowski pisał o "legastenii" (1934), R. Uzdańska (1937) przytacza termin "ślepota słowna" oraz za P. Ranschburgiem podaje terminy "legastenia" (trudności w czytaniu) i "grafastenia" (trudności w pisaniu). W pracach S. Baleya publikowa­nych zarówno przed wojną, jak i po wojnie (1946), spotykamy termin "legastenia". Termin "dysleksja" zaistniał w polskich publikacjach po­cząwszy od artykułu A. Drath pt. Dysleksja, który ukazał się w 1959 roku w czasopiśmie "Szkoła Specjalna". H. Spionek oraz jej współpra­cownicy używali od lat 60. opisowych określeń bądź też sformułowania tzw. dysleksja i dysgrafia. L Kaczmarek w obszarze logopedii zapropo­nował nazwy: legastenia i grafastenia - wrodzone trudności w nauce czytania i pisania na skutek zaburzeń spostrzegania i motoryki. Zależnie od rodzaju popełnianych błędów w czytaniu i pisaniu propo­nuje następujące terminy: kakografia i kakoleksja, paragrafia i paralek-sja, mogigrafia i mogileksja oraz dysortografia (popełnianie błędów ortograficznych na skutek nieznajomości zasad ortografii, wadliwej lub gwarowej wymowy).

W moich własnych badaniach i publikacjach od 1966 roku posługu­ję się terminami: dysleksja, dysortografia i dysgrafia w znaczeniu wyżej opisanym, uznając potrzebę nawiązania do terminologii stosowanej na świecie i przydatność tych rozróżnień w praktyce klinicznej. Zaburzenia te, jak już podkreślałam, występują jednocześnie, lecz mogą też mieć charakter trudności izolowanych, o specyficznym obrazie klinicznym, co można wyrazić stosunkowo precyzyjnie za pomocą tych terminów.

11. Co to jest "hiperdysleksja"?

Termin ten bywa używany na oznaczenie trudności w czytaniu ze [zrozumieniem. Technika czytania jest w tych wypadkach dobra na poziomie elementarnego czytania (dekodowania zapisu), lecz treść {tekstu nie jest zrozumiała dla czytającego. Przykładem takich trudno­ści może być sytuacja, w której poprawnie odczytujemy szereg wyrazów angielskich nie rozumiejąc ich znaczenia, co powoduje, że lnie rozumiemy sensu zdań i całego tekstu.

III. DEFINICJA DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ

1.Czy wszyscy ludzie mogą się nauczyć czytać równie szybko płynnie?

Ludzie osiągają różny stopień opanowania danej umiejętności. Dzieje się tak nie tylko ze względu na odmienne "zewnętrzne" okoliczności (np. dzieci plastyków chętnie i ładnie rysują zaś dzieci nauczycieli to z reguły "dobrzy czytelnicy"), lecz i ze względu na zróżnicowane możliwości "wewnętrzne", inne u każdej osoby. Tak jest też z umiejętnością czytania: a) niektórzy ludzie są wybitnie uzdolnieni w zakresie języka ojczystego. Szybko opanowują mowę i poprawną i wymowę. Uczą się czytać i pisać niemal bez pomocy dorosłych już w wieku przedszkolnym. Wyrażają swoje myśli jasno i poprawnie, b) przeciętny człowiek musi w dzieciństwie poświęcić dużo czasu i pracy, aby posiąść umiejętność czytania i pisania w stopniu zadowalającym; c) niektóre osoby nie potrafią opanować umiejętności czytania i pisania w czasie przewidzianym w programie szkolnym i za pomocą konwencjonalnych metod nauczania. Trudności te są przyczyną coraz bardziej uogólniających się niepowodzeń szkolnych, a w późniejszym okresie zakłócają ich kształcenie się zawodowe i funkcjonowanie w pracy. Może to spowodować nawarstwienie się wtórnych zaburzeń emocjonalnych i prowadzić do zaburzeń rozwoju osobowości. Jeżeli te trudności występują jako izolowane, wówczas nazywane są specyficz­nymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania (dysleksją, dysortografią i dysgrafią rozwojową).

2. Jakie wyniki uzyskują dzieci dyslektyczne w testach inteligencji?

Iloraz inteligencji jest to wskaźnik sprawności intelektualnej mierzo­ny za pomocą testów inteligencji. Dzieci dyslektyczne to, jak zakłada definicja, dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, dlatego też uzyskują w testach nie tylko wyniki w normie, lecz również powyżej normy, a nawet wyniki w granicach inteligencji wysokiej.

3. Czy dzieci dyslektyczne mogą uzyskać iloraz inteligencji poniżej przeciętnej?

Mogą, ale nie oznacza to ich niższej sprawności intelektualnej.

Należy na wstępie zaznaczyć, że diagnoza kliniczna to nie to samo co wynik liczbowy testu i jego statystyczna interpretacja. Wprawdzie podstawą diagnozy klinicznej jest wynik ilościowy (iloraz inteligencji obliczony na podstawie testu inteligencji), lecz jest on interpretowany na podstawie jakościowej analizy materiałów z badań testowych. Dlatego też może się zdarzyć, że wynik liczbowy badania testowego będzie zawierał się w granicach inteligencji niższej niż przeciętna, lecz diagnoza kliniczna może orzekać o inteligencji w normie. Podstawą takiej interpretacji są dane jakościowe, np. wysokie wyniki w podlesiach badających myślenie, rozumienie sytuacji społecznych, rozumowanie arytmetyczne. Zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych czy językowych, które leżą u podstaw trudności w czytaniu i pisaniu, mogą bowiem niekorzystnie wpływać na poziom wykonania określonego typu zadań, np. niewerbalnych (zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej) czy werbalnych (zaburzenia funkcji językowych) i tym samym obniżyć iloraz inteligencji.

Tak więc wynik testu inteligencji powinien być jakościowo analizo­wany i ostrożnie interpretowany, ponieważ same dane liczbowe testu mogą dać błędny obraz możliwości intelektualnych badanego.

4.Czy dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna mogą mieć trudno­ści w czytaniu i pisaniu?

Oczywiście, tak. W tym wypadku trudności w czytaniu i pisaniu występują na tle szerszej skali trudności w nauce, np. w matematyce, chemii, innych przedmiotach. Niepowodzenia szkolne mają więc cha­rakter niespecyficzny i uogólniony.

Trudności w pisaniu mają szerszy zakres, dotyczą też strony merytorycznej tekstu (treść wypracowania jest uboga, układ treści chaotyczny, źle zbudowane zdania itp.), a błędy są wielorakie, nie tylko te, które zaliczamy do typowych dla dysortografii. W tym wypadku nie orzekamy o istnieniu dysleksji rozwojowej, chociaż możemy pracować z tymi dziećmi podobnymi metodami jak z dziećmi dyslektycznymi. Proces terapii jest dłuższy i przynosi mniejsze efekty.

5. Czy wszystkie dzieci, które mają trudności w czytaniu i pisaniu to dzieci dyslektyczne?

Nie. Można wymienić wiele przyczyn, dla których dziecko ma trudności w czytaniu i pisaniu. Jedną z nich jest opóźnienie rozwoju umysłowego, o zróżnicowanym stopniu. Tak więc bardzo duże trudności mają dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna, jeszcze większe dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim. Najcięższe trudności mają dzieci głębiej upośledzone umysłowo. Zależnie od stopnia upośledzenia niektóre mogą opanować umiejętność czytania i pisania w stopniu elementarnym (czytanie prostych tekstów, krótkie wypowie­dzi na piśmie), inne potrafią jedynie nauczyć się podpisywać własnym nazwiskiem i rozumieć niektóre napisy-szyldy. Są i takie, które nigdy się tego nie nauczą.

Inną przyczyną trudności jest zaniedbanie środowiskowe. Dziecko nie osiągnęło stanu gotowości do nauki czytania i pisania w okresie przedszkolnym: nie zna wielu słów, nie umie się wypowiadać, ma wadliwą wymowę, nie umie i nie lubi rysować, nie nauczyło się skupiać uwagi na zadaniach typu umysłowego itp. Dzieje się tak, gdy rodzice nie poświęcają dziecku czasu i nie interesują się jego rozwojem, sami też nie stanowią dla niego dobrych wzorów.

Dalszą przyczyną są błędy dydaktyczne szkoły: nauczyciel jest źle przygotowany lub nie wypełnia swoich obowiązków, nauczyciele często się zmieniają, dziecko uczy się w niewłaściwych warunkach; w przedszkolu i w klasie "O" nie zrealizowano programu przygotowania dziecka do nauki czytania i pisania, nie zainteresowano książką, nie nauczono czytać w klasie „O”, w wyższych nie utrwalono zasad ortografii itp.

Trudności w czytaniu i pisaniu mają też dzieci z wadami wzroku i słuchu (niedosłyszące, niedowidzące i z poważniejszymi wadami wzro­ku), porażeniem lub niedokształceniem narządów ruchu. Trudności w nauce czytania i pisania mogą mieć również dzieci niedojrzałe emo­cjonalnie i społecznie do szkoły i pracy umysłowej. Nie są one zainteresowane słuchaniem bajek czy czytaniem książek, oglądaniem obrazków, wykonywaniem zadań wymagających wysiłku i koncentracji uwagi. Ich działanie nie jest dowolne i intencjonalne. Nie mają one motywacji do nauki, wolą zabawę. Nie umieją rozstać się z rodzicami, nie potrafią przystosować się do grupy rówieśników.

Osobną grupę stanowią dzieci dyslektyczne. Ich trudności w czytaniu i pisaniu powstają na tle wybiórczych zaburzeń rozwoju niektórych funkcji psychomotorycznych (poznawczych i ruchowych). Aby zatem odróżnić z jakim typem trudności w czytaniu i pisaniu mamy do czynienia w konkretnym przypadku i rozpoznać czy trudności w czytaniu i pisaniu u dziecka mają specyficzny charakter, potrzebna jest diagnoza psychologiczna i pedagogiczna, poprzedzona wielogodzin­nym badaniem i wywiadem od rodziców i nauczyciela.

6. Czy istnieje jedna definicja dysleksji?

W literaturze światowej spotykamy różne definicje dysleksji rozwo­jowej. Definicje, które można by nazwać "pedagogicznymi", zawierają określenie rodzaju trudności w nauce ( np. niemożność zrozumienia symboli pisanych) lub warunków ich powstawania (np. niemożność nauczenia się czytania i pisania przy użyciu konwencjonalnych metod dydaktycznych).

Druga grupa definicji to definicje "psychologiczne" określające etiologię i patomechanizm trudności w czytaniu i pisaniu (np. zabu­rzenia funkcji percepcyjno-motorycznych uwarunkowane mikrouszkodzeniem centralnego układu nerwowego).

7. Która z definicji jest powszechnie uznawana?

Światowa Federacja Neurologów w 1968 r. w Dallas (USA) przyjęła jako obowiązującą następującą definicję:

Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawo­wych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie.

8. Czy definicja ta nie jest przestarzała?

Jak dotąd - nie, ponieważ stan badań nie zmienił się na tyle, aby wprowadzić korektę do tej definicji.

Dowodem jest definicja opublikowana w wydawnictwach Brytyj­skiego Towarzystwa Dysleksji z okazji roku 1990 - Międzynarodowego Roku Piśmiennictwa.

Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji określa dysleksję jako zaburzenia o charakterze konstytucjonalnym¹, które przejawiają się jako specy­ficzne trudności w uczeniu się czytania, pisania i techniki pisania, w niektórych przypadkach współwystępujące z trudnościami w opero­waniu liczbami. Warto podkreślić, że dysleksję rozwojową traktuje się jako syndrom trudności w czytaniu i w pisaniu.

9. Jaka definicja jest używana w Polsce?

Najczęściej przytacza się definicję używaną przez Halinę Spionek (1965). Proponuje ona zaliczać do trudności w czytaniu i pisaniu, wyłącznie te, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych. Oblicza się je w stosunku do wieku dziecka, jak również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego. Deficyt rozwoju, zdaniem tej autorki, winien być ujmowany w postaci wskaźnika fragmentarycznego deficytu rozwojowego (Wfdr), który wyraża stosunek opóźnienia rozwoju tych funkcji do wieku dziecka.

Badania prowadzone w późniejszych latach wykazały, że definicja ta jest zbyt wąska. Wskazują one bowiem, że nie tylko zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych są odpowiedzialne za specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu. Mogą je również spowodować zaburze­nia koordynacji tych funkcji, które określam terminem zaburzeń inte­gracji percepcyjno-motorycznej i zaburzenia rozwoju funkcji języko­wych.

10. Czy dysleksja i specyficzne trudności w uczeniu się to te same zjawiska?

I tak i nie. W obu wypadkach chodzi o trudności w uczeniu się, różnica zaś dotyczy zakresu zjawisk, o których mowa. Pojęcie "specy­ficzne trudności w uczeniu się" (Specific Learning Difficulties lub SLD) ma zakres szerszy i oznacza trudności w uczeniu się w takich zakresach jak: czytanie (dysleksja), pisanie (dysortografia), technika pisania i kaligrafii (dysgrafia), liczenie (dyskalkulia), muzyka (dysmuzja) itp.

Dysleksja rozwojowa ma więc węższy zakres, bo dotyczy tylko obszaru czytania i pisania. Zjawiska te łączy specyficzny charakter trudności w uczeniu się obszaru czytania i pisania Oznacza to, że występują one u dzieci inteligentnych, które mają normalne lub nawet wybitne możliwości uczenia się, z wyjątkiem tych "wąskozakresowych", izolowanych trudności.

11. Czy dzieci dyslektyczne zalicza się do kategorii "dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych"?

Tak, ponieważ "dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych" to wszystkie te dzieci, które nie potrafią podołać wymaganiom programu obowiązującego w danym kraju. Mają one większe trudności w ucze­niu się niż większość dzieci w tym samym wieku, a trudności te przeszkadzają im w korzystaniu z powszechnie dostępnych form edukacji.

Oznacza to, że dzieci, które nie mieszczą się w powszechnie funkcjonującym systemie edukacyjnym, potrzebują pomocy pedago­gicznej w formie: specjalnego programu nauczania, metod nauczania dostosowanych do ich potrzeb, ograniczeń i możliwości oraz specjal­nie przygotowanych pedagogów.

Często potrzebują też odmiennych rozwiązań organizacyjnych dla realizowania ich specjalnej edukacji. Specjalne potrzeby edukacyjne obejmują szeroki zakres zjawisk, a więc zarówno upośledzenie umy­słowe, jak i specyficzne trudności w uczeniu się. Obu tym grupom dzieci nie wystarczy rutynowy program nauczania obowiązujący w oświacie. Jednak każda z tych grup wymaga zupełnie innych metod i warunków nauczania, bo różni je rodzaj i zakres zaburzeń.

W przypadku dzieci upośledzonych umysłowo możliwości uczenia się są globalnie obniżone, w przypadku dzieci dyslektycznych deficyty w uczeniu się mają zakres węższy.

Problem specjalnych potrzeb edukacyjnych został wywołany w 1978 roku w Wielkiej Brytanii dokumentem, zwanym Warnock Heport pt. Edukacja upośledzonych dzieci, a następnie ustawą wydaną w 1981 roku, gdzie zwrócono uwagę na fakt, iż 20 procent dzieci w wieku szkolnym ma różnego rodzaju trudności w uczeniu się i - co za tym idzie - potrzebuje specjalistycznej pomocy.

12. Czy niewłaściwe nauczanie może być przyczyną dysleksji?

Niewłaściwe nauczanie (źle przygotowany nauczyciel, nieodpo­wiednie metody nauczania, źle realizowany program nauczania itp.) utrudnia czynienie postępów w nauce czytania i pisania u wszystkich dzieci w klasie, nie jest jednak przyczyną dysleksji rozwojowej. Nie­mniej dziecko dyslektyczne w takich niesprzyjających warunkach dydaktycznych ma jeszcze większe trudności w nauce niż prowadzo­ne przez dobrego nauczyciela.

13. Dlaczego istnieją przeciwnicy wyróżniania zjawiska dysleksji?
Od lat 30. niektórzy pedagodzy i psychologowie negowali istnienie zjawiska dysleksji, wyjaśniając trudności dzieci dyslektycznych zanie­dbaniem środowiskowym i dydaktycznym: "głupi rodzice, źli nauczy­ciele". Obecnie również spotykamy się z takim stanowiskiem niektó­rych pedagogów. Dzieje się tak dlatego, że pomimo stuletniej historii badań nad dysleksją, na wiele pytań nie udało się dotąd odpowie­dzieć. Taka sytuacja nie jest jednak wyjątkowa w psychologii czy medycynie, ponieważ w wypadku wielu zaburzeń i chorób jesteśmy również bezradni.

Możliwość zapobiegania w niektórych przypadkach dysleksji roz­wojowej poprzez wczesną diagnozę i interwencję również nie jest dowodem przeciwko istnieniu dysleksji. Tak jak szczepienia ochronne, skutecznie zapobiegające wielu dziecięcym chorobom zakaźnym, nie wykluczają możliwości ich wystąpienia. Dzieci „ryzyka dysleksji", o dysharmonijnym rozwoju psychomotorycznym, możemy w wielu przy­padkach uchronić przed niepowodzeniami szkolnymi, jeśli w okresie przedszkolnym wyrównamy parcjalne opóźnienia ich rozwoju lub też, możemy dzięki specjalnym ćwiczeniom, osłabić nasilenie tych trudno­ści.

Nie jest to jednak powód zanegowania zjawiska dysleksji rozwojo­wej. Warto również podkreślić, że wiele dzieci dyslektycznych wykazu­je silną motywację do uczenia się jest dobrze wychowywanych i troskliwie przygotowywanych do szkoły przez swoich rodziców. Wiele z nich wywodzi się ze środowisk rodzinnych o co najmniej przeciętnym poziomie kultury, ma dobrych, rozumiejących nauczycieli i właściwe warunki do nauki.

IV. CZĘSTOŚĆ WYSTĘPOWANIA

1. Jak często zdarzają się przypadki dysleksji?

W literaturze światowej najczęściej podaje się, że jest ich od 10 do 15 procent. Jednak zestawienie wyników badań przeprowadzonych w latach 1905-1972 w różnych krajach Europy i w Stanach Zjednoczo­nych prezentuje znacznie szerszy zakres wyników od 0,1 do 30 procent. Najczęściej powtarzają się wyniki 2% i 10%. Prawdopodobnie dlatego, że cyfry te charakteryzują dwie grupy dzieci dyslektycznych: grupę dzieci z poważnymi trudnościami w czytaniu (tzw. ciężkie przypadki), którą badacze w różnych krajach, a także Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji ocenia na 2-4 procent, oraz grupę dzieci z trudnościami w nauce czytania o różnym stopniu tych trudności (także lżejsze przypadki), szacowaną na około 10-15 procent.

2. Czy badania nad częstością występowania specyficznych trud­ności w czytaniu i pisaniu prowadzone były w Polsce?

Tak, prowadzone były w Gdańsku i w województwie gdańskim przez zespół specjalistów Poradni Nerwic dla Dzieci (Marta Bogdanowicz - psycholog, Hanna Jaklewicz - psychiatra dziecięcy, Maria Kulig - pedagog Poradni Wychowawczo-Zawodowej w Malborku, Wirginia Loebl - pedagog), a także w ramach prowadzonego przeze mnie seminarium magisterskiego. W świetle przeprowadzonych badań, w grupach reprezentatywnych dla populacji klas IV i klas "O" w Gdańsku oraz we wszystkich klasach czwartych dawnego powiatu Malbork stwierdzono, iż około 30 procent badanych zbiorowości stanowiły dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu o różnym uwarunkowaniu. Dzieci z dysleksją było 9-10 procent (klasy IV Gdańsk - 9,2 procent, klasy IV wieś -10,9 procent, klasy "O" Gdańsk -10 procent), dysortografia występowała częściej 13-16 procent (klasy IV Gdańsk - 13,1 procent, klasy IV wieś -16,7 procent), dysgrafia - 4 procent (klasy IV Gdańsk - 3,8 procent). W klasach "O" - 4,6 procent dzieci nie tylko nie opanowało umiejętności czytania ale nawet nie znało wielu liter.

3. Czy często trudności w czytaniu i pisaniu występowały jedno­cześnie?

Najczęściej u uczniów klas czwartych (w mieście i na wsi) występu­ją skojarzone trudności w czytaniu i poprawnym pisaniu (70 - 72 procent).Jednoczesne występowanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii stwierdzono u 23 procent grupy dzieci ze specjalnymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. W starszych klasach zaczynają dominować trudno­ści w poprawnym pisaniu, częstość przypadków dysleksji zmniejsza się.

4. Jaka jest przyczyna rozbieżności wyników badań nad częstością występowania dysleksji uzyskanych przez różnych badaczy?

Jednym z głównych powodów było stosowanie odmiennych kryte­riów przy doborze grupy badanej, np. badano dzieci w różnym wieku. Niektórzy badacze włączali do badań dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna, obejmując badaniami dzieci z tzw. szeroko rozumianej normy. Nie było też jednolitego kryterium stopnia zaburzeń czytania, dlatego też badania mogły być prowadzone przy zastosowaniu bar­dzo ostrych kryteriów selekcji, np. uzyskanie "ilorazu czytania' w tekście czytania o wartości 70 (lub poniżej) i wówczas o dysleksji orzekano tylko w ciężkich przypadkach.

Autorzy nie dysponujący testami czytania (np. w Polsce) rozpozna­wali dysleksję gdy występowała w znacznie łagodniejszej formie, l tak w Czechach i na Słowacji odsetek dysleksji ocenia się wg Próby Czytania Z. Matejćka na 2 procent, lecz autor ten podaje, że jest on znacznie wyższy gdy weźmiemy pod uwagę przypadki o łagodnie-szym nasileniu tych trudności. Także L. Schenk-Danzinger podaje, że dzieci z poważniejszymi trudnościami w czytaniu jest 4 procent, trudności zaś w mniejszym nasileniu występują u 18 procent dzieci w wieku szkolnym.

O wynikach decydował też sposób doboru grupy, np. S. Plavec w Jugosławii badał dzieci wskazane przez nauczyciela, jako źle czytają­ce i piszące. Uważa on, że gdyby zbadano całą grupę reprezenta­tywną, wyniki wzrosłyby o 2,5 procent.

Kolejny powód rozbieżności wyników to stosowanie różnych metod diagnostycznych do badania funkcji leżących u podstaw czytania i pisania, których zaburzenia warunkują dysleksję i dysortografię. Odmienna struktura języka może tu również odgrywać istotną rolę.

Autorzy czescy utrzymują, że języki fonetyczne o wyższej zgodności między tekstem mówionym a pisanym (dokładniejsza odpowiedniość pomiędzy literą a głoską) są łatwiejsze dla dzieci i mniej jest wówczas przypadków dysleksji i dysortografii.

5. Jaki jest stopień stałości odsetka dzieci z dysleksją, dysortografią i dysgrafią?

Odsetek ten może się zmieniać zależnie od poziomu opieki nad dzieckiem, szczególnie w okresie poniemowlęcym i przedszkolnym. Dotyczy to objęcia oddziaływaniem korekcyjno-wyrównawczym "dzieci ryzyka dysleksji", a więc dzieci, których rozwój psychomotoryczny postępuje nieharmonijnie, u których stwierdza się parcjalne opóźnienia rozwoju niektórych funkcji. Wyrównanie tych opóźnień do okresu podjęcia nauki szkolnej może zapobiec wystąpieniu dysleksji lub osłabić jej objawy, tym samym obniżyć odsetek dzieci z dysleksją w populacji uczniów. Być może badania przeprowadzone w Polsce obecnie przyniosłyby bardziej optymistyczne wyniki, niż relacjonowa­ne sprzed 10-20 lat, w związku z objęciem dzieci 6-letnich opieką w klasach "O" i większą świadomością nauczycieli na temat specyficz­nych trudności w czytaniu i pisaniu.

6. Czy każdy nauczyciel ma szansę zetknąć się z dzieckiem dyslektycznym?

Oczywiście. Wynika to z uprzednio podanych statystyk. W każdej klasie 30-osobowej z reguły jest jedno takie dziecko (4 procent), a może być 1-3 dzieci (10 procent) ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania, o różnym stopniu nasilenia. Zdarza się, że takich dzieci jest więcej. Warto pamiętać, że w tej samej klasie znajdą się również dzieci źle czytające i piszące z innych powodów, np. opóźnienia w rozwoju umysłowym (inteligencja niższa niż przeciętna), zaniedbania ze strony środowiska rodzinnego itp. Tak więc obecność dziecka dyslektycznego w klasie to nie przypadek lecz prawidłowość statystyczna.

V. ETIOLOGIA - PIERWOTNE PRZYCZYNY DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ

1. Czy istnieje jedna przyczyna dysleksji?

Przyczyn jest wiele, a przy tym wszystkie przyczyny mogą wystąpić naraz w jednym przypadku, u tego samego dziecka. Dlatego też mówimy o polietiologii dysleksji, a więc o wieloprzyczynowości specy­ficznych trudności w czytaniu i pisaniu.

2. Czy w rodzinie może być więcej niż jedno dziecko dyslektyczne?
Jest to możliwe. Nie oznacza to jednak, że dysleksja jest chorobą.

Przyjmuje się, że jest ona skutkiem działania niekorzystnych czynników na centralny układ nerwowy, co powoduje gorsze jego funkcjono­wanie w niektórych zakresach. To zaś wyraża się wybiórczymi trudnościami w uczeniu się. Może się zdarzyć, że np. dwoje dzieci w rodzinie będzie narażonych na wpływy takich czynników. Nie zawsze muszą to być te same czynniki, a i skutki nie muszą być takie same. W jednej rodzinie dysleksja może być u dzieci uwarunkowana dziedzicznie, w Innej dzieci mogą rozwijać się nieprawidłowo na skutek patologicznej ciąży matki i nieprawidłowego przebiegu porodów. Możliwe jest rów­nież odmienne tło etiologiczne trudności każdego z dzieci. )

3. Czy dysleksję można odziedziczyć?

Tak przynajmniej wykazały dotychczas prowadzone badania. Jed­nym z pierwszych badaczy, który dostrzegł te uwarukowania był C. Thomas. W 1905 roku opublikował wyniki badań rodziny, w której w dwóch generacjach znalazł sześć osób z objawami dysleksji. Mono­grafia wydana przez J. Hinshelwooda w 1917 ugruntowała koncepcję "wrodzonej ślepoty słownej jako skutku dziedziczenia. Autor ten wskazywał w tych przypadkach na prawdopodobieństwo niepełnego rozwoju okolicy zakrętu kątowego w lewej półkuli mózgu. Cenne badania prowadzone były w krajach skandynawskich w latach 50, gdzie obserwacjami objęto wielogeneracyjne rodziny, a także bliźnięta jedno- i dwujajowe. Obecnie badania nad genetycznym uwarunkowa­niem dysleksji są nadal prowadzone w Stanach Zjednoczonych, ponieważ mechanizm przenoszenia zaburzeń na drodze genetycznej nadal nie jest znany.

4. Jak często zdarza się dziedziczne uwarunkowanie dysleksji?
Różne są wyniki badań, zazwyczaj podaje się, że dotyczy to 20-30 proc. dzieci dyslektycznych (w ich rodzinach stwierdzono przypadki specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, a także przypadki opóźnienia rozwoju mowy oraz lewo- i oburęczność).

5. Czy dysleksja równie często występuje u chłopców jak u dziewcząt?

Wśród dyslektyków chłopców jest czterokrotnie więcej niż dziew­czynek (4:1). Już J. Hinshelwood we wspomnianej monografii z 1917 roku wskazywał na liczebną przewagę chłopców wśród dzieci dysle­ktycznych. Z zestawienia wyników badań prowadzonych w latach 1927 - 1968 chłopcy w grupach badanych stanowili od 66 do 86 procent.

6. Dlaczego dysleksja częściej występuje u chłopców?

Na pytanie to nie mamy jednoznacznej odpowiedzi. K. Hermann zakładał, że dysleksja może być sprzężona z genem Y, decydującym o płci męskiej i dlatego jest przekazywana po linii męskiej z pokolenia na pokolenie. N. Geschwind, autor najnowszej koncepcji w tej dziedzinie, wskazuje na rolę hormonu męskiego - testosteronu. Jego nadprodu­kcja u chłopców, jeszcze w okresie prenatalnym (płodowym) modeluje rozwój mózgu, wywołując dysleksję. Są i tacy badacze, którzy przewa­gę chłopców w grupie dzieci dyslektycznych wyjaśniają mniejszą zdolnością osób płci męskiej do adaptacji i wyrównywania deficytów rozwojowych powstałych wskutek nieprawidłowego przebiegu okresu okołoporodowego. Niektórzy też wskazują na nadpobudliwość psy­choruchową, agresywność i trudności wychowawcze, które powodują, że chłopcy są w centrum uwagi nauczyciela i z tych powodów są kierowani do psychologa, co sprzyja wczesnemu i częstszemu wykry­waniu tych trudności u chłopców.

7. Czy dysleksja może być skutkiem nieprawidłowej ciąży i porodu?
Jest to częsta przyczyna dysleksji rozwojowej. W 1911 roku F.

Warburg stwierdził, że wśród wcześniaków częściej spotykamy przy­padki trudności w czytaniu i pisaniu, niż wśród dzieci urodzonych z prawidłowych ciąż i porodu. Potwierdzają to wywiady z rodzicami dzieci dyslektycznych. Wynika z nich, że dzieci dyslektyczne narażone były na działanie niekorzystnych czynników w okresie okołoporodo­wym i w pierwszych miesiącach życia. Do czynników tych zaliczyć można wirusy (matka chorowała w okresie ciąży), szkodliwe substan­cje i napromieniowanie (w zakładzie pracy matki), niedotlenienie (poród przedłużony, dziecko po urodzeniu nie krzyczy, co oznacza, że nie oddycha - tzw. zamartwica) itp.

8. Czy dysleksja występuje zawsze w przypadkach nieprawidłowej ciąży i porodu lub wówczas, gdy oboje rodzice są dyslektykami?

Nie, nie ma takiej jednoznacznej zależności. Należy jednak trakto­wać takie dzieci ze szczególną uwagą, obserwować ich rozwój i wspomagać, szczególnie, gdy zauważymy jakiekolwiek opóźnienia rozwojowe. Są to bowiem dzieci "ryzyka dysleksji". Tak nazywa się te przypadki, w których istnieje duże prawdopodobieństwo wystąpienia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.

9. Czy dysleksja jest "zlokalizowana" w mózgu?

Tak, lecz natura tej "lokalizacji" nie jest jasna. Niektórzy z badaczy utrzymują, że chodzi tu o zaburzenia czynności centralnego układu nerwowego (dysfunkcje), inni, że mamy do czynienia również ze zmianami struktury tego układu, a więc z niedorozwojem tkanki lub uszkodzeniami organicznymi.

10. Co to znaczy, że dysleksja może być uwarunkowana organicz­nie?

Znaczy to, że przyczyną trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania lub utraty zdolności do czytania i pisania są zmiany struktury tkanki mózgowej. W tym drugim przypadku chodzi o "nabytą dysleksję", a nawet "aleksję". U dorosłych osób zmiany takie potwier­dzono w czasie badań sekcyjnych mózgu już w XIX wieku.

Znacznie trudniejszym zadaniem jest potwierdzenie tego uwarun­kowania w przypadku dysleksji rozwojowej. Jednak już pierwsi badacze byli uderzeni podobieństwem objawów trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci do zaburzeń obserwowanych u dorosłych, uwarunko­wanych organicznym uszkodzeniem mózgu. Tak więc w 1906 roku J. Clairborne wskazywał na uszkodzenia zlokalizowane w okolicy zakrętu kątowego (gyrus angularis) lewej półkuli mózgu jako na przyczynę trudności w czytaniu. Koncepcja ta wówczas miała charakter spekulatywny i była efektem przeniesienia wyników badań osób dorosłych, z utratą opanowanej już umiejętności czytania i pisania, na dzieci rozpoczynające naukę. Hipotezę tę potwierdzały analizy danych na temat warunków rozwoju dzieci dyslektycznych w okresie prenatalnym i po urodzeniu oraz podczas porodu. A. Benton t J. Bird wskazywali w publikacji z 1963 r. na nieprawidłowy zapis EEG, świadczący o nieprawidłowym funkcjonowaniu centralnego układu nerwowego na podłożu zmian organicznych. Za organicznym podłożem dysleksji przemawia, zdaniem F. Wursta, fakt współwystępowania z dysleksją zaburzeń dynamiki procesów nerwowych, pod postacią nadmiernej ruchliwości i pobudliwości. Zaburzenia w czytaniu i pisaniu włączone zostały przez R. Paine 1962 roku jako zespół objawów do wyodrębnio­nej przez tego autora jednostki nozologicznej: minimalnego uszkodze­nia mózgu (minimal brain damage) lub minimalnej dysfunkcji mózgo­wej (minimal brain dysfunction) oznaczanej skrótem MBD. Terminy te stosowane są dla określenia zespołu mikrozaburzeń czyli dysfunkcji o charakterze wybiórczym, które są uwarunkowane mikrouszkodzeniami mózgu. W Polsce pogląd ten reprezentowała w swoich publikacjach H. Spionek.

11. Czy istnieją pewne dowody organicznych zmian w centralnym układzie nerwowym?

Nie jest sprawą łatwą wykrywanie mikrouszkodzeń c.u.n. Badania sekcyjne mózgu stosowane wobec osób z dysleksją nabytą nie mogły znaleźć zastosowania w badaniach nad dysleksją rozwojową, bo były za mało precyzyjne. Od 1982 roku w Bostonie prowadzone są badania za pomocą mikroskopów elektronowych i najnowszej aparatury, w laboratorium wspieranym przez Towarzystwo im. Oriona. Prowadzi się tam, pod kierunkiem początkowo N.Geschwinda, a następnie A. Galaburdy, badania na mózgach osób dokładnie zdiagnozowanych za życia jako przypadki dysleksji. Stwierdzono, iż w lewej półkuli mózgu w okolicach związanych z mową istnieją zmiany strukturalne.

Wskazują one m.in. na zahamowanie procesu migracji komórek pomię­dzy warstwami kory mózgowej, co jest przejawem zablokowania jej procesu przebudowy i dojrzewania. Znaczne zmiany strukturalne stwierdzono w okolicy zakrętu kątowego, w którym w 1881 r. J. Dejerine zlokalizował "ośrodek czytania". Zmiany te prawdopodobnie są skutkiem oddziaływania nieprawidłowych czynników na płód szcze­gólnie w okresie między 16 a 24 tygodniem ciąży. Są to więc pierwsze dowody na organiczne uwarunkowanie dysleksji rozwojowej.

12. Czy dysleksja może być skutkiem urazu psychicznego?

Istnieje taka grupa psychologów i psychiatrów, która dopatruje się przyczyn trudności w czytaniu w przeżytym urazie psychicznym. Są to przede wszystkim zwolennicy kierunku psychologii głębinowej. Termi­nem "psychodysleksja" nazwała J. Aubry trudności w czytaniu powsta­łe na tle urazów i konfliktów rodzinnych oraz swoją metodę terapii. Zwolennicy tej koncepcji etiologicznej wskazują też na mechanizm blokady, która powstaje gdy dziecko ma czytać lub pisać wyrazy kojarzące się mu z jakimś bolesnym (lub szokującym) przeżyciem, np. dziecko nie może zapamiętać określonej litery. Okazuje się, że jest to litera rozpoczynająca imię osoby z rodziny, z którą dziecko jest w konflikcie. J. Ruart, R. Narlian, l. Simon twierdzą, że zaburzenia czytania i pisania są rezultatem zaburzeń wcześniejszych stadiów rozwoju uczuciowego. J. Roudinesco wskazuje, że dzieci dyslektyczne są nadmiernie pobudliwe lub zablokowane emocjonalnie, że dochodzi u nich do dezintegracji sfery emocjonalnej i ruchowej, czyli do zabu­rzeń ruchowych na tle emocjonalnym. Może się to objawiać jąkaniem w mówieniu i "jąkaniem w piśmie" (opuszczanie liter, skracanie wyra­zów, przestawianie liter itp.). M. Kunst zwraca uwagę na możliwość kierowania przez dziecko wrogości ku nauczycielowi i szkole, zrodzo­nej w warunkach konfliktu emocjonalnego z rodzicami, poczucia odrzucenia przez nich rtp.

13.Czy koncepcja "psychodysleksji" jest powszechnie przyjęta?

Koncepcja "psychodysleksji" nie jest popularna. Przyjmuje się, że uraz psychiczny i pozostawanie w stanie stresu dezorganizuje wszel­kie czynności człowieka, także i takie złożone jak mowa, czytanie i pisanie, lecz powstałe trudności nie mają charakteru specyficznego dla dysleksji. Tak więc uraz psychiczny i powstałe wskutek tego zaburzenia emocjonalne nie są przyczyną dysleksji. Zaburzenia emo­cjonalne są natomiast częstym skutkiem dysleksji, jako zaburzenia wtórne, powstałe na tle długoletnich niepowodzeń szkolnych.

14. Czy dysleksja może mieć związek z zaburzeniami hormonalny­mi?

Jest to jedna z najnowszych koncepcji etiologii dysleksji. Niedawno zmarły, wybitny neurolog N. Geschwind, dostrzegł współwystępowa­nie takich czynników jak trudności w czytaniu i pisaniu, opóźnienie rozwoju mowy, leworęczność, niektóre schorzenia układu pokarmowe­go i migrena (choroby autoimmunologiczne) oraz płeć męska W myśl jego koncepcji hormonalnego uwarunkowania dysleksji, nadprodukcja testosteronu - hormonu męskiego w okresie prenatalnym powoduje zaburzenia funkcjonowania systemu immunologicznego, zablokowa­nie rozwoju lewej półkuli mózgu i kompensacyjny rozwój półkuli prawej. Zjawiska te zachodzą najczęściej u chłopców (hormon męski), których mowa we wczesnym dzieciństwie rozwija się z opóźnieniem (skutek zwolnienia rozwoju lewej półkuli mózgu, gdzie znajdują się ośrodki mowy).

W okresie szkolnym pojawiają się dodatkowo trudności w czytaniu i pisaniu o charakterze dysleksji i dysortografii. Kompensacyjny rozwój prawej półkuli mózgu, sterującej narządami ruchu po lewej stronie ciała jest odpowiedzialny za pojawienie się leworęczności. Koncepcję tę weryfikował N. Geschwind wraz ze swoimi współpracownikami na zwierzętach. Wiadomo jednak, jak problematyczne jest przenoszenie wyników badań wykonywanych na zwierzętach do interpretacji zjawisk dotyczących człowieka. Badania nad hormonalnym uwarunkowaniem dysleksji kontynuowane są w Stanach Zjednoczonych, a także w Norwegii.

15. Jak wyjaśnić przypadki samoistnego ustąpienia dysleksji?

Przypadki takie są rzadkie. Ustąpienie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu wiąże się z dodatkowymi specjalistycznymi ćwicze­niami i z nabywaniem wprawy w toku nauki szkolnej. Jeśli trudności te ustępują samoistnie, bez dodatkowych ćwiczeń, to przemawia to za jedną z koncepcji etiologicznych, która jako przyczynę dysleksji widzi opóźnienie dojrzewania centralnego układu nerwowego. Niedojrza­łość ta ma charakter wrodzony i oznacza powolne różnicowanie się funkcjonalne poszczególnych struktur mózgowych, które biorą udział w czynności czytania i pisania. Nie oznacza to uszkodzenia tych struktur. Zwolennicy tej koncepcji, np. L. Bender, M. Critchley, R. Eustis wskazywali, iż u dzieci dyslektycznych obserwuje się wydłużenie procesu dojrzewania wielu funkcji: lateralizacji (długo utrzymuje się oburęczność), funkcji językowych (agramatyzmy, wadliwa wymowa), funkcji percepcyjno-motorycznych i ich integracji. Zapis EEG w tych przypadkach jest charakterystyczny dla stanu niedojrzałości kory mózgowej. Trudno natomiast dociec przyczyn owej "niedojrzałości": czy jest ona uwarunkowana genetycznie, czy hormonalnie, a może organicznie, gdy uszkodzenie struktury mózgu powoduje zwolnienie tempa jego rozwoju i przejawia się jako stan niedojrzałości funkcjonal­nej. Przyjęcie takiej koncepcji pozwala przypuszczać, że owa niedoj­rzałość c.u.n. może ustąpić samoistnie, na skutek przyspieszenia tempa dojrzewania, a także na skutek ćwiczeń terapeutycznych.

16. Która z koncepcji etiologicznych jest prawdziwa?

Etiologia dysleksji rozwojowej, a więc jej pierwotne przyczyny, nieznane są do końca. Wymienia się, jak wyżej przedstawiono, kilka koncepcji:

1. Koncepcja genetyczna - upatrująca przyczynę w dziedziczeniu tych zmian w c.u.n, które są przyczyną zaburzeń funkcjonalnych i podłożem trudności w czytaniu i pisaniu (czynnikiem patogennym są w tym wypadku geny, przekazywane z pokolenia na pokolenie);

2. koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwo­wego - upatrująca przyczynę trudności w spowolnieniu dojrzewania c.u.n. i zaburzeniach funkcjonalnych (czynniki patogenne: geny, czyn­niki uszkadzające c.u.n.: hormony);

3. koncepcja organiczna - upatrująca przyczynę w mikrouszkodzeniu struktury tych okolic mózgu, które realizują czynność pisania i czytania (czynniki patogenne chemiczne, fizyczne i biologiczne od­działują na c.u.n. w okresie okołoporodowym);

4. koncepcja hormonalna - upatrująca przyczynę w niedokształceniu struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowym mode­lu rozwoju mózgu, tzn. zablokowaniu rozwoju lewej półkuli mózgowej (czynniki patogenne: nadprodukcja hormonów, np.testosteronu);

5. koncepcja psychodysleksji - upatruje przyczyny w zaburzeniach funkcjonalnych c.u.n. - emocjonalnych (czynniki patogenne: urazy psychiczne, stres).

Jak widać z tego zestawienia, żadna z koncepcji nie jest w pełni zweryfikowana. W największym stopniu potwierdzone badaniami obie­ktywnymi są koncepcje wskazujące na strukturalne tło dysleksji (nie-dokształcenie lub uszkodzenie kory mózgowej, por. badania N. Ge-schwinda i A. Galaburdy), choć i tu wiele spraw wymaga wyjaśnienia Widać też wyraźnie, jak koncepcje te wzajemnie są ze sobą powiąza­ne, jak się uzupełniają. Potwierdzenie jednej z nich, w przypadku konkretnego dziecka, nie wyklucza pozostałych. Prawdopodobnie większość z nich (lub wszystkie) uznana zostanie za prawdziwe. Wyjaśnione też zostaną związki między zjawiskami przez nie opisywa­nymi. Do tego jednak potrzebne jest wprowadzenie nowych technolo­gii badań nad strukturą i bioelektryczną czynnością centralnego układu nerwowego, a szczególnie mózgu.

17. Co znaczy termin "polietiologia"?

Termin polietiologia oznacza wieloprzyczynowość, a zatem, że dane zaburzenie może być uwarunkowane wieloma różnymi przyczy­nami. Dysleksja jest uwarunkowana polietiologicznie, ponieważ w różnych przypadkach mogą ją spowodować różne przyczyny (u jednego dziecka - dziedziczność, u drugiego - organiczne uszkodze­nie mózgu), a nawet mogą one wystąpić równocześnie w tym samym przypadku (dziecko może zarówno odziedziczyć dysleksję, jak też może doznać mikrouszkodzeń c.u.n. wskutek patologicznej ciąży i porodu). Należy się spodziewać, że w przypadku jednoczesnego oddziaływania obydwu przyczyn będziemy mieli do czynienia z cięż­szymi konsekwencjami w postaci nasilonych trudności w czytaniu i pisaniu.

VI. PATOMECHANIZM - WTÓRNE PRZYCZYNY DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ

1. Jaki jest mechanizm powstawania dysleksji rozwojowej?

Nie jest on w pełni poznany. Pierwotne przyczyny dysleksji (etiolo­gia) powodują skutki, które są bezpośrednimi przyczynami dysleksji. Są to zaburzenia funkcji c.u.n., które mają charakter parcjalny i występują przede wszystkim w obszarze procesów poznawczych (percepcji, czyli spostrzegania, języka), motoryki i integracji tych funkcji. Przyjmuje się, że należy raczej mówić o patomechanizmach dysleksji, ponieważ różne konfiguracje dysfunkcji leżą u podstaw specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, odmienne u różnych dzieci.

2. Jak rozumieć neuropsychologiczny mechanizm czynności czyta­nia i pisania, ich lokalizację w mózgu?

Czytanie i pisanie to wyższe czynności psychiczne. Struktura tych czynności jest złożona (opiera się na prostych funkcjach i ich współdziałaniu, a lokalizacja ma charakter układowy i dynamiczny. W świetle koncepcji A. Łurii czynności te realizowane są przez układ ze sobą współdziałających okolic mózgu, gdzie zlokalizowane są prostsze funkcje. Ma on charakter plastyczny i dynamiczny, ponieważ w wypadku nieprawidłowego funkcjonowania jednego z ogniw tego układu możliwe jest zastąpienie go innym, np. w wypadku utraty wzroku, może zastąpić go kinestezja i dotyk (czytanie za pomocą systemu Braille'a).

3. Jakie funkcje leżą u podstaw czynności złożonych, jakimi są czytanie i pisanie?

Funkcje poznawcze i ruchowe. W czytaniu i pisaniu uczestniczą takie funkcje jak percepcja (spostrzeganie wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne, dotykowe), pamięć, uwaga, mowa i myślenie oraz takie funkcje ruchowe jak motoryka rąk, czynności ruchowe narządów mowy, także i motoryka duża - całego ciała - pośrednio ma wpływ na przebieg czytania i pisania. Procesy emocjonalno-motywacyjne również zaangażowane są w czynność czytania i pisania.

4. Zaburzenia jakich funkcji są przede wszystkim odpowiedzialne za występowanie specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania?

Wszyscy badacze są zgodni, że przede wszystkim zaburzenia te dotyczą funkcji percepcyjnych (spostrzegania wzrokowego, słucho­wego) i funkcji ruchowych (głównie motoryki rąk), oraz ich współdzia­łania.

5. Jaka jest sprawność innych funkcji poznawczych?

Z samej definicji dysleksji wynika, że chodzi tu o dzieci o dobrze rozwiniętym myśleniu (funkcje intelektualne często na wysokim pozio­mie). Badania wykazują, że niektóre dzieci mają zaburzenia pamięci bezpośredniej, mechanicznej, często też wykazują zaburzenia proce­su uwagi. W ostatnim okresie wskazuje się, że w wielu przypadkach zachodzą zaburzenia funkcji językowych.

6. Jakie jest neuropsychologiczne podłoże specyficznych trudno­ści w czytaniu i pisaniu?

Poglądy na ten temat zmieniają się. Jest kilka koncepcji wyjaśniają­cych ten problem. W latach 40.-60. tych opisywano i badano zaburze­nia funkcji percepcyjno-motorycznych jako warunkujących trudności w czytaniu i pisaniu. Podłoże neuropsychologiczne tych zaburzeń to parcjalne opóźnienie rozwoju i dysfunkcje analizatorów: wzrokowe­go, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego, które leżą u podstaw złożonej czynności pisania i czytania. Do znanych przedstawicieli tej "sensomotorycznej koncepcji” należeli w Stanach Zjednoczonych współpracownicy S.Ortona, N.C.Kephart, w Polsce zaś H.Spionek i jej szkoła.

W latach 60 uwaga badaczy zwróciła się w kierunku problemu integracji funkcji percepcyjnych i motorycznych, a więc współdziałania analizatorów uczestniczących w czytaniu i pisaniu. Do przedstawicieli tego kierunku należą H. Birch i L Belmont, E. Koppitz, M. Monroe. W Polsce badania nad integracją percepcyjno-motoryczną (termin przy­jęty przez autorkę) prowadziła M. Bogdanowicz.

W latach 70.-90. badaniami zaczyna się obejmować funkcje języko­we dzieci dyslektycznych. Zaburzenia funkcji językowych znajdują swoje miejsce w patomechanizmie dysleksji. Badania takie prowadziła l. Liberman (USA), M. Snowling (UK), Z. Ziąb (Czechy), w Polsce - B. Kołtuska, Z. Tarkowski, A. Borkowska, G. Krasowicz M. Bogdanowicz. Podłożem neurofizjologicznym tych zaburzeń jest nieprawidłowe fun­kcjonowanie mózgowych mechanizmów mowy.

7. Jaki jest patomechanizm specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu?

Należy przyjąć, że w różnych przypadkach działają różne patomechanizmy. Dziecko może znajdować się pod wpływem różnych czyn­ników patogennych (takich jak geny, będące nośnikiem dysleksji, czynniki szkodliwe, działające na dziecko w okresie prenatalnym, tzn. w łonie matki, w czasie porodu i w pierwszych miesiącach życia), które powodują zmiany w centralnym układzie nerwowym. Mogą to być zmiany trwałe w postaci niedokształcenia lub uszkodzenia struktury mózgu. Są one zlokalizowane głównie w lewej półkuli w okolicach związanych z mową i mają ograniczony zakres (mikrouszkodzenia). Mogą to też być zmiany nietrwałe w postaci niedojrzałości tkanki mózgowej wskutek zwolnionego tempa dojrzewania okolic mózgu, związanych z czytaniem i pisaniem i nietypowego modelu asymetrii funkcjonalnej mózgu. Gdy mówimy w definicji dysleksji o konstytucjonalnym uwarunkowaniu dysleksji, mamy na myśli właśnie te trwałe lub nietrwałe zmiany w okolicach mózgu, związanych z mową, które mają charakter wrodzony (etiologia genetyczna lub organiczna z okresu okołoporodowego). Zmiany strukturalne stanowią podłoże zaburzeń funkcjonalnych: funkcji wzrokowych, słuchowych, ruchowych i ich integracji, jak i zaburzeń funkcji językowych, lateralizacji i orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. Zaburzenia tych prostszych funkcji i ich integracji są bezpośrednią przyczyną zaburzeń czynności złożonych jakimi są czytanie i pisanie. Zaburzenia funkcji percepcyjnych i motorycznych mogą występować w izolacji {np. w badaniu dziecka stwierdza się wyłącznie parcjalne zaburzenia percepcji wzrokowej) lub jedno­cześnie (np. zaburzona jest percepcja i motoryka). Często towarzyszą im zaburzenia lateralizacji i orientacji w schemacie ciała i przestrzeni.

Tak więc pierwotne przyczyny dysleksji (etiologia) są różnorakie, mogą występować wskutek działania pojedynczego czynnika lub grupy czynników patogennych. Podobnie i wtórne przyczyny dysleksji mogą być różnorodne, ponieważ zachodzą różne konfiguracje zabu­rzeń prostszych funkcji (może to być dysfunkcja o małym zakresie lub dysfunkcje sprzężone o szerokim zakresie), które w konsekwencji prowadzą do zaburzeń złożonych czynności czytania i pisania. Tak więc zarówno etiologia, jak i patomechanizmy są różnorodne i - co należy podkreślić - nie do końca poznane. Wiele z przytoczonych poglądów ma status hipotezy.

8. Co oznacza określenie "obszar zaburzeń" lub "sprzężone zabu­rzenia"?

Chodzi tu o zakres dysfunkcji warunkujących dysleksję. Bywa, że zakres ten jest wąski, a zaburzenia wybiórczo dotyczą tylko jednej funkcji uczestniczącej w procesie czytania i pisania. Np. stwierdza się opóźnienie rozwoju ruchowego rąk (zaburzenie fragmentaryczne), co jest przyczyną niskiego poziomu rysunku i pisma, czyli dysgrafii. Mogą to być jednak zaburzenia rozwoju całej sfery motoryki (zaburzenia parcjalne).

W przypadkach cięższych trudności w czytaniu i pisaniu zwykle mamy do czynienia ze sprzężonymi zaburzeniami kilku funkcji, np. percepcji wzrokowej, słuchowej i motoryki, a więc z szerokim obsza­rem zaburzeń.

9. W jakich przypadkach trudności w czytaniu i pisaniu są mniej nasilone?

Badacze wskazują, że dotyczy to przypadków o etiologii dziedzicz­nej i tych, w których zachodzą dysfunkcje o wąskim zakresie. Cięższe przypadki uwarunkowane są organicznie, a ich podłożem są zaburze­nia sprzężone.

10. Czy w związku z różnymi patomechanizmami dysleksji rozwojo­wej można mówić o różnych typach dysleksji?

Tak, lecz trudno byłoby wymienić wszystkie typy dysleksji, ponie­waż istnieje wiele klasyfikacji, proponowanych przez różnych autorów. Najczęściej jednak wymienia się "dysleksję typu wzrokowego", u której podłoża leżą zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej, powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i wzrokowo-przestrzennej. Równie często wymienia się "dysleksję typu słuchowego", uwarun­kowaną zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązanymi z zaburzeniami funkcji językowych.

Niektórzy autorzy wskazują na możliwość istnienia "dysleksji inte­gracyjnej", gdzie pojedyncze funkcje nie wykazują zakłóceń, a zabu­rzenia dotyczą ich koordynacji (E. Koppitz, M. Bogdanowicz).

D. Bakker wyróżnia dwa typy dysleksji: typ "P" i typ "L", zależnie od tego, która z półkul mózgowych wykazuje zaburzenia funkcjonalne, rzutujące na przebieg procesu czytania. Typ P - percepcyjny wyróżnia się w wypadku, gdy dziecko "czyta prawą półkulą", podczas, gdy w procesie czytania powinna już dominować aktywność lewej półkuli (u starszych uczniów). Typ L - lingwistyczny stwierdza się gdy dziecko "czyta lewą półkulą", podczas gdy jako początkujący uczeń znajduje się jeszcze na elementarnym etapie nauki czytania (dekodowania), które wymaga dominacji prawej półkuli. Każdy z wymienionych "typów" dysleksji charakteryzuje się określonymi objawami trudności w czyta­niu i pisaniu oraz wymaga innych metod terapii.

J. Aubry wymienia typ dysleksji, zwany "psychodysleksją", w której patomechanizmie pojawia się uraz emocjonalny (etiologia) i zaburze­nia emocjonalne (przyczyny wtórne), dezorganizujące czynność czy­tania i pisania. Oczywiście poza tymi "czystymi" typami muszą istnieć "typy mieszane" ze względu na fakt, że dysfunkcje często występują jednocześnie w kilku obszarach.

Dyskusja nad liczbą i rodzajem typów dysleksji nie jest zakończona. Wiele publikacji i konferencji naukowych poświęconych problemom dysleksji przynosi nowe klasyfikacje,

11. Jak można ustalić istnienie zaburzeń warunkujących dysleksję rozwojową?

Jedyną drogą jest wszechstronne badanie diagnostyczne.

VII. DIAGNOZA

1. Kto jest uprawniony do orzekania o dysleksji rozwojowej?
Rozpoznanie dysleksji rozwojowej jest rezultatem diagnozy, która powinna mieć charakter wielospecjalistyczny. To znaczy , że dziecko badane jest przez zespół specjalistów. W zespole tym znajduje się przede wszystkim psycholog i pedagog. Niezbędny bywa w nim udział psychiatry dziecięcego, który posiada również przygotowanie w zakre­sie neurologii dziecięcej. Często dziecko konsultowane jest przez logopedę, a w razie potrzeby przez innych specjalistów (okulistę, laryngologa, foniatrę, neurologa dziecięcego).

2. Jaki jest zakres badań psychologa?

Psycholog zbiera wywiad o dotychczasowym rozwoju dziecka i warunkach tego rozwoju. Przeprowadza badanie w celu określenia sprawności intelektualnej dziecka. Jeśli stwierdzi, że jest ona prawidło­wa, dokonuje oceny funkcji leżących u podstaw czytania i pisania. Powinny więc to być badania percepcji i pamięci wzrokowej, słucho­wej, motoryki, integracji percepcyjno-motorycznej, funkcji językowych, lateralizacji oraz orientacji w schemacie ciała i w przestrzeni. Jest to zatem wielogodzinne i wieloetapowe badanie.

3. Jaka rola w diagnozowaniu przypada pedagogowi?
Zadaniem pedagoga jest zebranie wywiadu w celu poznania dotychczasowej kariery szkolnej dziecka, jego postępów i trudności w uczeniu się, motywacji do uczenia się i warunków (w domu i w szkole), w jakich odbywała się jego edukacja. Ważne jest poznanie rodzaju trudności, jakie dziecko napotyka w nauce, środków pomocy, jakie dotychczas stosowano oraz ich skutków. Badanie diagnostyczno-pedagogiczne obejmuje ocenę poziomu czytania i pisania (ze wzoru, z pamięci i ze słuchu), znajomość reguł ortografii, wiedzy w zakresie gramatyki. Interesujące są też informacje o umiejętnościach dziecka w zakresie innych przedmiotów np. matematyki (czy posiada pojęcie liczby, jak przeprowadza operacje matematyczne, czy nauczyło się tabliczki mnożenia bez trudu). Pedagog przeprowadza wnikliwą anali­zę błędów i trudności dziecka w pisaniu (na podstawie analizy zeszytów oraz pisania ze wzoru, ze słuchu, z pamięci i pisania samodzielnego). Mogą one wskazać, co jest podłożem tych trudności. Wnikliwy i doświadczony pedagog może na podstawie analizy popeł­nianych błędów sformułować trafną hipotezę na temat patomechanizmu trudności: określić wstępnie, który z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo, ukierunkowując tym samym badanie psychologiczne.

4. Jakie zadania w diagnozie dysleksji należą do psychiatry dziecię­cego?

Psychiatra dziecięcy, który posiada również przygotowanie w za­kresie neurologii rozwojowej, ocenia stan psychiczny i neurologiczny pacjenta. Na podstawie wywiadu na temat rodziny dziecka, warunków jego rozwoju w okresie prenatalnym i okoliczności porodu, a także przebytych w późniejszym okresie chorób, wypadków i przebiegu rozwoju, może sformułować hipotezę co do pierwotnych przyczyn (etiologii) dysleksji. W wypadku stwierdzenia, na podstawie badania klinicznego, potrzeby dalszych, pogłębionych badań diagnostycznych i laboratoryjnych może skierować dziecko do innych specjalistów, np. do neurologa w przypadkach podejrzenia postępującego procesu organicznego. Rola psychiatry jest również istotna ze względu na częste zaburzenia wtórne - emocjonalne. Jego zadaniem jest więc stwierdzenie zaburzeń nerwicowych i ich przyczyn oraz udzielenia pomocy.

5. Jaka jest rola logopedy w formułowaniu diagnozy dysleksji?
Logopeda powinien być członkiem teamu specjalistów. Jego zadaniem jest ocena przebiegu rozwoju i aktualnego stanu mowy dziecka. Stwierdzenie opóźnienia jej rozwoju, określenie wady wymo­wy, a także specyficznych trudności językowych, pojawiających się często u dzieci dyslektycznych.

6. Czy konieczne jest badanie EEG? Jakie dodatkowe badania mogą być przydatne w diagnozie dysleksji?

Badanie EEG, czyli badanie elektroencefalograficzne służy do oceny bioelektrycznej czynności mózgu. Jest ono wykonywane głów­nie na zlecenie neurologa dziecięcego, czasem psychiatry dziecięcego i nie należy do rutynowych czynności diagnostycznych w przypad­ku dysleksji. Badanie to zwykle jest przeprowadzane, gdy istnieje podejrzenie organicznego uszkodzenia mózgu, epilepsji (padaczki), co w wypadku potwierdzenia diagnozy, wskazywałoby na koniecz­ność leczenia. Stosowanie EEG w badaniach naukowych ma inne cele - poznawcze.

7. Co to jest iloraz inteligencji i jakie jest jego znaczenie w przypadku badania dzieci dyslektycznych?

Iloraz inteligencji to wynik liczbowy większości testów inteligencji. Jego nazwa wywodzi się stąd, że w pierwszym z testów (skala inteligencji A. Bineta - L. Termana z 1916 roku), gdzie został użyty zgodnie z intencją W. Sterna, autora tego wskaźnika, był to wynik dzielenia. Aby uzyskać iloraz inteligencji, wiek inteligencji dziecka (podany w miesiącach) dzieli się przez wiek życia dziecka (w miesią­cach). Następnie mnoży się go przez 100 (aby otrzymać liczbę całkowitą). W związku z tym dziecko 5-letnie, którego poziom inteligen­cji odpowiada wiekowi 5 lat, otrzymuje iloraz inteligencji 100, W Skali Inteligencji L Termana-M. Merrill (modyfikacja uprzednio wymienione­go testu) wynik w postaci ilorazu inteligencji l.l = od 84 do 116 -uznajemy za poziom inteligencji przeciętnej. W Skali Inteligencji D. WechsIeraWISC (Wechsler Intelligence Scalę for Children) najczęściej stosowanej w badaniach dzieci powyżej 7 roku życia, iloraz inteligencji l.l 85-115 wskazuje na przeciętny poziom rozwoju umysłowego, zaś l.l = 116-131 - oznacza inteligencję powyżej przeciętnej, l.l powyżej 131 to inteligencja wysoka (różnice wartości ilorazów związane są z wartością odchylenia standardowego: w Skali T-M s=16, w Skali WISC s=15). Osiągnięcie takich wyników wskazuje, że trudności dziecka mogą mieć charakter dysleksji lub dysortografii, skoro nie są uwarunkowane opóźnieniem rozwoju umysłowego. Dzieci te, jak wska­zywano, często uzyskują wyniki świadczące o inteligencji wyższej niż przeciętna i wysokiej.

Z drugiej strony, o czym była mowa, iloraz inteligencji jest wskaźnikiem liczbowym, a diagnoza psychologiczna ma charakter kliniczny, a nie statystyczny. Możliwe jest w niektórych przypadkach rozpoznanie dysleksji pomimo ilorazu inteligencji w granicach inteli­gencji poniżej przeciętnej, jeśli zachodzi podejrzenie, że wynik bada­nia testowego jest zaniżony np. wskutek zaburzeń percepcji lub koordynacji percepcyjno-motorycznej. Iloraz inteligencji jest więc wskaźnikiem umożliwiającym, na etapie wstępnej selekcji/odróżnienie dzieci dyslektycznych od opóźnionych w rozwoju umysłowym, których trudności w czytaniu i pisaniu występują na tle uogólnionych trudności w rozumieniu i uczeniu się (nie mają więc charakteru trudności specyficznych).

8. Co to jest "wskaźnik fragmentarycznego deficytu rozwojowego"?

W dalszym etapie badania psychologicznego dzieci podejrzane o dysleksję poddaje się badaniu baterią testów do oceny poziomu rozwoju poszczególnych funkcji (percepcyjnych, pamięciowych.moto-rycznych), których nieprawidłowy rozwój mógł być przyczyną specyfi­cznych trudności w uczeniu się.

Rozwój dzieci dyslektycznych jest nieharmonijny, dlatego też na tym etapie badania poszukuje się, w jakim zakresie jest on zaburzony i jaki jest stopień tego zaburzenia. Wskaźnik fragmentarycznego deficy­tu rozwojowego (w,f,d,r) jest właśnie takim wskaźnikiem liczbowym, który sygnalizuje stan opóźnienia rozwoju w badanym zakresie oraz stopień tego opóźnienia. Wynikiem badania testami do oceny funkcji percepcyjno-motorycznych jest wiek rozwoju badanej funkcji (WR - w latach). Na tej podstawie możemy, odnosząc ten wynik do wieku życia (WŻ) ocenić, jakie jest opóźnienie rozwoju badanej funkcji (w stosunku do wieku życia). Otrzymany w ten sposób wskaźnik (WŻ-WR = opóźnienie rozwoju) nie ma jednak wartości bezwzględnej. Na przy­kład opóźnienie o 2 lata rozwoju funkcji wzrokowych, może znaczyć dużo - gdy dziecko jest młodsze, lecz niewiele, gdy jest w starszym wieku. Dlatego też H. Spionek zaproponowała obliczanie "Wskaźnika fragmentarycznego deficytu rozwojowego" (Wfdr) według wzoru:

WZÓR

Opóźnienie należy więc podzielić przez wiek życia, aby uzyskać wskaźnik stanu rozwoju badanej funkcji.

Interpretacja wskaźnika jest następująca: Wfdr powyżej 0,20 po­twierdza istotne opóźnienie w rozwoju badanej funkcji i pozwala przyjąć, że trudności w czytaniu i pisaniu są uwarunkowane tym opóźnieniem. W takim przypadku mamy więc podstawy do stwierdze­nia dysleksji i/lub dysortografii. Wskaźnik 0,30 potwierdza istnienie poważnego opóźnienia w rozwoju badanej funkcji, a trudności dziecka mogą być długotrwałe i trudne do usunięcia W obydwu wypadkach konieczne jest podjęcie ćwiczeń specjalistycznych - terapii pedagogicznej.

9. Czy orzeczenia psychologiczne, wraz z diagnozą innych specja­listów, powinny być przekazywane do szkoły?

Teoretycznie tak. Ich celem jest zorientowanie nauczycieli (przede wszystkim języka polskiego i języków obcych), na czym polegają specyficzne trudności dziecka, które często nie są ani dostrzegane, ani właściwie interpretowane. Nauczyciele zwykle winią dziecko o brak przygotowania się, luki w wiadomościach i umiejętnościach, zbyt mały wysiłek czy wręcz lenistwo, a nawet posądzają je o "brak inteligencji".

Orzeczenie ma wskazać na możliwości dziecka, jak i na jego ograniczenia. Ma pomóc zrozumieć zachowanie i trudności dziecka, które nieraz nauczyciele nazywają "dziwnymi" ("jest inteligentny, dużo czyta, a nie potrafi nauczyć się pisać poprawnie", "jest zdolny, a nie czyta książek" itp.). Orzeczenie zrozumiane i zaakceptowane przez nauczyciela jest podstawą do sformułowania przez niego sposobu pracy z dzieckiem, wymagań, jakie dziecku można i należy postawić. Przede wszystkim jednak posłuży do sformułowania programu postę­powania terapeutycznego.

W praktyce jednak orzeczenie psychologiczne jest przez wielu nauczycieli ignorowane ("a cóż to znowu za nowinki", "ja lepiej znam tego ucznia i wiem, że stać go na więcej, ale nie chce mu się pracować") albo budzi szereg wątpliwości ("a może nie powinien uczyć się w liceum?", "jego miejsce jest w szkole specjalnej, skoro jest nienormalny"), czy nawet niechęci i uprzedzeń, tworzących nieprzy­chylną atmosferę wokół dziecka.

Stąd też wielu rodziców nie przekazuje orzeczeń do szkoły.

VIII. SYMPTOMATOLOGIA -OBJAWY DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ

1. Jakie objawy są podstawą rozpoznania dysleksji?

Listy tych objawów, formułowane przez różnych autorów są zróżni­cowane, jednak utrzymują się w nich podstawowe symptomy zabu­rzeń. M.Crttchley (1964,1970) opierając się na literaturze podaje następujące kryteria:

1. utrzymywanie się trudności w czytaniu aż do okresu dojrzałości;

2. specyficzne rodzaje błędów w czytaniu i pisaniu;

3. rodzinne występowanie tych trudności;

4. częstsze występowanie ich u chłopców;

5. brak oznak poważnych uszkodzeń mózgu i defektów narządów zmysłu;

6. częste zaburzenia rozpoznawania symboli;

7. niepowodzenia w nauce czytania przy użyciu konwencjonalnych metod nauczania;

8. niepowodzenia mimo prawidłowej motywacji i normalnej lub wyższej niż przeciętna inteligencji.

M. Welchman w publikacji wydanej przez Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji podaje, że o dysleksję podejrzewa się osoby, które pomimo inteligencji, wykazują niektóre z następujących objawów :

1. opóźnienie w nauce czytania i pisania;

2. rażące trudności z opanowaniem poprawnej pisowni;

3. rażące trudności przyporządkowania dźwięków mowy do sym­boli graficznych (np. głosek do liter, dźwięków muzycznych do nut);

4. trudność w ustawianiu symboli w logicznej kolejności (np. liter w alfabecie, nazw miesięcy w roku);

5. trudność w nauczeniu się działań matematycznych takich jak tabliczka mnożenia;

6. trudność w nazywaniu (przypominaniu sobie nazw, terminów);

7. niepewność w określeniu czasu i kierunku (np. przed - po, lewo - prawo);

8. trudność z zapamiętywaniem i organizacją materiału (np. zapamiętania dłuższego szeregu informacji, serii poleceń, wykonania ciągu zadań, których liczba przekracza pamięć bezpośrednią).

2. Jak zmienia się symptomatologia wraz z wiekiem dziecka?

W różnym wieku pojawiają się lub nasilają nieco inne objawy zaburzeń rozwoju psychoruchowego i związane z nimi przejawy trudności w czytaniu i pisaniu.

Kolejną listę objawów uwzględniającą zmiany symptomów zależnie od wieku dziecka przytacza J. Augur w innych materiałach Brytyjskie­go Towarzystwa Dysleksji.

Przed wstąpieniem dziecka do szkoły i na początku nauki szkolnej można zaobserwować kilka następujących symptomów:

1. trudności w zapinaniu ubrania, sznurowaniu butów itp.;

2. trudności ze stosowaniem zaimków: w środku - na zewnątrz (in-out), przed - za (before-behind) itp.;

3. trudności z zapamiętywaniem i wypełnianiem więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie;

4. opóźnienie rozwoju mowy: trudności z wypowiadaniem się, wadliwa wymowa, częste przestawianie głosek i sylab;

5. trudności z przypominaniem sobie nazw przedmiotów;

6. mylenie nazw kierunków: prawa - lewa;

7. oburęczność;

8. trudności w nauce pisania: zwierciadlane odwracanie liter, defor­mowanie kształtu liter;

9. trudności z zapamiętaniem materiału występującego w formie serii, sekwencji: np.: dni tygodnia, nazwy miesięcy, litery alfabetu;

10. trudności w pamiętaniu aktualnej daty (jaki jest dziś dzień), daty swoich urodzin, imienin i określenia czasu;

11. słabe postępy w uczeniu się czytania zarówno metodą fonetycz­ną, jak i globalną (rozpoznawanie napisów);

12. szybka męczliwość, uwarunkowana koniecznością włożenia wię­kszego wysiłku i koncentracji uwagi w zadania typu szkolnego.

Wiele z tych symptomów, zdaniem M.Critchleya (1964,1970), może przetrwać do okresu szkolnego i występować w połączeniu z trudno­ściami w czytaniu i pisaniu w młodszych klasach szkolnych.

Specyficzne trudności w czytaniu:

1. czytanie "niepewne", "wymęczone", szczególnie gdy dziecko czyta głośno;

2. częste błędy w czytaniu: pomijanie wyrazów lub ich dodawanie, zniekształcanie wyrazów i odczytywanie innych, podobnych wyrazów (wskutek błędnego domyślania się na podstawie pierwszej sylaby lub kontekstu - przyp. M . B.);

3. pomijanie linii lub odczytywanie jej ponownie;

4. częste gubienie miejsca, w którym dziecko czyta;

5. niepewność w czytaniu szczególnie krótkich wyrazów wyglądają­cych podobnie np. on-no, for-of-off-from - w języku angielskim, (od-do - w języku polskim - przyp. M. B.);

6. trudności w dzieleniu dłuższych wyrazów na sylaby i syntetyzo­waniu sylab w wyrazy we właściwym porządku (sylaby często są gubione);

7. pomijanie interpunkcji;

8. przestawianie liter w wyrazie, co zmienia jego sens (tworzenie anagramów);

9. trudności w wyszukiwaniu najistotniejszej myśli w danym frag­mencie tekstu;

10. niewłaściwe łączenie liter;

11. trudności w przyswojeniu tabliczki mnożenia.

Specyficzne błędy w pisaniu:

1. słaby poziom pracy pisemnej w porównaniu z odpowiedziami ustnymi;

2. prace pisemne na niskim poziomie graficznym i estetycznym: liczne przekreślenia, kilkakrotne próby zapisania wyrazu (np. wippe, wype, wipe), prace "bałaganiarskie";

3. utrzymywanie się trudności z różnicowaniem liter: b-p, p-g, p-q, n-u, m-w;

4. niewłaściwy dobór liter do głosek, podobnych fonetycznie, w wyniku ich niewłaściwego rozróżniania, np. spółgłosek t-d, b-p, m-n (w języku angielskim dotyczy to również różnicowania samogłosek przyp. M. B.);

5. mylenie nazwy litery i głoski (np. / - el, m-em, k-ka - przyp. M. B.);

6. niewłaściwe stosowanie małych i dużych liter, dziecko częściej używa dużych liter zamiast małych, ponieważ czuje się pewniejsze w ich różnicowaniu (np. raBBit);

7. trudności w różnicowaniu wyrazów podobnie brzmiących (np. accept-except, w j. polskim: bułka-półka);

8. dodawanie, pomijanie lub niewłaściwe umiejscowienie liter, lub wyrazów;

9. zapisywanie wyrazu na różne sposoby, np. szyja, szja, szyia;

10. mylenie liter: l-t podczas czytania i pisania (little-tillte);

11. złe rozmieszczenie pracy pisemnej w przestrzeni, niemożność zachowania marginesu;

12. tracenie wątku podczas zapisywania opowiadania;

13. brak lub niewłaściwe stosowanie interpunkcji.

Uczniowie klas starszych mają trudności z:

1. przypominaniem słów, nazw;

2. wolno i niepoprawnie czytają i piszą z wieloma błędami;

3. mają trudności z organizacją swoich czynności, co odbija się szczególnie na pracach pisemnych;

4. mają trudności z rozumieniem bardziej skomplikowanych instru­kcji, mogą je błędnie zrozumieć;

5. często mylą kierunki przestrzeni, miejsce, czas;

6. trudność sprawia im zapisywanie informacji z tablicy i podczas ich dyktowania;

7. nie potrafią ukończyć zadań w wyznaczonym czasie, szybko się męczą.

3. Czy specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu występują jednocześnie i przez cały czas nauki szkolnej?

Najczęściej w młodszych klasach trudności w czytaniu i pisaniu występują jednocześnie. Wcześniej ustępują trudności w czytaniu, dłużej, a nawet przez całe życie, utrzymują się trudności z poprawną pisownią. Niski poziom graficzny pisma, jeśli nie był poprawiony wskutek specjalnego treningu w pisaniu i ćwiczeń usprawniających pozostaje bez zmian od początków nauki pisania aż do dorosłości i wykazuje również tendencję do pogarszania się. Opisana sytuacja ma miejsce, gdy nie są podjęte właściwe formy pomocy terapeutycz­nej. W wypadku wcześnie i dobrze prowadzonej terapii pedagogicznej dynamika zmian jest wyraźna i może dojść do ustąpienia trudności w czytaniu i pisaniu. Mogą się one ograniczać do sporadycznie popeł­nianych błędów ortograficznych.

4. Jakie nasilenie trudności w czytaniu upoważnia nas do orzekania o zaburzeniach w czytaniu?

Takie precyzyjne oceny możliwe są tylko w tych krajach, gdzie opracowano testy czytania, np. w Stanach Zjednoczonych, Czechach i na Słowacji.

W testach czytania możliwe jest określenie "wieku czytania” (WCz). Różnica 2 lat w stosunku do wieku życia (WŻ - WCZ) zwykle przyjmo­wana jest jako wskaźnik; opóźnienia w nabywaniu tej umiejętności, wykazujący potrzebę interwencji pedagoga. Testy umożliwiają oblicze­nie "ilorazu czytania” (ICz). Jeśli przyjmuje on wartość 70 lub poniżej oznacza to, że trudności dziecka są istotne (wynik obniżony o dwa odchylenia standardowe od przeciętnej).

Upoważnia to do stwierdzenia zaburzeń czynności czytania bez wskazania na przyczyny.

5. Jak odróżnić specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, zwane dysleksją od trudności jakie ma każde dziecko zaczynające naukę czytania i pisania?

Jednym ze wskaźników jest czas potrzebny do opanowania umie­jętności czytania. Uczeń powinien do końca okresu tzw. nauczania początkowego (do końca klasy III) opanować czytanie w takim stopniu, aby nie tylko było ono płynne (czytanie całymi zdaniami, ze zrozumie­niem), ale żeby stało się dla dziecka narzędziem uczenia się innych przedmiotów, dawało przyjemność lektury książek z wyboru. Dziecko staje się wówczas wytrwałym czytelnikiem. Ten poziom opanowania czytania nazywa Z. Matśjćek „czytaniem społecznie użytecznym" co oznacza, że umożliwia ono dziecku komunikację społeczną za pomo­cą czytania i pisania.

Dzieci dyslektyczne w klasie czwartej albo nadal nie umieją czytać, albo nadal pozostają na etapie elementarnego czytania. Istnienie dysleksji potwierdza diagnoza wielospecjalistyczna.

6. Jakie specyficzne błędy w czytaniu popełniają dzieci dyslektycz­ne?

Zazwyczaj wymienia się następujące: trudności z przypomnieniem sobie głoski odpowiadającej odczytywanej literze, mylenie liter np. p-b, d-g -podobnych pod względem kształtu, czytanie wyrazu od końca do początku, szczególnie krótkich wyrazów np. do-od, czytanie pierwszej sylaby i ostatniej, opuszczając środkową, gubienie miejsca, w którym dziecko czyta, przeskakiwanie wyrazów, gubienie linijek, ponowne czytanie tej samej linijki, opuszczanie podczas czytania początków wyrazów lub końcówek, odczytywanie pierwszej litery lub sylaby i domyślanie się wyrazu, często w oparciu o kontekst treściowy. Dzieci dyslektyczne najpierw syntetyzują głoski po cichu, a potem głośno wypowiadają cały wyraz (tzw. podwójne czytanie) "zacinają się", czyli robią dłuższe przerwy przed przeczytaniem trudniejszego wyrazu (rzadko występującego, dłuższego, o skomplikowanej konstrukcji), nie stosują interpunkcji, czytają ze złą intonacją, powoli i nie rozumieją tekstu po przeczytaniu na głos.

7. Czy objawy trudności w czytaniu ustępują z wiekiem?

Jak już wspomniano, u wielu dzieci poziom czytania szybciej się podnosi niż poziom poprawności pisma. U niektórych dzieci jednak trudności w czytaniu pozostają i przejawiają się bardzo wolnym tempem czytania i słabym poziomem rozumienia czytanego tekstu. To powoduje, że rodzice muszą dziecku czytać na głos lektury, nawet do matury, ponieważ nie zdążyłoby samo z ich przygotowaniem. Ucznio­wie tacy, zamiast czytać lektury szkolne oglądają filmy będące ich ekranizacją, komiksy, które w formie obrazkowej i skróconej je przed­stawiają lub proszą kolegów, aby im przed lekcją opowiedzieli "o czym była książka".

Uczeń dyslektyk dotkliwiej odczuwa swoje trudności w klasach starszych, ponieważ musi się uczyć wielu przedmiotów za pomocą czytania i pisania (historii, biologii itp.). Ma znacznie więcej tekstów do przeczytania i zapisania, spotyka się z wymaganiami wielu "nauczycieli-przedmiotowców", którzy nie rozumieją specyfiki jego trudności. Okres dorastania sprawia też nowe problemy: zwiększenie pobudliwo­ści, trudności z koncentracją uwagi, szybką męczliwość, które dodat­kowo utrudniają naukę szkolną.

Dorośli dyslektycy najczęściej ograniczają się do czytania prasy i ewentualnie literatury fachowej czy związanej z ich hobby. Ich trudności w czytaniu potęguje ugruntowana latami niepowodzeń bariera emocjonalna ("za trudne dla mnie”, "ja nigdy tego nie potrafię"), która obezwładnia wiele osób i blokuje im drogę rozwoju. Dorośli dyslektycy mogą reprezentować dużą wiedzę korzystając wyłącznie z prasy, radia, telewizji i kina. Zazwyczaj skrupulatnie ukrywają przed innymi swoją ułomność. Jako osobom inteligentnym dobrze im się to udaje. Mogą być też dobrymi fachowcami, lecz uczą się czynności zawodowych niemal wyłącznie na drodze pokazu i instrukcji ustnej.

8. Czy dzieci dyslektyczne mają tylko trudności w języku polskim?

Jak łatwo sobie wyobrazić, trudności w czytaniu i pisaniu utrudniają naukę języka polskiego w klasach młodszych. Jednakże jeśli z końcem okresu nauczania początkowego dziecko nie nauczy się dobrze czytać, to po przejściu na wyższy poziom edukacji (tzw. nauczanie systemowe - od klasy IV) trudności dziecka muszą uogólnić się na inne przedmioty. Czytanie niezbędne jest bowiem do posługi­wania się podręcznikami, np. do historii, geografii, które są podsta­wą przyswajania wiedzy i wykonywania zadań. Niepowodzenia mogą się pojawić również w matematyce, ponieważ dziecko niepoprawnie odczytując treść zadań z tekstem, popełnia błędy np. związane z czytaniem cyfr od strony prawej do lewej (56 zamiast 65). Tak więc w starszych klasach mamy zwykle do czynienia 2 uogólnieniem się niepowodzeń szkolnych.

9. Jak odróżnić dziecko ze specyficznymi trudnościami w pisaniu od innych, które również piszą niepoprawnie?

Wszystkie dzieci rozpoczynające naukę szkolną mają trudności z opanowaniem poprawnej pisowni, jednakże w przypadku dzieci z dysortografią trudności te nie znikają pod wpływem zwykłych oddzia­ływań dydaktycznych nauczyciela, wynikających z programu naucza­nia, w wyniku stosowania rutynowych metod nauczania. Trudności tych dzieci są nasilone i uporczywe, utrzymują się po zakończeniu etapu nauczania początkowego, a nie poddane specjalnym ćwicze­niom, dają o sobie znać do końca życia.

Dodać należy, że zmienia się nieco symptomatologia tych trudności: początkowo są to trudności z zapisem jakichkolwiek wyrazów, później dziecko potrafi pisać, lecz popełnia specyficzne błędy w pisaniu oraz błędy tzw. ortograficzne. W starszych klasach mogą pozostać już tylko błędy ortograficzne, pomimo biegłej znajomości reguł pisowni polskiej.

10. Dlaczego łatwiej ustępuje dysleksja niż dysortografią?

Nie wiadomo dokładnie. Możliwe są różne wytłumaczenia. Niektó­rzy badacze wskazują na odmienne tło etiologiczne tych trudności.

Dysleksja (trudności w czytaniu) uwarunkowana np. genetycznie ma "lżejszą postać" i szybciej ustępuje. Dysortografia (błędne pisanie) jeśli uwarunkowana jest, co zdarza się często, organicznie, bywa bardzo nasilona i niezwykle trudna do usunięcia na drodze terapii. Niekiedy pełne jej ustąpienie nie jest możliwe.

J.Augur podaje dalsze wyjaśnienia: nauka czytania jest czynnością zbliżoną do przełamywania szyfru i kiedy się tego dokona, każda wiadomość napisana tym szyfrem może zostać odczytana. Natomiast pisanie jest czynnością uzależnioną od magazynowania i przywoływa­nia z pamięci symboli.

Ponadto czytanie nie musi być idealnie poprawne, aby nastąpiło zrozumienie treści czytanego tekstu, choć np. opuszczenie małego słowa "nie" może całkowicie zmienić jego znaczenie. Natomiast pisanie tekstu musi być całkowicie poprawne: każda litera musi znajdować się na swoim miejscu, być ukierunkowana we właściwą stronę. Podobnie też wyrazy powinny występować w zdaniu w określonej kolejności, choć w tym wypadku możliwa jest pewna dowolność.

11. Czy występowanie błędów ortograficznych w pracach pise­mnych ucznia to zawsze dysortografia?

Nie. Błędy ortograficzne mogą wynikać z braku znajomości zasad pisowni, czasem są skutkiem braku dobrej koncentracji uwagi i braku nawyku kontrolowania wyniku swojej pracy, czasem pojawiają się przy zmianie stereotypów ruchowych, np. u kogoś, kto zaczyna pisać na maszynie do pisania.

Dysortografię jako specjalne zaburzenia w pisaniu rozpoznajemy wówczas, gdy dotyczy dziecka o prawidłowym rozwoju umysłowym, które opanowało zasady pisowni, ma motywację do poprawnego pisania i popełnia (lub popełniało w przeszłości) nie tylko błędy ortograficzne, lecz również specyficzne błędy w pisowni wyrazów.

12. Na czym polegają specyficzne błędy w przypadku dysortografii?

Rodzaj tych błędów w dużej mierze zależy od warunkujących je zaburzeń, zależnie od tego, czy dotyczą funkcji wzrokowych czy słuchowych. Do specyficznych błędów należy: 1) uporczywe opusz­czanie, dodawanie i przestawianie liter i sylab; 2) mylenie liter podo­bnych pod względem kształtu (np. l-t-f) lub gdy odpowiadające im głoski są do siebie podobne, różni je tylko dźwięczność -bezdźwięczność (np. tf-f); 3) mylenie liter o tym samym kształcie, lecz innym układzie w przestrzeni (np. p~b, m-w), 4) pisanie liter zwierciad­lanych, pisanie wyrazu od strony prawej do lewej - pismo lustrzane (b-d)\ 5) pomijanie znaków diakrytycznych (kropek, haczyków nad i pod literą); 6) występowanie wyrazów bezsensownych wskutek poja­wienia się w jednym wyrazie kilku rodzajów błędów. Do objawów dysortografii zaliczamy więc wszelkiego rodzaju zniekształcenia zapi­su wyrazów. Zależnie od patomechanizmu zaburzeń mogą być różne, np. charakterystyczne dla zaburzeń percepcji wzrokowej czy słucho­wej.

13. Jakie objawy są podstawą rozpoznania dysgrafii?

Pod pojęciem dysgrafii rozumiemy niski poziom graficzny pisma. Towarzyszą mu zwykle trudności z rysowaniem. W początkowym okresie nauki pisania dziecko ma duże trudności ze zmieszczeniem się w liniaturze zeszytu, z kreśleniem kształtu liter. W związku z tym litery mają różne wymiary, często są zbyt duże i wychodzą poza liniaturę, niekształtne, drżące, nachylone w różnym kierunku. Pismo jest mało czytelne. Wygląd zeszytu również budzi wiele zastrzeżeń, ponieważ często dziecko dziurawi kartkę zbyt mocno naciskając pióro, zamazuje tekst. Zazwyczaj też pisze wolno i nie nadąża za klasą. Dzieci z tymi trudnościami najczęściej otrzymują obniżone oceny za prace pisemne z różnych przedmiotów jako karę za "brzydkie pismo". Zdarza się, ze ich prace są odrzucane na olimpiadach przedmiotowych z uwagi na nieczytelność.

14. Czy każdy przypadek brzydkiego pisma to dysgrafia?

Nie. Brzydko piszemy z różnych powodów: wystarczy, że zmęczy się nam ręka podczas ćwiczeń gimnastycznych, gry w piłkę czy niesienia ciężkiego przedmiotu. Niekorzystnie zmienia się charakter naszego pisma pod wpływem silnych emocji lub przymusu bardzo szybkiego notowania tekstu. Brzydko pisze dziecko, które nie było uczone kaligraficznego pisma, nie przyswoiło sobie właściwych nawy­ków ruchowych, np. kolejności ruchów podczas kreślenia litery lub prawidłowego trzymania obsadki pióra (zbyt nisko i źle układa palce). Brzydko pisze więc "dziecko zaniedbane dydaktycznie", nie przygoto­wane do nauki pisania. Brzydko piszą też dzieci, które nie stawiają sobie takich celów jak ładne napisanie tekstu, nie przywiązują wagi do poziomu graficznego pisma, bo nigdy od nich tego nie wymagano lub też dlatego, że nie są zdolne do włożenia pracy i wysiłku w to zadanie, a więc dzieci o niskiej motywacji do pracy. We wszystkich tych wypadkach nie mamy do czynienia z dysgrafią, choć sympto­matologia jest taka sama.

W wypadku dzieci dysgraficznych niski poziom pisma jest uwarun­kowany obniżeniem sprawności motorycznej rąk. W przypadku dysgrafii trudno mówić o specyfice objawów, choć niektórzy autorzy wskazują na takie charakterystyczne błędy jak łączenie dwóch liter w jedną, pojawianie się dodatkowych elementów w literze (np. czwarta laseczka w literze "m") brak łączenia liter ze sobą (pismo "drukowane") czy też wadliwe ich łączenie. Niektóre z tych objawów mogą jednakże być również wynikiem zaniedbania wychowawczego dziecka. Szcze­gólnie dotyczy to dzieci leworęcznych, których nie uczy się właściwej techniki pisania lewą ręką.

15. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji wzroko­wych?

W wieku przedszkolnym dzieci te nie lubią zabaw dydaktycznych, angażujących funkcje wzrokowe (percepcję wzrokową i koordynację wzrokowo-ruchową), takich jak mozaiki, układanki, puzzle, układanie wzorów z klocków, wyszukiwanie szczegółów na obrazkach, budowa­nie z klocków "Lego". Jeżeli wykonują tego typu zadania to "z głowy". Tworzą własne, często bardzo ładne kompozycje, lecz nie potrafią odtwarzać gotowych wzorów. Ich rysunki są zwykle prymitywne grafi­cznie, schematyczne, ubogie w szczegóły, choć pod względem treści (uzupełnianej werbalnie) mogą być bardzo interesujące.

W wieku szkolnym dzieci te mają trudności w nauce czytania i pisania. Popełniają wiele charakterystycznych błędów. Typowe dla tych dzieci jest: 1) niepoprawne przepisywanie tekstów ze wzoru (z tablicy, książki); 2) błędy podczas czytania i pisania polegają na myleniu liter zbliżonych pod względem kształtu: m-n, l-t-ł, o-a, u-y, n-r, k-h, p-b-d-g; 3) ze względu na słabą pamięć wzrokową dzieci takie mają trudność z przypominaniem sobie liter rzadziej występujących, np.Ł,F,H,G.

W wyższych klasach szkolnych trudności pojawiają się nie tylko w zakresie języka polskiego, lecz i wszędzie tam, gdzie materiał nauczania odwołuje się do percepcji wzrokowej, wzrokowo-przestrzennej i koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Dzieci z zaburzeniami w tym zakresie mają zatem trudności: 4) w geometrii; 5) w geografii; (zła orientacja na mapie); 6) w fizyce i chemii (schematy, zapis reakcji chemicznych); 7) w zajęciach plastycznych (skomplikowane rysunki); 8) w języku obcym (np. w języku rosyjskim te same litery odpowiadają innym głoskom niż w języku polskim p = r, n=p).

16. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji słucho­wych?

W wieku przedszkolnym dzieci te z powodu słabej percepcji i pamięci słuchowej z trudem uczą się wierszyków, ich treść odtwarzają własnymi słowami ("białym wierszem"), nie umieją zaśpiewać żadnej piosenki. Nie radzą sobie z zabawami wymagającymi wydzielania głosek z wyrazu, nawet głoski w nagłosie, tzn. pierwszej głoski w wyrazie (np. jedzie pociąg naładowany towarami na literę "k"). Mają trudności z syntetyzowaniem głosek ("odgadnij co powiedział robot: w-y-r-u-sz-a-j-m-y") i różnicowaniem głosek zbliżonych fonetycznie ("czy te dwa wyrazy są takie same, czy inne: nosze-noże, Kalifornia-Kaliformia lub dwa wyrazy bezsensowne kjam-kjan).

W pierwszej klasie: 1) mają bardzo duże trudności z odczytywa­niem nawet trzyliterowych wyrazów i zapisywaniem ich. Zdarza się, gdy mają dobrą pamięć, że z końcem klasy pierwszej "czytają" elementarz „z głowy", reprodukując z pamięci teksty skojarzone z obrazkiem.

Nauczyciel może nie zorientować się, że dziecko nie czyta najpro­stszych wyrazów; 2) przepisują tekst ze wzoru bez trudu, natomiast mają ogromne trudności z pisaniem ze słuchu (dyktanda); 3) podczas pisania popełniają typowe błędy, które wskazują na trudności z dokonywaniem analizy i syntezy głoskowej (fonemowej) i sylabowej wyrazów oraz różnicowaniem głosek między sobą. W związku z tym: a) opuszczają, dodają, podwajają i przestawiają w wyrazach litery i sylaby, b) łączą wyrazy lub wyraz rozdzielają na dwa człony, c) nie umieją przenosić wyrazów, d) mylą litery odpowiadające głoskom zbliżonym fonetycznie (np. różniące się tylko jedną cechą dystynktywną - dźwięcznością w-f,p-b,d-t, k-g), nie potrafią pisać prawidłowo zmiękczeń, mylą i-j. 4) dzieci te we wczesnym dzieciństwie zwykle przejawiają opóźnienie w rozwoju mowy.

W wieku przedszkolnym i szkolnym często mają wadę wymowy, co odzwierciedla się w ich piśmie (piszą fonetycznie, tak jak mówią, np. safa): 5} Istnieje też grupa dzieci, która pomimo braku wad wymowy ma znaczne trudności z wypowiadaniem dłuższych i bardziej złożo­nych wyrazów, np. przekręcają wyrazy (kordła zamiast kołdra, helitopter-helikopter). Trudności te mogą się utrzymywać jeszcze w wieku szkolnym. 6) Innym rodzajem problemów współistniejących z zaburze­niami percepcji słuchowej i pamięci słuchowej są zaburzenia języko­we, które polegają na trudnościach z zapamiętywaniem nazw t przypo­minaniem ich sobie, zwłaszcza gdy są one uszeregowane w "serie" takie, jak nazwy dni tygodnia, nazwy miesięcy, pór roku. Mylą nazwy podobne fonetycznie, lecz różne znaczeniowo (np. pryszcze i prysznice), mylą nazwy oznaczające różne kierunki (np. nad-pod), przedrostki w wyrazach (np. zmodliłam się - pomodliłam, przekąpałam się - wykąpałam); 7) trudności z pamięcią słuchową uniemożliwiają im szybkie uczenie się.

Dzieci te niewiele uczą się ze słuchu na lekcji. 8) Mają trudności z zapamiętaniem tabliczki mnożenia, dat, chronologii, dlatego też ich szkolne niepowodzenia rozszerzają się w wyższych klasach na inne przedmioty, jak: a) matematykę, b) historię, c) biologię, d) podczas lekcji muzyki dzieci te mogą mieć trudności z odtwarzaniem rytmu, dlatego też nie lubią tańczyć, e) mają bardzo duże trudności z nauką języków obcych, zarówno z zapamiętaniem słówek, struktur gramaty­cznych, jak i poprawną pisownią.

Zaburzenia percepcji i pamięci słuchowej szczególnie niekorzyst­nie odbijają się na postępach w nauce szkolnej.

Wymagają od ucznia wiele dodatkowej pracy w domu, przynosząc niewspółmiernie małe efekty w stosunku do włożonego wysiłku.

17. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji rucho­wych?

W wieku przedszkolnym dzieci te spostrzegane są jako mało sprawne ruchowo: 1) Poruszają się niezgrabnie, potykają i przewra­cają, słabo biegają, długo nie umieją nauczyć się jeździć na rowerze. 2) Mają trudności w zabawach ruchowych wymagających sprawności manualnych np. rzucanie i chwytanie piłki. 3) Mają trudności z samodzielnym wykonaniem różnych czynności samoobsługowych zapinaniem guzików, zawiązywaniem sznurowadła. 4) Nie lubią rysować, rysują brzydko. 5} Nie interesują się klockami "Lego" ani innymi zabawami manipulacyjnymi, konstrukcyjnymi.

W wieku szkolnym objawy te się utrzymują: 1) Dzieci nie są atrakcyjnymi partnerami zabaw ruchowych, mają wiele trudności i płynących stąd przykrości podczas zajęć wychowania fizycznego, nie Uprawiają sportów. 2) Nie interesują się majster kowaniem. 3) Ich ubiór pozostawia dużo do życzenia, np. mają źle zapięte kurtki, rozwiązane sznurowadła. Dlatego też najczęściej rodzice kupują im bluzy wciąga­ne przez głowę i buty "na rzepy" nie wymagające zapinania i sznurowa­nia.

Trudności dziecka w wieku szkolnym objawiają się przede wszy­stkim trudnościami w rysowaniu i pisaniu: 1) Rysują niechętnie i brzydko. 2) Piszą powoli, nie nadążają za klasą, dlatego w domu muszą przepisywać teksty, których nie zdążyły napisać na lekcji. 3) Często mają utrwalone nieprawidłowe nawyki ruchowe, np. źle trzymają pióro, co powoduje zamazywanie i zasłanianie napisanego tekstu, a także szybkie męczenie ręki. 4) Nie potrafią kontrolować napięcia mięśniowego rąk, dlatego zbyt mocno lub zbyt słabo naciska­ją na pióro czy długopis podczas pisania, powodując dziurawienie kartki, a także zniekształcenie końcówki pisaka podczas rysowania. 5) Pismo mają brzydkie: nie mieszczą się w liniaturze zeszytu, niekształt­ne litery, różnie pochylone, mało czytelne. 6} Zeszyty mają "nieestety­czne", z "oślimi uszami".

Dzieci z dysgrafią otrzymują za prace pisemne obniżone oceny z powodu brzydkiego pisma, a niekiedy nawet ich prace są dyskwalifiko­wane za to, że są nieczytelne.

Dotyczy to również prac egzaminacyjnych lub konkursowych poza­szkolnych.

18. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń lateralizacji?

Do zaburzeń lateralizacji zalicza się nieustaloną lateralizację, a zatem w wieku przedszkolnym dzieci te wykazują oburęczność z niewielką przewagą jednej z rąk lub niekiedy są obuoczne. Często z oburęcznością wiąże się mała sprawność motoryki rąk, co powoduje opisane już trudności w życiu codziennym i w szkole. W wieku szkolnym dzieci źle zlateralizowane mają trudności w czytaniu i pisaniu.

Oto te objawy:

1. Statyczne odwracanie liter, czyli mylenie liter o podobnych kształtach, lecz inaczej ułożonych w przestrzeni, o innym położeniu i kierunku np. odwróconych o 180 stopni względem osi pionowej (b-p, b-d) lub osi poziomej (u-n, w-m). Błędy te nazywa się inwersją statyczną.

2. Dynamiczne odwracanie liter, czyli przestawianie liter, zmienianie ich kolejności w wyrazie, np. od - do, kot - tok. Błędy te nazywa się inwersją dynamiczną.

3. Uporczywe opuszczanie lub dodawanie liter, a nawet całych sylab i wyrazów.

4. Błędne odtwarzanie liter - dziecko niedokładnie odczytuje i pisze np. los jak las, sęk jak sok itp.

U dzieci z nieustaloną lateralizacją, skrzyżowaną lateralizacją (np. praworęczne i leworęczne) oraz dzieci, u których przeważa kierunek ruchów oczu od strony prawej ku lewej występuje pismo zwierciadla­ne. W naturalnym rozwoju jest ono typowe dla dzieci 5-letnich, później zanika. Natomiast w omawianych przypadkach zaburzeń lateralizacji utrzymuje się ono w nasilonym stopniu w pierwszej klasie, a nawet w klasach starszych w formie statycznego i dynamicznego odwracania liter.

Podobne trudności dotyczą odtwarzania cyfr (np. 13-31,6-9). Błędy te pojawiają się zarówno w pisaniu, jak i w czytaniu. W przypadku obuoczności (brak dominacji jednego oka) obserwuje się podczas czytania opuszczanie liter i sylab w środku wyrazu, ze względu na przejmowanie roli dominującej raz jednego, raz drugiego oka.

19. Czy lateralizacją skrzyżowana zawsze jest przyczyną trudności w czytaniu i pisaniu?

Powszechnie uważa się, że trudności te występują głównie w tych przypadkach, gdy lateralizacją skrzyżowana wspótwystępuje z zabu­rzeniami percepcji.

20. Na czym polegają trudności szkolne leworęcznego dziecka?

Specyficzne trudności leworęcznych dzieci spowodowane są fa­ktem pisania lewą ręką w kierunku dla nich niewygodnym, bo od strony lewej do prawej. Lewa ręka nie ciągnie pióra po papierze, jak czyni to prawa ręka, lecz je popycha ku przodowi. Jest to trudne zadanie motoryczne i niedostosowane do takich narzędzi pisania jak zwykłe pióro wieczne. Drugi problem techniczny to ustawienie ręki i zeszytu podczas pisania. Jeżeli dziecko piszące lewą ręką układają w sposób, który stanowi zwierciadlane odbicie prawej ręki, zasłania sobie zapisany tekst (ręka w pozycji "zamiatania"). Dziecko nie może na bieżąco kontrolować wzrokiem zapisywanego tekstu i zamazuje go.

Dzieci, które nie uzyskały żadnych wskazań, jak pisać lewą ręką, poszukują dogodnej pozycji, która nie zawsze jest właściwa. Jedną z najmniej korzystnych jest pozycja "rotacji": ręka silnie wygięta w stawie nadgarstkowym. Wprawdzie pozycja ta powoduje, że ręka ciągnie pióro, co umożliwia śledzenie zapisywanego tekstu, jednak pozycja ta stwarza szereg negatywnych konsekwencji. Silne wygięcie ręki w nadgarstku powoduje ograniczenie zakresu ruchów, ich mniejszą elastyczność, kurczowe zaciskanie palców na piórze, a przez to napinanie mięśni dłoni i przedramienia. Powoduje to szybsze zmęcze­nie, wolne tempo pracy, a nawet dolegliwości bólowe.

Niełatwo jest leworęcznemu dziecku pisać piórem, ponieważ wy­maga to utrzymania stałego i określonego kąta nachylenia stalówki oraz optymalnej siły nacisku. Wszelkie odstępstwa w postaci niewła­ściwego ustawienia pióra lub zbyt silnego nacisku powoduje dziura­wienie papieru, zniekształcanie stalówki, kleksy. Pisanie w zeszycie ułożonym "normalnie", czyli centralnie i równolegle do brzegu stolika, powoduje przekrzywianie głowy, a co za tym idzie i kręgosłupa. Taka pozycja ciała ułatwia śledzenie zapisywanego tekstu, lecz jednocześ­nie prowadzi do wad postawy (skrzywienia kręgosłupa). Te trudności techniczne z pisaniem powodują, że dzieci leworęczne piszą wolno i brzydko, szybko się męczą, a ich zeszyty są z reguły nieestetyczne. Co najważniejsze, wysiłek wkładany przez nie w pisanie i rysowanie, znacznie większy niż dzieci praworęcznych, nie jest doceniany, a nawet podawany w wątpliwość ("Gdybyś się starał, to byś ładniej pisał!"). Niski poziom graficzny pisma powoduje obniżenie ocen, uwagi w zeszycie i represje w postaci zadawania "za karę" dodatkowych tekstów do napisania, podczas gdy te dzieci i tak uzupełniają w domu teksty, których nie były w stanie zapisać podczas lekcji w klasie.

21. Czy dzieci leworęczne są sprawne ruchowo?

Bywa różnie. Niektóre nie ustępują dzieciom praworęcznym lub są ponad przeciętnie "zręczne". Wiele z nich to jednak dzieci o obniżonej sprawności motorycznej. Dzieci ruchowo sprawne leworęczne stosun­kowo szybko radzą sobie z techniką pisania lewą ręką. Szczególnie gdy otrzymają na czas właściwe wskazówki dotyczące ułożenia zeszy­tu i ręki podczas pisania. Już z końcem klasy pierwszej mogą pisać stosunkowo ładnie i szybko.

22. Co to jest pismo zwierciadlane czy lustrzane?

Pismo zwierciadlane to zapisywanie liter, wyrazów czy całych tekstów w kierunku od prawej strony do lewej, co powoduje, że w stosunku do poprawnie zapisanych są one "lustrzane", czyli odwróco­ne o 180 stopni. Dopiero po przybliżeniu do nich lustra mogą zostać odczytane. Błędy pisma lustrzanego objawiają się najczęściej w szczątkowej postaci pisania odwrotnie cyfr: 1,3,6, lub liter E.b.d. Bywa, że dzieci zapisują pismem zwierciadlanym proste wyrazy, imiona. Zdarza się nawet, że piszą tak całe zdania i "słupki" w matematyce, zaczynając od prawego marginesu w zeszycie i pisząc pismem ciągłym od strony prawej do lewej.

Występowanie pisma zwierciadlanego ma różne przyczyny:

1. Może być objawem niedojrzałości percepcji wzrokowej i orienta­cji w przestrzeni. Jest wówczas zjawiskiem występującym we wczes­nych etapach rozwoju (do 6 r.ż.) i traktowanym jest jako objaw "fizjologiczny", czyli jako zjawisko naturalne.

2. Może być spowodowane zaburzeniami funkcji percepcyjno-motorycznych i orientacji w przestrzeni, a więc zaburzeniami rozwoju psychoruchowego. W tym wypadku zjawisko to traktowane jako objaw patologiczny.

3. Może być spowodowane pisaniem lewą ręką, ponieważ leworę­cznemu dziecku łatwiej jest pisać od prawej do lewej (kontroluje wzrokiem zapisany tekst, nie zamazuje go, ciągnie pióro po papierze). Próby pisania przez leworęczne dzieci pismem zwierciadlanym w okresie przedszkolnym i na początku nauki szkolnej jest zjawiskiem naturalnym.

4. Nieco innym zjawiskiem jest konsekwentne zapisywanie całych tekstów, które mogą być odczytywane za pomocą lusterka. Pismem takim posługiwał się leworęczny Leonardo da Vinci. Stosował go jako "szyfr" utajniający notatki wykonywane przez niego podczas studiów nad ludzkim ciałem (w czasie sekcji zwłok) lub przy konstrukcji urządzeń i maszyn o znaczeniu strategicznym. Ta rozwinięta postać pisma lustrzanego jest już efektem treningu, a nie tylko naturalnym etapem rozwoju czynności pisania. W wypadku pojawienia się obja­wów pisma lustrzanego należy zastanowić się lub zasięgnąć porady specjalisty, o jakie zjawisko tu chodzi i jakie jest jego uwarunkowanie. W każdym z tych przypadków inne powinno być postępowanie wobec dziecka.

23. Czy mylenie prawej i lewej ręki, buta, strony ciała i kierunku jest związane z dysleksją?

Jest wyrazem nieprawidłowej orientacji w lewej i prawej stronie schematu własnego ciała i przestrzeni. W wieku przedszkolnym jest objawem "normalnej niedojrzałości", jeśli zaś przetrwa do wieku szkol­nego, może być jedną z przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu.

24. Czy takie objawy jak lęki nocne, moczenie nocne, jąkanie, bóle brzucha, wymioty, bóle głowy mogą mieć coś wspólnego z dysleksją?

Jeżeli wymienione objawy wystąpiły z chwilą podjęcia nauki szkol­nej lub też pojawienia się niepowodzeń szkolnych, natomiast znikają w okresie wakacji, możemy przypuszczać, że są przejawem wtórnych zaburzeń o charakterze nerwicowym, nawarstwionych na pierwotne zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych. Są bezpośrednim skut­kiem stresu wywołanego niepowodzeniami szkolnymi. Te wtórne zaburzenia o charakterze psychosomatycznym są niestety bardzo częste u dzieci dyslektycznych. Trudno je zlikwidować bez usunięcia ich podstawowej przyczyny, czyli trudności szkolnych i ich uwarunko­wań.

IX. PROFILAKTYKA

1. W jakim wieku ujawnia się dysleksja i od kiedy można rozpocząć oddziaływania profilaktyczne?

Odkąd do programu dydaktycznego klas "O", znajdujących się w obrębie szkół i przedszkoli wprowadzono naukę czytania, "trudności szkolne" mogą zacząć się już w wieku przedszkolnym, tzn. przed podjęciem obowiązku szkolnego. Wielu nauczycieli i rodziców uważa, że sześciolatek jest jeszcze "małym dzieckiem", jego trudności są czymś naturalnym i dziecko z nich "samo wyrośnie". W tych wypad­kach objawy trudności w czytaniu dopiero w klasie drugiej i dalszych uznane zostaną za coś "nienormalnego", wymagającego interwencji. W początkowym etapie nauki dziecko może maskować swoje trudno­ści ucząc się na pamięć tekstów, które powinno odczytywać. Dobre i bardzo dobre wypowiedzi ustne również mogą odwracać uwagę nauczyciela od jego trudności w pracach pisemnych i w czytaniu. Specyficzne błędy w pisaniu nauczyciele często traktują jako "dziw­ne", wyjaśniają je "roztrzepaniem", brakiem samokontroli. Tak więc zdarza się, że dysleksję odkrywa się pod koniec szkoły podstawowej, jakkolwiek towarzyszyła ona dziecku od początku nauki szkolnej. Działania profilaktyczne należy więc rozpocząć jak najwcześniej. Jesz­cze przed rozpoczęciem nauki czytania, gdy widzimy, że dziecko nie jest dojrzałe do podjęcia nauki szkolnej. A już na pewno w klasie "O", gdy brak gotowości do czytania daje o sobie znać nasilonymi trudno­ściami w opanowaniu tej umiejętności w porównaniu z innymi dziećmi w grupie, których trudności są niewspółmiernie mniejsze.

2. Jak wcześnie można przewidzieć, że dziecko będzie miało trudności w czytaniu i pisaniu?

Trudności te (dysleksja, dysortografia i dysgrafia) występują oczy­wiście dopiero po rozpoczęciu nauki czytania i pisania, a pewności w tym względzie nabieramy po wstępnym okresie nauczania, gdy okazu­ją się uporczywe i nie znikają pod wpływem zwykłych zabiegów pedagogicznych i dodatkowej pomocy w nauce. Jednakże dzieci te można już wcześniej dostrzec, ponieważ już w okresie przedszkolnym, a nawet poniemowlęcym wykazują opóźnienie w rozwoju mowy, wiele trudności w wykonywaniu czynności ruchowych, samoobsługowych, zabaw dydaktycznych. Osobie znającej problem nie jest trudno w grupie przedszkolnej dostrzec dziecko, które można by nazwać "dziec­kiem ryzyka dysleksji^”.

3. W jakich przypadkach możemy przypuszczać, że nasze dziecko jest "dzieckiem ryzyka dysleksji"?

Jest prawdopodobne, że nasze dziecko może mieć trudności w nauce czytania i pisania w okresie szkolnym, jeżeli w wieku poniemow­lęcym i przedszkolnym ma trudności w czynnościach i zabawach, które wiążą się z mową spostrzeganiem słuchowym i wzrokowym, motoryką, lateralizacją. "Dzieckiem ryzyka dysleksji" jest też każde dziecko pochodzące z nieprawidłowej ciąży i porodu oraz z rodziny, gdzie występowały przypadki opóźnienia rozwoju mowy, leworęczność i dysleksja rozwojowa.

Do objawów, które zapowiadają trudności w czytaniu i pisaniu należą objawy opóźnienia rozwoju psychoruchowego, jakie szczegó­łowo wymieniono w poprzednim rozdziale (por. rozdz. VIII).

Zaburzenia mowy we wczesnym dzieciństwie przejawiają się wol­niejszym tempem rozwoju mowy czynnej {pierwsze wyrazy pojawiają się w drugim roku życia, proste zdania w trzecim, długo utrzymuje się niepoprawna wymowa), dziecko ma wady wymowy lub pomimo popra­wnej wymowy ma trudności z wypowiadaniem dłuższych i złożonych wyrazów. Z opóźnieniem rozwoju mowy wiążą się też trudności językowe, które objawiają się zniekształcaniem nazw, trudnościami zapamiętywania nazw i dłuższych sekwencji słownych lub serii nazw (np. nazw dni tygodnia, miesięcy), myleniem nazw zbliżonych fonetycznie, używaniem nieprawidłowych przedrostków, przyimków, zbyt długim utrzymywaniem się w mowie dziecka agramatyzmów i neologi­zmów.

Opóźnienie rozwoju percepcji i pamięci słuchowej przejawia się np. trudnościami w zapamiętywaniu piosenek, wierszyków, w odtwarzaniu rytmu, w zabawach wymagających zapamiętania dłuższych sekwencji, zrozumienia dłuższych i złożonych poleceń słownych, składania i rozkładania słów na sylaby i głoski.

Opóźnienie w rozwoju percepcji i pamięci wzrokowej daje znać o sobie np. nieporadnością w rysowaniu (rysunki treściowo bogate, lecz bardzo ubogie i prymitywne graficznie), trudnościami w budowaniu z klocków, układaniu obrazków, dostrzeganiu szczegółów różniących obrazki.

Zaburzenia motoryki objawiają się trudnościami w opanowaniu czynności samoobsługowych (mycie, samodzielne jedzenie, ubieranie się, zapinanie guzików i wiązanie sznurowadeł) i czynności grafomotorycznych (dziecko nie lubi rysować, rysuje nieporadnie). Dziecko mało sprawne ruchowo słabo biega, długo uczy się jeździć na rowerze itp.

Opóźnienie kształtowania się lateralizacji przejawia się oburęcznością (dziecko do końca okresu przedszkolnego używa na zmianę raz lewej, raz prawej ręki).

Opóźnienie rozwoju orientacji w schemacie ciała i przestrzeni przejawia się trudnościami w odróżnianiu prawej i lewej ręki, oka, nogi (w 6 r. ż.), we wskazaniu np. okna na prawo, drzwi na lewo itp., (w 7 r. ż.) oraz myleniem nazw kierunków przestrzeni (nad, pod, przed itp.).

Występowanie tych i podobnych objawów powinno być sygnałem konieczności pracy z dzieckiem w kierunku wspomagania rozwoju dziecka, stymulowania funkcji, których rozwój jest opóźniony. Dzieci te powinny nadrobić swoje "zaległości" przed pójściem do szkoły, bo w szkole będą one przyczyną trudności w czytaniu i pisaniu oraz "kar" w postaci niedostatecznych ocen.

4. Czy można zapobiec dysleksji?

Jeżeli dziecko "ryzyka dysleksji" obejmiemy opieką możliwie jak najwcześniej, zapewniając mu pomoc logopedyczną i pedagogiczną, ukierunkowaną na stymulację rozwoju nieprawidłowo rozwijających się funkcji, w niektórych wypadkach możemy spowodować całkowite zlikwidowanie tych opóźnień i uniknięcie trudności szkolnych. W innych możemy zmniejszyć nasilenie trudności szkolnych. Tak więc wiek przedszkolny jest szczególnie ważnym okresem rozwoju tych dzieci, a celem oddziaływań powinno być udzielenie wszechstronnej pomocy dziecku, aby osiągnęło gotowość do nauki czytania i pisania przed pójściem do szkoły.

Potrzebny jest konsekwentny system działań na rzecz przygotowa­nia dziecka w wieku przedszkolnym do nauki czytania i pisania (poprzedzonego oddziaływaniem profilaktycznym w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym) oraz program nauczania czytania i pisania przez obcowanie w zabawie z materiałem literowym, rozwijanie mowy, świadomości językowej, słuchu związanego z mową, zdolności doko­nywania analizy i syntezy wyrazowej, sylabowej, fonemowej i logotomowej. Jak wynika z doświadczenia przedszkola eksperymentalnego w Gdańsku, zaproponowany przez B.Rocławskiego system przygoto­wania do nauki oraz łącznego nauczania czytania i pisania (z wykorzy­staniem wszystkich liter języka polskiego), przy wydłużeniu okresu przygotowawczego, a skróceniu okresu nauczania wykazał, że dzieci szybciej i lepiej opanowały umiejętność czytania i pisania. Ćwiczenia te w wypadku „dzieci ryzyka dysleksji" odgrywają rolę korekcyjną, wyrów­nując opóźnienia, pomagając uniknąć trudności lub je zmniejszyć.

5. Kto może orzec o istnieniu ryzyka dysleksji?

Mogą o tym orzec rodzice, nauczyciel przedszkola, którzy obserwu­ją dziecko, możliwości i ograniczenia jego rozwoju (o ile znają oni problem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu).

W okresie niemowlęcym i poniemowlęcym, jeśli mowa i motoryka dziecka rozwija się zbyt wolno, należy skonsultować je u logopedy i psychologa W okresie przedszkolnym ci sami specjaliści powinni służyć dziecku konsultacją i opieką.

Jeżeli trudności dziecka nie miną, mimo pracy rodziców, należy objąć je specjalnymi ćwiczeniami korekcyjno-kompensacyjnymi, które prowadzą specjalnie przygotowani nauczyciele - terapeuci. Terapia pedagogiczna - tak określane są te zabiegi - winna być podjęta już w klasie "O", w przypadku gdy trudności dziecka okazują się uporczywe i nie ustępują pomimo pomocy nauczyciela w przedszkolu i rodziców w domu.

6. Gdzie szukać specjalistów do konsultacji dziecka, u którego obserwujemy symptomy "ryzyka dysleksji"?

Badania psychologiczne dzieci w wieku poniemowlęcym przepro­wadzają psychologowie zatrudnieni w służbie zdrowia, w poradniach zdrowia psychicznego. Dzieci od wieku przedszkolnego przyjmują psychologowie w poradniach wychowawczo-zawodowych.

Oba typy poradni znajdują się we wszystkich miastach i wielu mniejszych miejscowościach. Powinna je wskazać nauczycielka przedszkola i lekarz pediatra Rodzice mogą znaleźć ich adresy w każdej książce telefonicznej.

Logopedzi zatrudnieni są w obu typach poradni, a także w osobnych poradniach logopedycznych związanych zazwyczaj ze służbą zdro­wia. Przy Polskim Towarzystwie Dysleksji powstała Poradnia Diagno­styczno-Terapeutyczna, która udziela (odpłatnie) porad, przyjmuje dzieci i młodzież bez skierowania i rejonizacji na badania diagnosty­czne oraz zapewnia pomoc terapeutów szczególnie w przypadkach specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu (zgłoszenia pisemne: Polskie Towarzystwo Dysleksji, 80-343 Gdańsk, Pomorska 68).

7. Czy możliwe są profilaktyczne oddziaływania wobec dziecka leworęcznego, które mogłyby mu ułatwić naukę pisania lewą ręką?

W profilaktyce, czyli w zapobieganiu trudnościom szkolnym moż­na wiele zdziałać na rzecz dziecka leworęcznego, by pomóc mu w opanowaniu techniki pisania lewą ręką. Do takich oddziaływań, szczegółowo opisanych w publikacji M. Bogdanowicz: Leworęczność u dzieci, Warszawa 1992, WSiP, należy:

• pobudzanie rozwoju ruchowego, szczególnie usprawnianie moto­ryki rąk,

• zachęcanie do ćwiczeń grafomotorycznych i zajęć rozwijających spostrzeganie wzrokowe i koordynację wzrokowo-ruchową,

• kształcenie orientacji w lewej i prawej stronie schematu ciała i przestrzeni,

• wybór i utrwalanie dominacji ręki (psycholog może tu być konsul­tantem, dziecko zaś powinno zdecydować o wyborze ręki),

• przestrzeganie właściwych warunków do pisania, tj. zajmowanie miejsca mając sąsiada po prawej ręce; oświetlenie z góry lub z prawej strony,

• wykształcenie właściwych nawyków ruchowych, związanych z techniką pisania lewą ręką: 1) prawidłowy chwyt ołówka w trzech palcach, 2) utrzymanie prawidłowej postawy ciała (nieprzekrzywianie głowy, pleców, oparcie stóp o podłogę), 3) poprawne ułożenie zeszytu (na lewo od osi ciała dziecka, ukośnie - lewy górny róg zeszytu w górę), 4) ułożenie ręki i pióra (palce pod liniaturą zeszytu, koniec pióra skierowany do ramienia),

• wykształcenie nawyków ruchowych związanych z kierunkiem pisania od lewe] do prawej strony, kierunkiem kreślenia linii (pionowo - z góry na dół, poziomo - z lewej do prawej strony) i okręgów (z góry - w lewo),

• pisanie początkowo ołówkiem, aż do utrwalenia się potrzebnych nawyków ruchowych,

• rozwijanie zdolności do kontrolowania i regulowania napięcia mięśniowego i odpoczynku.

W kontakcie z dzieckiem leworęcznym jest bardzo ważne, aby pomóc mu w zaakceptowaniu swojej odmienności, traktowaniu jej jako rzeczy naturalnej, by zmobilizować je do wysiłku w pokonywaniu barier "praworęcznej cywilizacji".

X. DYDAKTYKA

1. Jakie jest najskuteczniejsze podejście metodyczne w nauczaniu dzieci dyslektycznych?

W nauczaniu dzieci dyslektycznych najskuteczniejsze jest uczenie polisensoryczne, czyli uczenie z zaangażowaniem wielu zmysłów naraz: słuchu, wzroku, dotyku i kinestezji (czucia ruchu). Ma ono bardzo ważne znaczenie zarówno w dydaktyce, jak i w zajęciach terapeutycznych z dziećmi dyslektycznymi. Funkcje percepcyjno-motoryczne odgrywają zasadniczą rolę w uczeniu się mowy, czytania i pisania. Ich działanie i współdziałanie, które nazywam integracją percepcyjno-motoryczną, leżą u podstaw tych wyższych czynności psychicznych (Bogdanowicz, 1987,1990).

Rozwój psychomotoryczny dzieci dyslektycznych nie jest jednak harmonijny. Oznacza to, że niektóre z tych funkcji percepcyjnych (np. spostrzeganie wzrokowe) ruchowych oraz ich koordynacja są zabu­rzone, wskutek czego dziecko nie może prawidłowo reagować na bodźce z otaczającego świata, odbiera je w sposób zniekształcony i niepełny.

Nauczanie polisensoryczne, czyli wielozmysłowe angażuje wiele narządów zmysłu: oczy, uszy, narządy mowy, palce, mięśnie. Urucha­mia - jak pisze M. Wefchman - wszystkie "ścieżki" prowadzące informa­cje do mózgu.

Dzięki temu dziecko jest w stanie wykorzystać te zmysły, które są jego mocną stroną, jednocześnie ćwicząc i rozwijając te, które są słabsze. Możliwe jest wykorzystanie zjawiska korekcji i kompensacji. Celem tego podejścia metodycznego w dydaktyce jest wytworzenie stałych, zautomatyzowanych skojarzeń pomiędzy fonemami (głoska­mi) i literami oraz rozwijanie zdolności lokalizowania ich w wyrazie w odpowiednim miejscu, właściwej kolejności. Aby to osiągnąć, koniecz­ne jest angażowanie całego systemu percepcyjnego i motorycznego dziecka.

Opis technik zawarłam w książce pt. Integracja percepcyjno-motory­czną. Metody diagnozy i terapii, Warszawa 1990.

2. Czy możliwe jest stosowanie uczenia polisensorycznego w normalnej klasie liczącej około 30 dzieci i w grupie przedszkolnej?

Jest możliwe i przydatne nie tylko dla znajdujących się tam dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, lecz dla wszystkich dzieci, szczegól­nie w okresie przygotowania do nauki czytania i pisania oraz w pierwszym okresie nauczania w klasie I. Przykładem metody angażu­jącej polisensoryczne uczenie się jest metoda dobrego startu. Metoda ta, którą opracowałam w oparciu o francuską metodę Le Bon Dśpart, usprawnia wszystkie zakresy percepcji, motorykę i współdziałanie między tymi funkcjami, czyli integrację percepcyjno-motoryczną (Bogdanowicz, 1989). Ćwiczenia początkowo odbywają się na materiale nieliterowym; figury geometryczne i odpowiadające im piosenki (Bog-danowicz, Szlagowska, Piosenki do rysowania, 1993) potem na materiale literowym, (Bogdanowicz, Tomaszewska. Piosenki na literki, 1993). Innym przykładem podejścia polisensorycznego jest nauczanie liter przez powiązanie doznań słuchowych, wzrokowych, dotykowych i kinestetycznych. Dziecko utrwala kształt litery i jej powiązanie z głoską, patrząc na literę, poznając ją dotykiem {wyklejona z papieru ściernego) i ruchem podczas kreślenia jej palcem wraz z wypowiadaniem głoski, którą symbolizuje. Stosowanie tych metod w nauczaniu jest korzystne dla wszystkich dzieci rozpoczynających naukę czytania i pisania, a niezbędne dla dzieci dyslektycznych.

3. Dlaczego zdarza się, że dziecko potrafi napisać tekst poprawnie, innym zaś razem z licznymi błędami?

Ta niekonsekwencja w zakresie poprawności pisowni jest szczegól­nie irytująca dla rodziców i nauczycieli. Bywa dla nich dowodem, że dziecko "potrafi, gdy chce". W rzeczywistości tak nie jest. Wahania możliwości dziecka są wynikiem braku trwałości obrazów pamięcio­wych (wizualnych) i zaburzeń uwagi. Obraz poprawnej pisowni bywa wywołany z pamięci przy szczególnie dogodnych okolicznościach (brak napięcia lękowego i pośpiechu, poczucie bycia akceptowanym przez dorosłego). W sytuacjach stresowych, nie sprzyjających kon­centracji uwagi, nie dochodzi do wywołania prawidłowego obrazu graficznego słowa. Jest to bardzo frustrujące dla dziecka i terapeuty, gdyż efekty wydają się krótkotrwałe, niepewne. Jednakże niepodjęcie zabiegów terapeutycznych dawałoby obraz znacznie cięższych trud­ności. Niesłuszne jest zatem obwinianie dziecka o niechęć do wysiłku i skupienia uwagi tylko dlatego, że niekiedy udaje mu się poprawnie napisać tekst.

4. Czy niekonsekwentny poziom graficzny prac pisemnych jest dowodem lenistwa dziecka?

Podobnie jak w przypadku wahań w zakresie poprawności pisma tak i w przypadku wahań poziomu graficznego prac pisemnych dziecko z dysgrafią spotyka się z silnie negatywną oceną dorosłych. To, że czasem potrafi ładnie napisać staje się koronnym argumentem, że "może". Dorośli nie biorą pod uwagę, iż dla dziecka mało sprawnego motorycznie zbyt trudnym zadaniem jest utrzymanie dobrego poziomu graficznego pisma w dłuższym okresie. Ręka dziecka męczy się po napisaniu czasem 2-3 zdań ładnym, kaligraficznym pismem. Nic dziwnego, że dalsze zdania lub kolejna strona jest już napisana brzydko. Dzieci te są szczególnie wrażliwe na różne czynniki zakłóca­jące ich czynności graficzne. Wystarczy zmęczenie wywołane poprze­dnią lekcją wychowania fizycznego, pośpiech (dziecko stara się nadążyć za klasą lub oddać na czas klasówkę), napięcie wywołane lękiem, niepewnością, a ich skutek natychmiast odzwierciedla się w pracach pisemnych dziecka zarówno niskim poziomem graficznym, jak i większą liczbą błędów.

5. Czy można wpłynąć na podniesienie poziomu graficznego pisma?

W przypadku starszych uczniów jest to bardzo trudne, bądź niemożliwe, w związku z utrwaleniem nieprawidłowych nawyków ru­chowych, trudnych do zmiany. Trzeba by w to zaangażować zbyt wiele wysiłku przy miernych efektach. Są to też, dla dzieci starszych, zajęcia nudne. Dlatego też w Stanach Zjednoczonych i w krajach Europy Zachodniej coraz częściej dzieci piszące nieczytelnie zaczynają uży­wać, zarówno w szkole, jak i w domu maszyny do pisania lub komputera. Wskazuje to na doniosłość problemu przygotowania dziecka do pisania, szczególnie zaś dzieci mało sprawnych ruchowo oraz dzieci leworęcznych.

Technika pisania lewą ręką jest odmienna od powszechnie stoso­wanej w uczeniu praworęcznych uczniów, o czym zwykle nie wiedzą nauczyciele. Konieczne jest zatem od początku nauki pisania poświę­cenie dostatecznie długiego czasu dla zademonstrowania dziecku i przećwiczenia z nim (najlepiej na drodze polisensorycznego uczenia), jak poprawnie kreślić kształt litery i jak litery z sobą łączyć. Ma to na celu wytworzenie i utrwalenie poprawnych nawyków ruchowych. Złe nawyki są trudne lub niemożliwe do zmiany. Dla dzieci dysgraficznych korzystne jest uczenie ich od początku liter pisanych, pisania pismem ciągłym z przestrzeganiem prawidłowego łączenia liter. To pomaga pokonać tendencję do pisania pismem lustrzanym (odwracanie liter w przestrzeni i pisanie od prawej do lewej). Nauka pisania musi być poprzedzona długim okresem usprawniania motoryki rąk i koordynacji wzrokowo-ruchowej przez czynności samoobsługi, zabawy manipula­cyjne i konstrukcyjne, wycinanie i intensywne rysowanie. Tylko tak przygotowane dziecko może odnieść sukces w nauce pisania.

6. Czy słuszne jest wymaganie, by dziecko z trudnościami w czytaniu i pisaniu wiele czasu poświęcało na to w domu?

I tak, i nie. Nie pomoże dziecku dyslektycznemu jeśli zaoferujemy mu jedynie "więcej tego samego", czyli tego co już robiło w szkole. Zajęcia terapeutyczne nie powinny być powtórzeniem lekcji. Przepisy­wanie w nieskończoność prac domowych czy tekstów z lekcji nie stanowi drogi do sukcesu i jest stratą czasu. Zajęcia terapii pedagogi­cznej są nastawione na ćwiczenie zaburzonych funkcji leżących u podstaw czytania i pisania oraz ćwiczenie samego pisania i czytania przy zastosowaniu bogatego repertuaru różnorodnych metod i używa­niu różnorodnego zestawu pomocy terapeutycznych. Dlatego też program terapii powinien ustalać i zajęcia prowadzić specjalnie do tego przygotowany nauczyciel-terapeuta lub rodzice dziecka pod jego kierunkiem.

7. Czy pomagać dziecku w odrabianiu lekcji?

Warto przedyskutować ten problem z nauczycielem. Ważne jest, aby nie robić w tej mierze zbyt wiele ani zbyt mało. Nie może to być praca wykonana za dziecko, nie wolno też przyzwyczajać dziecka, że pracuje tylko wówczas, gdy ktoś „stoi mu nad głową". Pomoc w lekcjach w niektórych przypadkach jest potrzebna okresowo, w niektó­rych niezbędna jest zawsze. Powinna mieć jednak charakter "konsulta­cji", tzn. rodzic stale czuwa nad tym, co się dzieje. Znajduje się więc w pobliżu dziecka, aby co pewien czas "przysiąść" przy jego biurku, wyjaśnić co trzeba, odpowiedzieć na wątpliwości i pozostawić je samo, kiedy widzi, że dalej sobie poradzi. Rodzic interweniuje na prośbę dziecka lub gdy widzi, że pojawiły się nowe trudności. Okresy samo­dzielnej pracy dziecka powinny być z czasem coraz częstsze i dłuższe, aż do pełnej samodzielności. Dobrze jest więc, gdy pozostawiamy dziecko samo na pewien czas (długość zależy od wieku i trudności zadania) i w takim momencie, gdy jesteśmy pewni, że ono wie "co i jak ma robić". Pojawiamy się pod koniec każdego etapu pracy, aby je skontrolować i pochwalić dziecko nie tylko za rezultat, lecz i za wysiłek. W razie potrzeby, gdy praca wymaga poprawienia, musimy je do tego zmobilizować. Z czasem kontrolowanie zadania musimy przerzucić na dziecko, aby wytworzyć nawyk samokontroli.

Warto również przy innych okazjach niż odrabianie lekcji, np. podczas czekania w kolejce, jazdy tramwajem, spaceru, wprowadzić króciutkie okresy ćwiczeń i "powtórek" choćby tabliczki mnożenia lub zasad ortografii. Można wówczas utrwalać kierunki "prawo-lewo", wyszukiwać przedmioty, których nazwy zaczynają się na określoną głoskę ("p", "k" itp.).

Konieczne jest wdrażanie dziecka do systematycznej pracy i po­rządku, co wymaga długiego okresu powtarzania tych samych sytu­acji, czynności i może się tylko wtedy udać, gdy dziecko prowadzi regularny tryb życia. Warto jednak mieć świadomość, że w wielu wypadkach jest to przysłowiowa "orka na ugorze", która jednak w przyszłości może nieoczekiwanie „wydać owoce".

8. Czy pozwalać dziecku na oglądanie telewizji?

Telewizja, jak pisze o tym M. Welchman, jest zarówno błogosła­wieństwem, jak i przekleństwem dzieci. Dla dzieci dyslektycznych jest ważnym źródłem zdobywania informacji, ponieważ one mniej czytają niż ich rówieśnicy lub nie czytają w ogóle.

Z drugiej strony nie należy dopuścić, aby wytworzył się nawyk oglądania wszystkiego "jak leci". Dzieci zatem powinny oglądać pro­gramy wybrane, akceptowane przez rodziców, którzy sami powinni im dawać dobry przykład.

9. Czy dziecku dyslektycznemu należy czytać na głos książki?

Tak, poczynając od najwcześniejszego okresu. Dziecko nie powin­no być przy tym bierne.

10. Jak posługiwać się książką wobec małego dziecka?

Już z niemowlęciem można "czytać^” ceratowe książeczki-harmonijki lub książeczki z kilkoma grubymi, kartonowymi kartkami. Jest to etap "oglądania książek": kontakt z książką to pokazywanie obrazków, wraz z ich nazywaniem. Dorosły wypowiada nazwy przedmiotów: "kotek", "dzidzia", "mama" i wodzi paluszkiem dziecka po obrazku, dotykając nazywanych elementów.

W wieku poniemowlęcym przechodzimy do rozpoznawania obraz­ków: dorosły nazywa przedmioty na obrazku "pokaż, gdzie jest...", a dziecko je wskazuje palcem. Dalszym etapem rozwoju kontaktu z książką jest nazywanie przez dziecko wskazywanych przez nas przed­miotów na obrazku: dorosły pokazuje przedmiot pytając "co to jest?" Dziecko zwykle odpowiada jednym wyrazem, podaje nazwę.

Z końcem drugiego roku życia, gdy dziecko zaczyna budować proste zdania, zaczynamy zadawać pytania o czynności, jakie wykonują osoby na obrazkach książki: dorosły pyta "co robi chłopczyk?", dziecko zaś odpowiada podając nazwę czynności ("śpi"). Jego wypowiedź może mieć też formę zdania prostego: "chłopiec śpi". W trzecim roku życia dziecko wymienia szereg czynności posługując się zdaniami prostymi.

Trzylatek, który mówi zdaniami złożonymi, jest w stanie opowie­dzieć obrazek. Na pytanie dorosłego: "co tu widzisz na obrazku, co tu jest, co tu się dzieje?" - dziecko już nie tylko wymienia osoby i przedmioty na obrazku ("chłopiec, mama, okno, łóżko, lampa, zegar"), lecz opisuje obrazek, budując zdania omawiające wydarzenia na obrazku: "chłopiec śpi, mama woła, zegar dzwoni". Potrafi go również zinterpretować wyjaśniając treść obrazka i używając przy tym zdań złożonych: "Chłopiec śpi, a mama go woła".

11. Jak posługiwać się książką wobec dziecka w wieku przedszkol­nym?

W wieku przedszkolnym możemy oczekiwać bardziej złożonych wypowiedzi na temat obrazka. Mają one wówczas charakter opowia­dania zawierającego wypowiedzi świadczące o rozwoju myślenia przyczynowo-skutkowego i zdolności do budowania hipotez, wyjaś­niających sytuację: "Chłopiec i kotek śpią. Mama budzi chłopca, bo on nie słyszał budzika".

Dalszy etap to czytanie na głos i oglądanie obrazków w książecz­kach, które oprócz obrazków zawierają też teksty: krótkie podpisy do obrazków i wierszyki, odpowiednie dla wieku poniemowlęcego lub też wiersze, krótkie opowiadania czy bajeczki stosowne dla wieku przed­szkolnego. Teksty te czyta dorosły, po wielokrotnym zaś odtworzeniu dzieci są zdolne je reprodukować.

W wieku poniemowlęcym (do 3 r.ż.) dzieci potrafią odpowiadać na bardzo proste pytania: "Kto nie słyszał budzika? Co zrobił chłopczyk?". Czytając znany dziecku tekst możemy przerwać zdanie, aby dziecko uzupełniło je z pamięci "mama woła..." Dzieci w wieku przedszkolnym potrafią uzupełniać dłuższe fragmenty wierszy, a nawet recytować je w całości. W tym okresie zadajemy też pytania o przyczyny, które skłaniają dziecko do udzielania wyjaśnień, opartych na rozumowaniu przyczynowo-skutkowym: "Powiedz, dlaczego...?". Z końcem wieku przedszkolnego możemy zadać dziecku jeszcze trudniejsze zadanie: "opowiedz mi tę historyjkę".

Ten etap kontaktu z książką można by nazwać "czytaniem i rozmawianiem. Opisane zajęcia z książką z obrazkami, szczególnie jeśli mają formę wyżej opisaną "aktywnego słuchania", gdy dziecko nie jest tylko biernym słuchaczem czytanego tekstu, są niezmiernie waż­nym sposobem rozwijania mowy i myślenia dziecka, kształtują jego rozwój umysłowy, przygotowują je do szkoły. Dlatego też dorosły powinien uznać za swój obowiązek prowadzenie codziennych tego typu zajęć z dzieckiem. Zależnie od wieku życia i możliwości koncen­tracji uwagi dziecka powinny one trwać od 10 do 30 minut. Z końcem wieku przedszkolnego coraz większe znaczenie dla dziecka ma tekst, choć obrazki podnoszą atrakcyjność książki. Głośne czytanie to zabawa pouczająca i rozwijająca mowę, myślenie dziecka, wiedzę o świecie. Jednocześnie jest to okazja do śmiechu, pieszczoty i bycia razem, a więc ogromna przyjemność dla obu stron: rodziców i dziecka.

12. Jak wykorzystywać książkę w okresie nauki szkolnej?

W klasie "O" i w wieku szkolnym następuje kolejny etap kontaktu z książką: nauka samodzielnego czytania. W chwili, gdy dziecko podej­muje naukę czytania, nie przerywamy radykalnie czytania mu na głos. Jedynie nieco modyfikujemy nasze "spotkania z książką" w ten spo­sób, aby stały się "pomostem" do samodzielnego czytania. Ten etap to nadal "czytanie i rozmawianie" z elementami samodzielnego czytania.

W tym okresie czytamy dziecku "prawdziwe książki", jak Plastusiowy pamiętnik M. Kownackiej, czy nawet tak poważne jak D. Defoe Robin­son Kruzoe, Jest to oczywiście czytanie na głos w odcinkach. Dziecko ma możliwość trenowania pamięci (przypominamy przed czytaniem, co zdarzyło się w poprzednim odcinku), koncentracji uwagi (czytamy dłuższe teksty) i rozwoju mowy i myślenia, ponieważ podczas czytania i po przeczytaniu tekstu zadajemy dziecku pytania. Pytania te mają sprawdzić stopień zrozumienia treści tekstu, sprawdzamy czy dziecko rozumie trudniejsze wyrazy (wyjaśniamy). Dobrze jest na zakończenie zapytać o treść, prowokując do streszczenia, uchwycenia sensu całości, dokonania uogólnienia myśli zawartych w tekście. ("Dlaczego tak się skończyło?" itp.). Nasze pytania mogą też dotyczyć ocen moralnych, estetycznych ("Czy chłopiec zachował się właściwie? Czy ty też byś tak postąpił? Jak oceniasz zachowanie chłopca, czy mógł inaczej postąpić? Co czuła mama?"). Zadawanie pytań i rozmowa na temat przeczytanego tekstu podnosi koncentrację uwagi i zaintereso­wanie dziecka treścią książki, wzbudza motywację do dalszego pozna­wania akcji. Jest narzędziem rozwijania umysłu dziecka.

Gdy dziecko uczęszcza do klasy "O", zachęcamy je do czynnego kontaktu z czytaną przez nas książką, np. wspólnie odczytujemy podpis pod obrazkiem lub dziecko odczytuje niektóre wyrazy z czytanej przez nas książki, np. tytuły rozdziałów, imiona bohaterów, wyrazy będące odpowiedzią na nasze pytanie.

Do właściwego wspólnego czytania zazwyczaj przechodzimy w pierwszej klasie. Nadają się tu książki z dużym drukiem, krótkimi tekstami, obrazkami dobrze ilustrującymi ich treść, np. A. Lindgren Dzieci z Bullerbyn. Dziecko czyta na głos kilka linijek tekstu (lub część strony - zależnie od swoich możliwości), a dorosły w nagrodę czyta mu 2-3 razy tyle. W ten sposób podtrzymuje się kontakt dziecka z lekturą, przyspiesza czytanie, zwiększa rozumienie tekstu i zachęca do dalsze­go śledzenia czytanego tekstu. Z czasem proporcje tekstu czytanego przez dziecko i dorosłego zmieniają się (1:1, 2:1), aż wreszcie dziecko samo przechodzi do kolejnego etapu kontaktu z książką - do samodzielnego czytania.

Zazwyczaj w klasie trzeciej dochodzi do istotnego "przełomu", dziecko osiąga taki poziom czytania, że zaczyna być ono "użyteczne społecznie" - zaczyna służyć do uczenia się z podręcznika lub do przeczytania sobie czegoś dla przyjemności. Od klasy' czwartej dziecko powinno korzystać z czytania jako narzędzia do uczenia się różnych przedmiotów, jak historii czy biologii.

Niektóre dzieci jednak nadal mają trudności z czytaniem i dlatego w takich przypadkach nie rezygnujemy z czytania na głos, lecz nadal stosujemy "czytanie wspólne". W przypadku dzieci dyslektycznych jest to często jedyny sposób na przeczytanie "na czas" lektury szkolnej. Niektórym dzieciom trzeba czytać do końca szkoły podstawowej. W cięższych przypadkach dysleksji nie należy rezygnować z tej formy pomocy, jaką jest głośne czytanie lektur, nawet w szkole średniej, a zdarza się, że i do matury. Nie możemy jednak dopuścić do wytworze­nia się u dziecka biernej, konsumpcyjnej postawy wobec czytania. Dlatego należy czytać z dzieckiem na zmianę: my dłuższe teksty, dziecko - krótsze jeśli czyta głośno, tekst nie powinien być dłuższy niż 1 strona). Kilkakrotnie w czasie jednego posiedzenia wymieniamy role z czynnej na bierną i znów na czynną. Po przeczytaniu przez dziecko każdej partii tekstu odpytujemy je: co zrozumiało i zapamiętało. Z powodu silnej koncentracji na samej technice czytania dziecko niejed­nokrotnie czyta bez zrozumienia.

13. Czy dziecko dyslektyczne powinno czytać na głos przy całej klasie?

Dziecko dyslektyczne nie powinno tego robić, ponieważ jest bardzo napięte emocjonalnie i z tego powodu jeszcze gorzej czyta niż zazwyczaj. Zbiera więc słabe oceny, a przy tym nudzi inne dzieci, które nie są w stanie skupić uwagi na słuchaniu źle czytanego tekstu. To nie uchodzi uwagi dziecka dyslektycznego i jest dla niego jeszcze większą karą niż słaba ocena. Silne skupienie uwagi na technice czytania powoduje, że dziecko czytając na głos nie rozumie treści tego, co czyta. To wszystko może wytworzyć u dziecka duże napięcia emocjo­nalne, utrwalić lękową postawę wobec czytania publicznie. Dlatego można dać dziecku dyslektycznemu do przeczytania na głos pojedyn­cze zdanie lub podpis pod obrazkiem, aby nie czuło się pomijane. Należałoby je odpytać z czytania głośnego na osobności, a rozumie­nie oceniać wyłącznie po przeczytaniu tekstu po cichu. Ocena głośnego czytania nie powinna stanowić w wypadku dziecka dyslekty­cznego podstawy do oceny z języka polskiego.

14. Jakie inne formy można zastosować dla przybliżenia dziecku lektury?

Jak już wspomniałam, w Europie Zachodniej coraz bardziej popu­larne są "książki mówione", czyli książki nagrane na taśmę magnetofo­nową, sprzedawane w komplecie z wydrukowaną książką. Jest to lepszy sposób dotarcia do lektury, w porównaniu z czytaniem stresz­czeń, w tzw. brykach, czy ograniczeniem się do oglądnięcia filmu, będącego ekranizacją powieści. Najczęściej jednak treść lektur jest poznawana przez dzieci dyslektyczne podczas przerwy, przed lekcją polskiego, dzięki streszczeniom ustnym usłużnych kolegów. Jeżeli rodzice nie mogą zdobyć "książek mówionych", które znajdują się w wojewódzkich bibliotekach pedagogicznych i publicznych oraz w bibliotekach dla osób niewidomych, mogą sami nagrać na taśmę tekst lub też czytać książkę wolno i głośno, podczas gdy dziecko będzie śledziło jej tekst w drugim egzemplarzu. Ten sposób umożliwi mu podążanie za tekstem, czytanie go ze zrozumieniem.

Zaleca się: 1) krótkie ćwiczenia w cichym czytaniu tekstu z jedno­czesnym słuchaniem jego nagrania (na taśmie tekst czytamy wolno, wyraźnie) przez dzieci uczące się czytania, a także w terapii starszych dzieci i dorosłych oraz 2) słuchanie dłuższych partii tekstu (czytanego na taśmie w normalnym tempie) w sytuacji odprężenia, z zamkniętymi oczami.

15. Jakie książki powinno czytać dziecko dyslektyczne?

Takie, jakie je interesują. Jednak warto zapobiec frustracji dziecka, gdy wybierze książkę zbyt trudną i nie radzi sobie z jej czytaniem. Należy wówczas albo odsunąć jej czytanie w czasie, albo pokonywać trud czytania książki wspólnie, na drodze już opisanej techniki "wspól­nego czytania". Dziecko może też czytać po cichu z jednoczesnym odsłuchiwaniem tekstu (z taśmy magnetofonowej lub czytanego głoś­no przez drugą osobę) na zmianę ze słuchaniem nagrania.

16. Czy pozwolić dziecku na czytanie komiksów?

Najważniejsze jest podtrzymanie zainteresowania dziecka słowem pisanym, książką "w ogóle", nawet jeśli ma ona charakter komiksu. Czytanie tekstów zawartych w komiksach bywa początkiem kontaktu z książką. Doświadczenia wyniesione z czytania komiksów ułatwiają dziecku przejście do czytania czasopism, literatury faktu lub książek o tematyce, która je interesuje, np. fantastyka, podróże kosmiczne, samoloty.

17. Czy można czytać głośno dziecku, jeśli samemu nie robi się tego dobrze?

Nie ma to większego znaczenia, bo dzieci nie są tu zbyt krytycznymi słuchaczami. Warto sprawdzać, czy dziecko rozumie tekst.

18. Co zrobić, gdy dziecko woli raczej kopać piłkę niż męczyć się czytaniem. Jak mu uświadomić, że jego życie to nie tylko futbol?

Na to pytanie M. Welchman odpowiada: Może jego umiejętności w futbolu są na tyle dobre, że w przyszłości zapewnią mu karierę. Oczywiście powinno się pochwalić sportowe sukcesy dziecka, bo to pomaga mu podnieść jego poczucie własnej wartości, szacunek do siebie samego. Jego zainteresowanie futbolem można wykorzystać przez dostarczenie lektury na ten temat: książek o gwiazdach piłki nożnej, gazet o tematyce sportowej, materiałów o krajach, skąd wywodzą się sławni piłkarze. Tu warto dodać, że rodzice często kasują wszystkie dodatkowe zajęcia pozalekcyjne, ponieważ dziecko "nie ma czasu na naukę". Doświadczenie uczy, że nie jest to właściwe posunię­cie pedagogiczne. Dzieci tracą wówczas motywację do wszystkich zajęć, często stają się zniechęcone i apatyczne. W dwóch obserwowa­nych przeze mnie przypadkach pojawiły się nawet myśli samobójcze. Rodzice powinni regulować proporcje czasu przeznaczone na pracę, rekreację i uprawianie hobby, lecz nie powinni ich likwidować w imię zaoszczędzenia czasu na naukę.

19. W jaki sposób zachęcić dziecko do czytania?

Drogą do budowania zainteresowania książką jest podtrzymanie kontaktu dziecka z książką od niemowlęctwa tak, jak to już wyżej opisano. Dostarczenie książeczki na poziomie odpowiadającym możli­wościom dziecka, o tematyce, która jest w kręgu zainteresowań dziecka oraz wspólna praca nad książką - to najlepsze propozycje. Terapeuci mają opracowane specjalne techniki ćwiczenia czytania i materiały do tych ćwiczeń. Są to formy znacznie bardziej pożyteczne niż mechaniczne głośne czytanie przez dziecko (często bez zrozumie­nia), trwające nieraz godzinami, czego efektem rzadko bywa poprawa techniki czytania, częściej - zniechęcenie.

20. Czy prace pisemne dziecka brzydko napisane w szkole powinny być ponownie w domu przepisywane? Czy należy za wszelką cenę dbać o estetykę zeszytu?

Szczególnie w młodszych klasach ocena "za pisanie" i "estetykę zeszytu" wpływa na końcową ocenę z języka polskiego (i innych przedmiotów).

Udzielenie ogólnej odpowiedzi jest tu dość trudne, trzeba brać pod uwagę indywidualne możliwości dziecka.

Czy można wymagać odpowiedniego poziomu graficznego pis­ma i estetyki zeszytu od dziecka, które - jak w znanym mi przypadku - w szóstym roku życia potrafiło kreślić jedynie kółka i niekształtne linie? Możliwości motoryczne i koordynacja wzrokowo-ruchowa tego dzie­cka były na poziomie 3 r.ż. Takie dziecko nie tylko nie potrafi rysować, a później ładnie pisać, lecz również mając słabo skoordyno­wane ruchy zagina "ośle uszy", dziurawi kartki w zeszycie, plami. Każdy tekst napisany jest z dużym wysiłkiem, a mimo to nie może zadowolić nawet mało wybrednego nauczyciela

W wypadkach opóźnienia w rozwoju motorycznym (grafomotorycznym) nie powinno się pracować z dzieckiem w schematyczny sposób, każąc mu przepisywać i uzupełniać nie zapisane teksty. Dziecko takie powinno mieć mniej tekstu do napisania w klasie, bo i tak pisząc wolno i mozolnie nie potrafi nadążyć za kolegami. Tylko to, co zostało napisane nieczytelnie powinno w domu przepisać (przestrze­gamy rozsądnych rozmiarów tego zadania). Teksty przekreślone i przepisane nie powinny podlegać ocenie. Natomiast zamiast nudnego przepisywania tekstów można dać dziec­ku wiele zadań grafomotorycznych, które będą je interesowały i w tym samym stopniu rozwijały sprawność motoryczną rąk i koordynację wzrokowo-ruchowa , np. ćwiczenia M, Frostig lub ćwiczenia H. Tymi-chowej w opracowaniu M. Bogdanowicz (Ćwiczenia w rysowaniu, Bogdanowicz, 1993).

Skupienie uwagi na mechanicznym przepisywaniu tekstów wywo­łuje awersję dziecka nie tylko do pisania, ale do nauki "w ogóle". Może nawet wywołać takie reakcje nerwicowe jak "skurcz pisarski" - bolesne napięcie mięśni podczas pisania, na podłożu zaburzeń emocjonal­nych.

21. Dlaczego nie tylko nauczyciele języka polskiego powinni znać problem dysleksji?

Parcjalne opóźnienia rozwoju funkcji poznawczych i motorycznych oraz integracji percepcyjno-motorycznej powodują nie tylko trudności w nauce języka ojczystego, ale również języków obcych i wielu innych przedmiotów szkolnych.

Zależnie od konfiguracji zaburzeń, ich stopnia i zakresu, trudności będą bardziej izolowane lub bardziej uogólnione. Dziecko dyslektyczne potrzebuje specjalistycznego zindywidualizowanego nauczania ze względu na "specjalne potrzeby edukacyjne", możliwości i ogranicze­nia

To podejście jest aktualne w odniesieniu do wszystkich przedmio­tów nauczania, a zatem nauczyciele wszystkich przedmiotów szkol­nych powinni być zorientowani w zagadnieniu, aby umiejętnie dosto­sować swoje wymagania i sposób uczenia do "wzorca uczenia się" danego dziecka Ważne jest, aby rozumieli obiektywne przyczyny trudności tych dzieci, doceniali potrzebę motywowania ich do wysiłku i oszczędzania im frustracji.

Konieczne jest, aby dostosowywali wymagania do możliwości dziecka i oceniali jego pracę w stosunku do włożonego wysiłku i pracy, a nie uzyskanych efektów.

Odpowiedzialność za dziecko dyslektyczne spoczywa na wszystkich nauczycielach. Dlatego też nauczyciele powinni mieć możliwość zapo­znania się z wynikami badań diagnostycznych. Pozwoli im to uniknąć zarówno niedoceniania, jak i przeceniania możliwości dziecka.

Nauczyciele powinni przede wszystkim być świadomi, że ustne odpowiedzi dziecka dyslektycznego są lepszym wskaźnikiem jego umiejętności niż prace pisemne, dlatego tak często dyslektycy, którym udało się dostać na studia wyższe, tam dopiero pokazują swoje możliwości i osiągają pierwsze w życiu sukcesy. Prace pisemne dziecka powinny być oceniane ze względu na ich zawartość merytory­czną (treść, zakres wiedzy), a nie ze względu na poprawność ortogra­ficzną czy poziom graficzny pisma. Zalecenia te powinny być brane pod uwagę przez nauczyciela, gdy dziecko wykazuje się systematycz­ną pracą, choć nie musi ona przynosić wyraźnych efektów w formie poprawy.

22. Czy dzieci dyslektyczne mają trudności z opanowaniem języ­ków obcych i czy powinny się ich uczyć?

Szczególnie dzieci z zaburzeniami funkcji słuchowych (ze spo­strzeganiem dźwięków mowy i ich zapamiętywaniem) oraz zaburze­niami funkcji językowych mają trudności w nauce języków obcych. Nie wszystkie języki sprawiają im trudność. Mniejszą trudność sprawia nauka języków, które mają charakter fonetyczny: konkretnej głosce odpowiada konkretna litera, Bardzo trudny jest dla nich język angielski, który charakteryzuje niski stopień zgodności między wypowiadanymi głoskami a literami. W języku tym operuje się 26 literami dla utworzenia graficznych symboli 44 głosek, istnieje więc mała zgodność pisowni i dźwiękowej postaci wyrazu. Dlatego też terapeuci Brytyjskiego Towa­rzystwa Dysleksji uważają, że uczniów zmagających się z nauką języka ojczystego nie ma sensu obciążać dodatkowym zadaniem nauki języka obcego. Uznają to obciążenie za zbędne. Jak twierdzą, naukę języka obcego można wprowadzić w późniejszym czasie, gdy począt­kowe trudności w języku ojczystym zostaną już przełamane, a motywa­cja do nauki będzie większa, bo skonkretyzowana np. perspektywą wyjazdu i pracy w innym kraju. Najczęściej dzieci dyslektyczne w Wielkiej Brytanii uczą się języków obcych w sytuacjach praktycznych. Okazję ku temu stwarza "wymiana" dzieci pomiędzy rodzinami z różnych krajów na okres wakacji. Uważa się, że dzieci dyslektyczne najlepiej uczyć języków obcych w sytuacjach codziennych, na drodze ustnej komunikacji. Na Węgrzech dziecko dyslektyczne może być zwolnione od nauki języka obcego, co jednak utrudnia mu drogę na studia wyższe. Również wiele ulg w zakresie języków obcych mają uczniowie innych krajów Europy Zachodniej.

Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji organizuje obozy językowe dla dzieci dyslektycznych na terenie swojego kraju.

Uczniowie polscy skazani są na dwujęzyczność, jeśli chcą podtrzy­mać kontakt ze światem. Dlatego też nie można odrzucić nauki języków obcych, choć można przesunąć ją w czasie i ograniczyć zakres (uczyć tylko jednego języka obcego). Nauczanie języków obcych dzieci dyslektycznych, powinno mieć w miarę możliwości, charakter praktycznej nauki "ustnej komunikacji w działaniu", w sytu­acjach codziennych, w przeciwieństwie do "uczenia akademickiego", które przynosi bardzo powolne i słabe efekty, przede wszystkim zniechęca i odbiera wiarę w jakikolwiek postęp. Ważne jest podkreślenie potrzeby polisensorycznego podejścia w nauczaniu języka obce­go, oparcia się na doznaniach słuchowych, wzrokowych, dotykowych i kinestetycznych.

W przypadku stwierdzonej dysleksji rozwojowej ocena z języka obcego powinna głównie dotyczyć wypowiedzi ustnych. Błędy w pisaniu nie powinny być przyczyną dyskwalifikowania prac pise­mnych, obniżania ocen.

Dla dzieci dyslektycznych trudne jest opanowanie nawet języków słowiańskich, np. rosyjskiego. Jednym z powodów jest to, że koniecz­ne jest przełamanie schematów skojarzenia: głoska-litera wytworzo­nych w języku polskim i ponownego skojarzenia znanych liter z innymi głoskami, np. litera "p" symbolizuje głoskę "r", litera "m" - głoskę T, litera "n" -głoskę "p" itp.

Na koniec warto zaznaczyć, że wiedza o specyficznych trudno­ściach w czytaniu i pisaniu u dzieci nie jest przekazywana podczas studiów przyszłym nauczycielom języków obcych, jak i również później, podczas pracy w szkole.

23. Jak pomóc dziecku, gdy nie radzi sobie w zajęciach sporto­wych?

Trudności te mogą wynikać z opóźnionego rozwoju ruchowego, małej sprawności ruchowej, słabej koordynacji ruchów i koordynacji wzrokowo-ruchowej słabej wyobraźni i pamięci ruchów. Dzieci takie mają trudności w bieganiu, chwytaniu piłki, rzucaniu do celu, trudności w zapamiętywaniu i odtwarzaniu sekwencji ruchów, zorganizowanych w określonym czasie i przestrzeni, naśladowaniu ruchów i ich zapa­miętaniu podczas gimnastyki, dlatego też mają wiele niepowodzeń i przykrości na zajęciach wychowania fizycznego. Nie są wybierane do drużyn sportowych, podczas gry w piłkę (siatkówka, koszykówka, szczypiorniak), ponieważ psują wyniki swojej grupy. W zabawach ruchowych nastawionych na konkurencję, bywają dopingowane przez nauczycieli w niewybredny sposób (także przez przedrzeźnianie), karane niskimi ocenami za swoją "niesprawność". Wiele dzieci dysle­ktycznych przeżywa prawdziwe tortury fizyczne i psychiczne podczas lekcji WF, tracąc zapał do jakichkolwiek zajęć ruchowych i wynosząc głębokie urazy psychiczne, które obniżają ich samoocenę nawet na całe życie. Szczególnie szkodliwe są te urazy dla chłopców, którzy nie są w stanie sprostać wymaganiom wzorca "prawdziwego mężczyzny" przypisanego mu kulturowo. Jest to szczególnie ważne w okresie identyfikacji z płcią, czyli w okresie dojrzewania i może spowodować u dojrzałego mężczyzny brak akceptacji samego siebie. Nic dziwnego, że efektem mogą być trwałe deformacje osobowości.

W takich wypadkach, gdy nauczyciel wychowania fizycznego rozu­mie problem dziecka, stawia mu wymagania na jego miarę: indywidu­alizuje program nauczania i wymagań. Niestety, większość nauczycieli silnie przywiązana jest do "tabelek" zawierających normy, według których dzieci są mechanicznie oceniane (czas lub liczba metrów wyznacza ocenę szkolną). Wiele dzieci w tej sytuacji reaguje nerwicowo, np. bólami brzucha, biegunką przed pójściem do szkoły w dniu, gdy są zajęcia wychowania fizycznego. W takich wypadkach niezbęd­na jest rozmowa z nauczycielem, przedstawienie opinii z badań psychologicznych, w celu zindywidualizowania programu pracy z dzieckiem i stawianych mu wymagań. Ocena nie może być prostą konsekwencją odniesienia uzyskanych przez dziecko rezultatów do norm dla danego wieku życia, ponieważ wiek rozwoju ruchowego dziecka może być obniżony wobec wieku życia o 2-3 lata. Jeżeli niemożliwe jest porozumienie z nauczycielem, a dziecko reaguje nerwicowe, należy je zwolnić z zajęć wychowania fizycznego w szkole (na podstawie świadectwa lekarskiego, np. psychiatry) i zapewnić mu możliwość rozwoju fizycznego w innym środowisku, np. poprzez systematyczne uczęszczanie na basen, zajęcia korekcyjne, syste­matyczne biegi (jogging).

24. Jak pomóc dziecku, by było bardziej sprawne ruchowo?

Zręczność rąk - sprawność manualna oraz zdolność współdziała­nia rąk i oczu, tzw. koordynacja wzrokowo-ruchowa jest niezbędnym warunkiem ładnego i czytelnego pisma. Do tego przygotowujemy dziecko już od okresu niemowlęcego ucząc je wkładać ręce w otwory rękawów, dając sucharek do ręki, aby wkładało do buzi, proponując różnorodne zabawki do manipulowania. W wieku poniemowlęcym rozwijamy motorykę rąk przez ćwiczenie w samoobsłudze w zakresie jedzenia (z 2- 3-latkiem jemy łyżkami "na dwie ręce" - dziecko je jedną łyżką, my dokarmiamy je drugą). Uczymy je mycia rąk, rozbierania się i układania niektórych części ubrania. Rozwój koordynacji wzrokowo-ruchowej odbywa się przez rysowanie (swobodne bazgroty; 2-3 lata - naśladowanie linii pionowej i poziomej; 3 lata - rysowanie okręgu - to kolejne osiągnięcia w tym zakresie).

W wieku przedszkolnym rozwijamy samodzielność w czynno­ściach samoobsługowych (samodzielne mycie, jedzenie, ubieranie się, zapinanie guzików, sznurowanie butów i zawiązywanie sznuro­wadła - 5 r.ż.), jak i w rysowaniu (kwadrat - 4 lata; krzyż, kwadrat oparty na kącie - 5 lat; romb 6-7 lat). Zabawy manipulacyjne i konstrukcyjne (2 lata - stawianie wieży, 3 lata - budowanie mostu, 4 lata - konstruowa­nie skomplikowanych trójwymiarowych budowli) to dalsze kroki zmie­rzające do przygotowania dziecka do nauki pisania.

Obniżona sprawność motoryczna w wieku szkolnym jest rezultatem opóźnienia rozwoju ruchowego lub brakiem treningu wynikającego z wyręczania dziecka i niedostarczania mu okazji do usprawniania ruchowego w wieku przedszkolnym. Może być uwarunkowana obu tymi czynnikami jednocześnie.

Dziecko rozwijające się ruchowo z opóźnieniem, które nie radzi sobie z wykonywaniem różnych czynności (np. zapinaniem guzików, sznurowaniem butów), prowokuje tym rodziców do pomocy, co zwykle przyjmuje formę wykonywania za dziecko wszystkich czynności, jakie mu sprawiają trudność. To z kolei uniemożliwia dziecku trening i usprawnienie ruchowe. Błędne koło zamyka się: im mniej sprawne jest dziecko, tym bardziej wyręczne i tym ma mniej okazji do ćwiczeń. Znamy takie dzieci, które noszą tylko buty "na rzepy", wciągane przez głowę bluzki i jeszcze w pierwszej klasie koledzy pomagają mu w ubieraniu się. W takich wypadkach rysunki są brzydkie, dziecko ich unika, a pismo mało czytelne, powolne. Aby mu pomóc, trzeba przeciąć błędny krąg przyczyn i skutków tych trudności, podjąć trening czynności ruchowych zarówno w codziennych czynnościach samoobsługowych (np. ćwiczymy sznurowanie butów używając gru­bych, dłuższych sznurowadeł, których każdy koniec jest innego kolo­ru), jak i w rysowaniu, zabawach (manipulacyjnych i konstrukcyj­nych). Jeżeli to nie wystarczy, potrzebne są ćwiczenia grafomotoryczne specjalnie zaprogramowane dla dziecka przez na­uczyciela lub terapeutę (Bogdanowicz,1993).

25. Jak pomóc dziecku, by czuło się bardziej pewne siebie?

Jest to problem ważny, ponieważ wiele dzieci dyslektycznych na skutek narastania niepowodzeń szkolnych, niezadowolenia rodziców i nierealizowania własnych aspiracji ma poczucie mniejszej wartości, które może przetrwać i dawać znać o sobie nawet wtedy, gdy znikną trudności w nauce, które były ich przyczyną. Trzeba więc wyjaśnić dziecku, że jego trudności wynikają z przyczyn od niego niezależnych. Jednocześnie przekonać je, że może mieć ono udział w ich przezwy­ciężeniu lub choćby w zmniejszeniu. Powiedzieć mu, że postępy będą możliwe wtedy, gdy włoży dostatecznie dużo wysiłku w ćwiczenia, które muszą być długotrwałe i systematyczne. Wskazać dziecku jego dobre i mocne strony. Trzeba mu też pomóc, aby mogło odnosić sukcesy w innych przedmiotach szkolnych, np. w matematyce lub innych dziedzinach, jak w sporcie, szyciu sobie ubrania, śpiewaniu w chórze, modelarni. Ważne jest, by nauczyć dziecko znosić niepowo­dzenia szkolne z humorem i nadzieją na poprawę. Trzeba pomagać dziecku w nauce, lecz jeśli dorosły nie panuje nad emocjami, lepiej, by przekazał tę rolę osobie spoza rodziny, mniej zaangażowanej emocjo­nalnie. Obowiązkiem dorosłego jest kontrolowanie swoich wypowiedzi wobec dziecka, aby nie niszczyły jego poczucia własnej wartości, zaufania do swoich możliwości, wiary we własne siły. Wypowiedziane w irytacji słowa: „znowu masz tylko tróję", "dlaczego twoja siostra może mieć zawsze piątki", "ty nigdy nie osiągniesz niczego w życiu ..." ranią nasze dziecko, nie przynosząc korzyści. "Dekalog dla rodziców dzieci dyslektycznych" opracowany przez M. Bogdanowicz (Informator Pol­skiego Towarzystwa Dysleksji) i tu może być "miniprzewodnikiem" w postępowaniu z dzieckiem.

26. Jakie pomoce dydaktyczne mogą być przydatne dzieciom ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu?

Słownik ortograficzny powinien być nieodłącznym towarzyszem dziecka, które ma trudności z poprawną pisownią. Powinien być zabierany do szkoły, aby dziecko mogło z niego korzystać także podczas klasówek - wypracowani.

Dziecko z opóźnionym rozwojem ruchowym rąk, z zaburzeniami motoryki, np. z mózgowym porażeniem dziecięcym lub leworęczne przestawione na prawą rękę, którego pismo jest nieczytelne powinno mieć również możliwość pisania na maszynie prac domowych i wpinania ich w skoroszyt, traktowany jako zeszyt. Magnetofon można wykorzystać do zarejestrowania, jak dziecko czyta głośno, aby po 2-3 miesiącach ćwiczeń porównać czy zrobiło postępy. Zapis będzie dokumentacją, która potwierdzi sens pracy dziecka i będzie motywo­wać do wysiłku. Magnetofon jest też potrzebny do odtwarzania "książek mówionych" i ćwiczeń w jednoczesnym śledzeniu tekstu w książce i słuchaniu go z taśmy.

Komputer to dalsze urządzenie techniczne, które może pomóc dziecku dyslektycznemu. W krajach Europy Zachodniej i Stanach Zjednoczonych istnieje wiele programów przydatnych do treningu w czytaniu, pisaniu i usprawnienia zaburzonych funkcji percepcyjno-motorycznych. Komputer sprawdza poprawność zapisu, a także może korygować popełnione błędy w pisowni.

Amerykańska firma Franklin Electronic Publishers w 1986 roku jako pierwsza na świecie wprowadziła do sprzedaży elektroniczne słowniki zamiast tradycyjnych. Do chwili obecnej skonstruowano ponad 20 modeli takich słowników. Słowniki elektroniczne są dostosowane do wieku i stopnia zaawansowania użytkownika (od 7 do 12 lat). Są to proste słowniki ortograficzne, poprawiające pisownię wyrazów. W wypadku, gdy dziecko błędnie wystuka na klawiaturze jakiś wyraz, na wyświetlaczu słownika ukazuje się poprawna pisownia tego wyrazu. Dodatkowo zostaje wyświetlony numer strony, na której w ilustrowa­nym Słowniku Webstera znajduje się rysunek oznaczający dane słowo. Dla osób bardziej zaawansowanych dostępne są słowniki ortograficzne sprawdzające i korygujące ponad 80000 słów. Technika może w przyszłości znacznie zmniejszyć problemy szkolne dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, dostarczając przydat­nych urządzeń nie tylko służących jako swoiste "protezy" zastępujące czynności "naturalne" (pismo ręczne, poprawny zapis), ale i uspraw­niające czynności psychomotoryczne.

W Wyższej Szkole Pedagogicznej w Krakowie (30-084 Kraków ul. Podchorążych 2) zespół autorów przygotował pierwszy zestaw pro­gramów komputerowych LOGOPED służących do przygotowania do nauki czytania i pisania oraz do terapii pedagogicznej i logopedycznej. W zestawie znajduje się program "Kapturek" do stymulowania rozwoju orientacji przestrzennej (Anny Mieszkowskiej i Józefa Surowańca). Dwa dalsze programy służą usprawnianiu funkcji percepcyjno-motory-cznych i ich integracji, a tym samym przygotowaniu do nauki czytania i pisania: "MetDS-l" dla dzieci 5-letnich i "MetDS-ll" dla dzieci 6-letnich, opracowane przez Annę Mieszkowską i Józefa Surowańca, w oparciu o metodę dobrego startu Marty Bogdanowicz. Program ALFABET (zawiera 24 litery) stanowi kontynuację programów opartych na meto­dzie dobrego startu i jest przeznaczony do przygotowania i nauczania czytania i pisania. (Elżbieta Olszyńska i Józef Surowaniec). Wszystkie te programy są opracowane dfa komputera 2X Spectrum i Elwro 800 Junior (przesyłane bezpłatnie), zaś dla komputera IBM z odpłatnością. Programy opisano w artykule B. Kędzierskiej i współautorów (1990).

27. Jak nauczyciel może pomóc w klasie dyslektycznemu dziecku?

Nawet nie stosując żadnych specyficznych metod nauczyciel może w znacznym stopniu pomóc dziecku dyslektycznemu. Wystar­czy, że posadzi dziecko blisko siebie, aby mógł je obserwować i pomóc mu, gdy będzie miało trudności. Dziecko, które siedzi blisko nauczyciela, lepiej koncentruje uwagę, a trudności z koncentracją to jeden z problemów dzieci dyslektycznych utrudniających mu naukę. Bliskość nauczyciela ośmiela i zachęca je do zwrócenia się o pomoc, do czego nie byłoby zdolne, gdyby musiało pokonać odległość wielu rzędów ławek. Nauczyciel powinien, mając takie dziecko w klasie, wyraźnie pisać na tablicy i zwracać uwagę czy dziecko nadąża z pisaniem. Nauczyciel też powinien zachęcić dziecko do stałego uży­wania słownika ortograficznego, który powinien zawsze znajdować się na jego ławce.

Nauczyciel języka polskiego i języków obcych, rozumiejący proble­my dziecka z dysortografią, będzie głównie odpytywał je ustnie. Jego prace pisemne będzie oceniał pod kątem merytorycznym (treści, wiedzy, kompozycji, stylistyki), nie obniżając ocen za błędy ortograficz­ne. Ocena z wypracowania powinna dotyczyć zatem jego treści. Poprawność ortograficzna powinna być oceniona jakościowo - jako ocena opisowa. Nauczyciel powinien podać liczbę błędów. Dziecko zaś ma obowiązek je odszukać i opracować w sposób wskazany przez nauczyciela.

Dyktanda w młodszych klasach (pierwszej, drugiej) można zastąpić pisaniem z pamięci. W starszych klasach lepiej, aby były oceniane opisowo przez wskazanie błędów i aby stały się dla ucznia materiałem do indywidualnej pracy, związanej z ich poprawą. Oceny z języka polskiego i języków obcych powinny być głównie formułowane na podstawie sprawdzianu wiedzy.

Dziecka z trudnościami w czytaniu nauczyciel nie powinien odpyty­wać publicznie, polecając mu czytać głośno przy całej klasie.

Warunkiem brania pod uwagę tych zaleceń przez nauczyciela jest stwierdzenie dysleksji, dysortografii i dysgrafii na drodze wielospecjalistycznych badań: psychologicznego i pedagogicznego, ewentualnie poszerzonego o badanie lekarskie i ocenę logopedy. Równie niezbęd­nym warunkiem jest wykazywanie się przez ucznia stałą pracą w formie zajęć prowadzonych w domu i w szkole.

Nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę, że dziecko dyslektyczne może mieć trudności w wielu przedmiotach, ze względu na opóźnienia rozwoju różnych funkcji percepcyjnych, pamięci, motoryki.

Wśród szczegółowych wskazań warto zatem dodać, że dzieci dyslektyczne nie powinny być wyrywane do natychmiastowej odpo­wiedzi, ponieważ często mają trudności z szybkim przypominaniem sobie danych, szczególnie nazw (biologia),dat (historia), terminów i długich ciągów reakcji chemicznych, a także słówek podczas nauki języków obcych. Niektóre z nich nie potrafią szybko się orientować w przestrzeni (na mapie), ani szybko orientować w czasie (chronologia w historii).

Dzieci dyslektyczne często są męczliwe, po 10 minutach intensyw­nej uwagi muszą odpocząć - mieć krótką przerwę lub zmienić rodzaj aktywności. Dlatego też dziecko lepiej pracuje, jeśli ma w ciągu lekcji kilka krótkich przerw lub różnorodne formy aktywności.

Dziecko dyslektyczne często ma osłabioną funkcję pamięci, wyma­ga znacznie dłuższego czasu, aby zapamiętać wiersz lub tabliczkę mnożenia, dlatego dobrze jest, indywidualizując wymagania, dać mu na to dodatkowy czas lub zadawać materiał w mniejszych porcjach, np. połowę wiersza, podczas gdy pozostałe dzieci mają opanować całość. Dziecko dyslektyczne nie potrafi też zapamiętać zbyt dużo nowych słówek czy terminów naraz, np. kilkunastu nazw dla oznacze­nia różnych rodzajów chmur czy wiatru. Potrzebuje wielu powtórzeń i utrwalania materiału w dłuższym okresie. Można polecić dziecku, aby na końcu zeszytu prowadziło słowniczek terminów, trudnych wyrazów, których nie może zapamiętać. Do utrwalania wiadomości należy zaangażować jak najwięcej zmysłów: ruch, słuch, dotyk. Dobrze, gdy dzieci uczą się notując lub powtarzając tekst na głos. Jest to również uczenie się polisensoryczne, w którym angażuje się motorykę (całe ciało, ręce, narządy mowy) i słuch. Wskazane jest podczas lekcji używanie pomocy dydaktycznych, o których była mowa, także pomo­cy, które służą do ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych.

Dobrze byłoby gdyby nauczyciel znalazł czas, aby jak najczęściej sprawdzać zeszyt dziecka i poprawność zapisu, co jest przedmiotem pracy domowej, ponieważ dzieci te mają tendencję do zniekształcania informacji i np. zapisują "s.36 zamiast 63 lub 39" ("pismo zwierciadla­ne).Stąd też częste błędy podczas rozwiązywania zadań matematycz­nych.

Dziecko z dysgrafią w początkowym okresie nauki powinno mieć możność pisania przez dłuższy czas ołówkiem i w większej niż normalnie liniaturze.

Jeżeli pismo dziecka z przyczyn obiektywnych jest mało czytelne, można mu pozwolić również na pisanie na maszynie w domu i prowadzenie zeszytu w skoroszycie (kartki wpinane).Jest głęboko krzywdzące obniżanie ocen z prac pisemnych za "brzydkie pismo", jeśli wynika ono z mniejszej sprawności motoryki rąk.

Wobec dzieci leworęcznych obowiązuje przestrzeganie zasad ta­kich jak: zapewnienie swobodnych ruchów lewej ręce (siedząc w ławce powinien mieć kolegę po swoje] prawej stronie), znacznie wydłużony okres pisania ołówkiem, ukośne układanie zeszytu pod­czas pisania (lewy górny róg wysunięty ku górze), palce pod liniaturą, koniec ołówka skierowany ku ramieniu, zeszyt ułożony nieco na lewo do osi ciała. Dzieci te często również są dysgraficzne.

Dzieci, które źle trzymają pióro, mogą używać nasadki z modeliny wg wzoru H.Tymichowej lub plastykowych nasadek o trójkątnym przekroju. Można je kupić w krajach Europy Zachodniej.

Nauczyciel, podobnie jak w przypadku dzieci z dysgrafią, nie powinien przyśpieszać tempa pisania takiego dziecka i winien zada­wać mu krótsze teksty do pisania i zalecać dodatkowe ćwiczenia g raf o (notoryczne usprawniające rękę i koordynację wzrokowo-ruchową.

Wskazane jest indywidualne traktowanie dziecka z obniżoną sprawnością motoryczną, ponieważ wpływa ona na niski poziom estetyczny zeszytów.

W wielu krajach dziecko z dysortografią ma prawo do wydłużenia czasu przeznaczonego na prace egzaminacyjną pisemną o 1/3 czasu obowiązującego pozostałych uczniów (Norwegia, Wielka Brytania, Węgry), a także zwolnione jest z nauki języków obcych.

Dzieci dyslektyczne sprawiają też specyficzne ludności wychowaw­cze: często nie mają wyczucia czasu i przestrzeni. Dlatego też spóźniają się na lekcje, mylą drogę do klasy, gubią się w budynku szkoły. Często dzieci te mają wolne tempo pracy, nie nadążają za kolegami z zapisywaniem tekstów ani z wykonywaniem zadań. Dlatego wskazana byłaby cierpliwość i danie im dodatkowego czasu na rozwiązanie zadania pisemnie lub też zamiana na wykonanie go ustnie.

Nauczyciel powinien znać dobrze specyfikę problemu dysleksji, dysortografii i dysgrafii, ponieważ umożliwi mu to rozumienie proble­mów dziecka i sprzeczności, np. między dobrą znajomością faktów historycznych a trudnościami z ich chronologicznym uporządkowa­niem, wiedzą z zakresu geografii a niemożnością zorientowania się na mapie, dobrym myśleniem matematycznym a błędami podczas wyko­nywania zadań prawidłowym rozwiązywaniem zadań matematycznych a niemożnością zapamiętania tabliczki mnożenia, wielokrotnego prze­pisywania tego samego tekstu w ramach poprawy pracy klasowej a popełniania podczas przepisywania coraz to nowych błędów, czytania wielu książek a popełniania błędów ortograficznych w często powta­rzających się wyrazach, ładnego przepisywania kilkunastu linijek a bazgrania w dalszej części kartki zeszytu, dobrego słuchu muzyczne­go a niemożnością nauczenia się czytania nut, bardzo dobrą znajomo­ścią języka obcego i licznych błędów w pisaniu tekstów w tym języku.

Nauczyciel powinien uważnie obserwować dziecko i kontrolować jego postępy, ale tak, aby nie było to dla niego urazem. Na przykład błędy w pracach pisemnych powinny być każdorazowo wskazane bez dodatkowych komentarzy, typu "skandaliczna ortografia", "ortografia !!!". Nie służy to jako informacja, lecz raczej oddziałuje emocjo­nalnie, obniżając samoocenę dziecka. Nauczanie będzie efektywne, jeśli nie będzie się opierało na emocjach negatywnych: strachu, niepewności, poczuciu wstydu i winy, lecz na uczuciach pozytywnych: na zainteresowaniu, zaciekawieniu, poczuciu kompetencji, przeżyciu sukcesu, poczuciu siły i własnych możliwości, gdy dziecku uda się pokonać trudność. Dlatego ważne jest, aby nauczyciel dostarczył okazji do przeżycia choćby małego sukcesu na początku każdej lekcji, co da dziecku trochę poczucia pewności siebie. Dobrze jest również, gdy nauczyciel unika stwierdzeń silnie negatywnych, np. "nie", "źle", "to nie na temat", które blokują dalsze wypowiedzi dziecka. Odpowiedź nauczyciela powinna dać mu szansę poprawienia odpowiedzi lub uzupełnienia jej, co następuje na przykład po stwierdzeniu "Tak, to jest prawda, ale dotyczy tylko jednej strony omawianego zagadnienia. Spróbuj powiedzieć o tym coś więcej, jak ocenić to od strony ...". Postępy dziecka zależą bowiem od dobrego kontaktu z nauczycielem i motywacji do pracy.

Nauczanie dzieci dyslektycznych powinno być prowadzone w oparciu o indywidualne programy, uwzględniające indywidualne tem­po uczenia się, konieczność wielokrotnego utrwalania materiału. Przykładem może być zwolnienie dziecka dyslektycznego z obowiązku uczenia się dwóch języków obcych. Wybór, którego języka będzie się uczyło, powinien być dokonany wspólnie z dzieckiem. Wysiłek i wkład pracy dziecka to zasadnicze podstawy oceny szkolnej, a nie efekty, które zazwyczaj są niewspółmierne do nich.

Podstawowym zadaniem nauczyciela jest dostrzec dziecko ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, zapewnić mu badanie diagnostyczne przez psychologa i pedagoga, w razie potrzeby konsul­tację logopedyczną i lekarską.

Jeżeli nauczyciel jest przeszkolony w zakresie pomocy dzieciom dyslektycznym, to wówczas może on włączać ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne w program dla wszystkich dzieci w klasie, a zalecać w formie dodatkowych zadań domowych dla potrzebującego ich dzie­cka.

Jeśli ten rodzaj pomocy nie wystarczy, konieczna jest pomoc specjali­sty nauczyciela-terapeuty.

Zazwyczaj są to zajęcia grupowe lub indywidualne trwające 1-1,5 godziny 1-2 razy w tygodniu, które powinny być kontynuowane przez rodziców w domu.

Nauczyciel dziecka powinien być w stałym kontakcie z rodzicami i nauczycielem-terapeutą, aby realizować wspólnie indywidualny pro­gram dydaktyczno-terapeutyczny sformułowany dla ucznia.

28. Czy wobec dzieci dyslektycznych stosuje się jakieś ulgi egzami­nacyjne?

Pewnego rodzaju ulgi przynoszą dziecku dyslektycznemu opinie psychologiczne, będące podsumowaniem przeprowadzonych w po­radni psychologiczno-pedagogicznej lub poradni zdrowia psychiczne­go badań diagnostycznych, zawierające szereg wskazań dla nauczy­ciela. Oczywiście inną sprawą jest to, że nie wszyscy nauczyciele je rozumieją i chcą brać pod uwagę.

Poważniejszym problemem jest egzamin wstępny do szkoły śred­niej. Wielu rodziców, którzy dotąd nie doceniali problemów w nauce swego dziecka, w ostatniej klasie szkoły podstawowej mobilizuje się i przychodzi do psychologa z prośbą o badanie i opinię, która pomoże dziecku przejść przez egzamin wstępny. Jeżeli psycholog i pedagog wydadzą opinię, że trudności dziecka mają charakter dysleksji i dysortografii, może ona spowodować, że na egzaminie wstępnym jego praca będzie oceniana od strony merytorycznej, błędy zaś, które się w niej pojawią, nie staną się przyczyną dyskwalifikacji. Szkoła nie musi się jednak stosować do wskazań zawartych w opinii. Nie wszyscy nauczyciele znają ten problem i liczą się z konsekwencjami, jakie dla dziecka przyniesie zlekceważenie opinii. Wiele dzieci, które we właści­wym czasie nie były objęte specjalistyczną opieką płaci "za niepopełnione winy", ma bowiem zamkniętą drogę do kształcenia się w szkołach średnich typu licealnego.

Kolejnym decydującym etapem w karierze szkolnej jest egzamin maturalny, i tu również wydawane są przez poradnie opinie specjalisty­czne, które mają bronić uczniów z dysortografią przed obniżaniem, czy dyskwalifikacją prac pisemnych z powodu błędów ortograficznych, W niektórych województwach opinie te były honorowane przez komisje egzaminacyjne na mocy porozumienia pomiędzy Wojewódzką Porad­nią Wychowawczo-Zawodową a Kuratorium Oświaty i Wychowania,

Niestety opinie często nie są jednak brane pod uwagę już nawet przy dopuszczaniu do egzminu dojrzałości. Nie ma bowiem w naszym kraju takiego przepisu, który skutecznie broniłby dzieci dyslektyczne.

Opinie specjalistyczne to nie "zwolnienie z obowiązku" poprawnej pisowni i nie są to ulgi, które byłyby rodzajem koncesji udzielanej uczniowi, lecz mają na celu wyrównanie jego szans wobec innych.

Tego rodzaju ułatwienia stosowane są również w innych krajach. Np. w Wielkiej Brytanii opinia psychologa jest podstawą, aby przy egzaminie uczeń mógł używać maszyny do pisania lub komputera, aby miał indywidualnie wydłużony czas (o 30 procent) na przygotowa­nie pisemnej pracy egzaminacyjnej. Prace pisemne tych dzieci są oceniane przez nauczyciela specjalistę w tej dziedzinie.

Dla wielu uczniów zdanie matury jest ostatnią barierą w karierze szkolnej. Kilku z moich podopiecznych dyslektyków, którzy korzystali z pomocy opinii psychologicznej podczas egzaminu dojrzałości, stało się wybitnymi studentami. Jeden z nich po ukończeniu Politechniki Gdańskiej studiuje drugi fakultet z zakresu nauk ścisłych na kierunku uniwersyteckim, inni studiują prawo, medycynę, ekonomię, większość nauki ścisłe.

Obowiązkiem szkoły jest więc w najwcześniejszym etapie nauki ujawnić specjalne potrzeby edukacyjne uczniów i uwzględnić je w zindywidualizowanym programie nauczania, w starszych zaś klasach pomóc im pokonać bariery egzaminów, aby mogli w pełni wykorzystać swoje możliwości intelektualne. O możliwościach studiowania powinny decydować walory intelektualne i motywacja, a nie stopień poprawno­ści pisma, tym bardziej że słownik ortograficzny, a w przyszłości komputer, mogą stać się stałymi doradcami osoby dorosłej, która ma wątpliwości ortograficzne.

XI. TERAPIA

1. O czym należy pamiętać, gdy się jest rodzicem lub nauczycielem dziecka dyslektycznego?

Ogólne zasady postępowania wobec dzieci dyslektycznych sfor­mułowałam w postaci DEKALOGU dla rodziców dzieci dyslektycz­nych. Oto one:

Nie - "nie czyń bliźniemu, co tobie niemiłe"

1. Nie traktuj dziecka jako chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.

2. Nie karz, nie wyśmiewaj dziecka, w nadziei, że to zmobilizuje je do pracy.

3. Nie łudź się, że dziecko "samo z tego wyrośnie", "weźmie się w garść", "przysiadzie fałdów", lub że ktoś je z tego "wyleczy".

4. Nie spodziewaj się, że kłopoty dziecka pozbawionego specjali­stycznej pomocy ograniczą się do czytania i pisania i że skończą się w młodszych klasach szkoły podstawowej.

5. Nie ograniczaj dziecku zajęć pozalekcyjnych, aby miało więcej czasu na naukę, ale i nie zwalniaj go od systematycznych ćwiczeń.

Tak - "strzeżonego Pan Bóg strzeże"

6. Staraj się zrozumieć swoje dziecko: jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby zapobiec trudnościom szkolnym.

7. Spróbuj jak najwcześniej zaobserwować trudności dziecka: na czym polegają i co jest ich przyczyną. Skonsultuj się ze specjalistą (psychologiem, logopedą, pedagogiem).

8. Aby jak najwcześniej pomóc dziecku:

• zaobserwuj w codziennej pracy z dzieckiem, co najskuteczniej mu pomaga,

• korzystaj z literatury i z fachowej pomocy nauczyciela-terapeuty, {w formie terapii indywidualnej lub grupowej),

• bądź w stałym kontakcie z nauczycielem i pedagogiem szkolnym.

9. Bądź życzliwym, pogodnym, cierpliwym przewodnikiem i towa­rzyszem swego dziecka w jego kłopotach szkolnych.

10. Chwal i nagradzaj dziecko nie tyle za efekty jego pracy, ile za włożony w nią wysiłek. Spraw, aby praca z dzieckiem stała się przyjemna dla was obojga.

2. Kto, gdzie i kiedy może skierować dziecko na zajęcia terapeuty­czne?

Decyzję taką zwykle podejmuje zespół specjalistów: psycholog, pedagog i logopeda w poradni psychologiczno-pedagogicznej lub poradni zdrowia psychicznego. Do poradni tych trafia dziecko skiero­wane przez nauczyciela, pedagoga szkolnego, lekarza lub jest to decyzja samych rodziców, którzy dostrzegają trudności dziecka i brak postępów, mimo udzielanej pomocy. A zatem na wstępie dziecko powinno przejść badania diagnostyczne, i to jak najwcześniej. Najle­piej w klasie "O" lub w pierwszej klasie. Badanie diagnostyczne, wielospecjalistyczne jest podstawą orzeczenia o potrzebie pomocy terapeutycznej i podstawą do zbudowania programu terapii.

3. Jaki jest system pomocy terapeutycznej dla dzieci dyslektycznych w Polsce?

Pięciopoziomowy system pomocy terapeutycznej jest trafny i spój­ny, jednak nie funkcjonuje dobrze, m.in. z powodu braku dostępności form pomocy, które się nań składają.

Poziom I - dzieciom o niewielkich trudnościach w nauce czytania i pisania wystarcza pomoc nauczyciela szkolnego. W myśl postulatu indywidualizacji nauczania, nauczyciel może zapewnić dziecku dobre warunki pedagogiczne i psychologiczne w klasie, jeśli zaproponuje dziecku indywidualny program dydaktyczny, zawierający dodatkowe ćwiczenia korekcyjne, realizowane podczas lekcji i w domu, pod opieką rodziców, z którymi nauczyciel w tym zakresie ściśle współpra­cuje. Wystarczy, gdy nauczyciel co tydzień kontaktuje się z rodzicami i w ramach zindywidualizowanego programu ustalonego dla ucznia uzgadnia dalsze zadania do wykonania. Taki nauczyciel stawia wyma­gania dziecku stosownie do jego możliwości, np. nie obniża ocen za brzydkie pismo, jeśli wie z orzeczenia psychologicznego, że jest to dziecko o obniżonej sprawności (notorycznej. Klasyfikuje ucznia z języka polskiego głównie na podstawie wypowiedzi ustnych, prace pisemne zaś ocenia na podstawie ich treści, nie obniżając ocen i nie dysklasyfikując ich z powodu błędów ortograficznych. Nie wydaje się, żeby przedstawiony tu obraz pracy nauczyciela był zbyt wyidealizowa­ny i niemożliwy do urzeczywistnienia, ponieważ bywają w naszych szkołach tacy nauczyciele. W rzeczywistości jednak większość na­uczycieli nie spełnia tych oczekiwań, ponieważ nie zna problemu dysleksji, nie umie zbudować programu terapii indywidualnej dla ucznia, nie współpracuje z rodzicami, nie ma czasu i ochoty na indywidualizację pracy z dzieckiem.

Poziom II - w przypadku dzieci z bardziej nasilonymi trudnościami proponuje się zespół korekcyjno-kompensacyjny w szkole, prowadzo­ny przez specjalistę: nauczyciela-terapeutę. To rozwiązanie jest rów­nież bardzo dobre, lecz zespołów jest bardzo mało. Szczególnie w czasie aktualnych cięć oszczędnościowych wiele z nich zlikwidowano. Zespół taki nie zawsze dobrze funkcjonuje, ponieważ niełatwo jest zdobyć dobrego fachowca do prowadzenia zajęć (niewielu nauczycieli kończy podyplomowe kursy kwalifikacyjne z zakresu terapii pedagogi­cznej), nie ma gabinetu z całym wyposażeniem w pomoce do terapii (trzeba je wykonywać własnoręcznie), w zajęciach bierze udział zbyt wiele dzieci (korzystna liczba 2-4 dzieci, a bywa ich ponad dziesięć), zajęcia odbywają się zbyt rzadko (1 raz w tygodniu, a powinny być 2-3 razy), brak współpracy z rodzicami, którzy uczestniczyliby w tych zajęciach, uczyli się je prowadzić po to, by codziennie je powtarzać w domu. Zespoły korekcyjno-kompensacyjne obejmują tylko uczniów z klas I-III, podczas gdy powinny już działać na poziomie klasy "O" i na pewno w klasach wyższych, aż do końca szkoły podstawowej.

Poziom III - bardziej intensywny poziom pomocy potrzebny jest dzieciom, którym nie wystarczają ćwiczenia zespołowe. Są to ćwicze­nia indywidualne, które oferują poradnie psychologiczno-pedagogiczne Niestety tylko w niektórych poradniach są specjaliści, a ci, z powodu nadmiaru pracy, mogą przyjąć dziecko zazwyczaj raz w tygodniu, podczas gdy w tym przypadku potrzebne by były 2-3 wizyty tygodniowo oraz ścisła współpraca z rodzicami, aby ćwiczenia powta­rzali w ciągu całego tygodnia.

Poziom IV - jeszcze wyższy poziom pomocy specjalistycznej, w przypadku nasilonych trudności to klasy i szkoły terapeutyczne dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania. Od lat 80. funkcjonuje kilka takich klas i szkół w Toruniu, w Krakowie, Warszawie i Łodzi. W niektórych miastach, np. w Toruniu, tworzą one szkołę terapeutyczną (państwową lub społeczną). W klasie jest ok. 12 dzieci, uczy nauczyciel-terapeuta i zespół specjalistów, którzy prowa­dzą rozmaite formy terapii zarówno w małych grupach 2-3 dzieci, jak i indywidualną, np. logopedyczną. W klasach tych realizuje się normal­ny program szkoły podstawowej na poziomie nauczania początkowe­go, z włączaniem ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych. Tak zakrojo­ny program rzeczywiście spełnia potrzeby tych uczniów, jednak nie wszystkie dzieci są gotowe do włączenia się w normalny system edukacyjny już od klasy IV. Niektóre potrzebują kontynuowania nauki w tego typu klasie aż do końca szkoły podstawowej.

W Polsce tego typu klasy terapeutyczne są nieliczne i stanowią raczej "zjawisko", niż rozwiązanie organizacyjne, podczas gdy w krajach ościennych (Czechy, Słowacja, Niemcy) w każdym mieście jest kilka-kilkanaście takich klas, a ich działalność potwierdziły do­świadczenia ostatnich 30 lat.

Poziom V - najwyższy poziom opieki terapeutycznej dla dzieci o poważnych zaburzeniach rozwoju psychoruchowego, wyrażających się nasilonymi trudnościami w czytaniu i pisaniu to opieka całoroczna w oddziale zapewniającym intensywną terapię. W Polsce funkcjonują trzy takie oddziały w sanatoriach w Głuchowie pod Toruniem (obecnie zlikwidowany), w Przytoku pod Zieloną Górą i w Hefenowie pod Warszawą.

Rozwiązanie organizacyjne zakładające oderwanie na wiele miesię­cy dziecka od rodziny nie jest najszczęśliwsze, dlatego też do tych oddziałów trafiają dzieci z rodzin nie obejmujących dostateczną opie­ką dziecka, które przy nasilonych trudnościach z pewnością trafiłoby do szkoły specjalnej, gdyby nie możliwość pobytu na oddziale.

Tak więc przedstawiony 5-poziomowy system opieki terapeutycz­nej jest konsekwentny, lecz niestety źle funkcjonujący w rzeczywisto­ści. Nie zapewnia on powszechnej i skutecznej opieki wszystkim dzieciom ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania.

4. Jakie inne formy organizacyjne opieki terapeutycznej dla dzieci dyslektycznych istnieją w Polsce?

Od wielu lat poradnie psychologiczno-pedagogiczne organizują kolonie letnie dla dzieci dyslektycznych. Kolonie te mają charakter obozów terapeutycznych, gdzie poza rekracją prowadzi się zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, zajęcia z lekturą i ćwiczenia korekcyjne, logopedyczne, korekcję postawy ciała itp. Podobne turnusy terapeuty­czne zaczęło organizować Polskie Towarzystwo Dysleksji.

5. Czy obecnie powstają w Polsce jakieś nowe inicjatywy również w zakresie opieki nad dziećmi z trudnościami w uczeniu się czytania i pisania?

Od kilku lat działa Terapeutyczna Szkoła w Toruniu oraz podobna szkoła w Warszawie na osiedlu w Ursynowie (por. "Scholasticus", 3-4, 1992).

Od 1990 roku funkcjonuje w Lublinie Społeczna Szkoła Terapeutyczna dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi utworzona przez rodziców dla ich dzieci wymagających indywidualnego programu pracy dydaktycznej, powiązanej z oddziaływaniem terapeutycznym.

W szkole tej w klasach I-VIII (Lublin), uczą się dzieci dyslektyczne i dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna.

Można oczekiwać, że takich "szkół środka" będzie przybywać z woli rodziców, dotychczas bezskutecznie szukających pomocy dla dzieci, które nie kwalifikują się ani do szkoły specjalnej, ani nie mieszczą się w szkole "normalnej" - masowej. Pobyt w szkole tzw. masowej jest dla tych dzieci pasmem cierpień wywołujących albo zaburzenia nerwico­we, albo niechęć wobec szkoły i nauki.

Nową propozycją kształcenia się na poziomie ponad podstawowy m dla młodzieży o dysharmonijnym rozwoju i postępach w nauce jest Ogólnokształcące Liceum Programów Indywidualnych w Gdańsku, w którym każdy uczeń może zbudować sobie zindywidualizowany pro­gram nauki odpowiadający jego potrzebom, możliwościom i ograni­czeniom. W wypadku młodzieży dyslektycznej poszerzony jest o terapię pedagogiczną.

W sytuacji likwidowania zespołów korekcyjno-kompensacyjnych Polskie Towarzystwo Dysleksji utworzyło Poradnię Diagnostyczno - Terapeutyczną Polskiego Towarzystwa Dysleksji, gdzie bez skiero­wania i rejonizacji, z możliwością wyboru osób diagnozujących i sprawujących opiekę terapeutyczną, rodzice mogą odpłatnie uzyskać pomoc dla swojego dziecka.

W przyszłości może powstać sieć tego typu poradni w całym kraju przy oddziałach PTD, obecnie funkcjonują tam punkty konsulta­cyjne.

6. Jak powinien przedstawiać się program zajęć terapeutycznych dla dzieci z dysleksją rozwojową?

Programy terapeutyczne powinny mieć charakter indywidualny i być budowane w oparciu o diagnozę potrzeb, możliwości i ograniczeń danego, konkretnego dziecka Z reguły w programach tych znajduje się oddziaływanie na procesy percepcyjne (percepcję wzrokową i percepcję słuchową), motorykę, lateralizację, orientację w schemacie ciała i przestrzeni, integrację percepcyjno-motoryczną, mowę, czynno­ści czytania i pisania. W dotychczasowych programach realizowanych w Polsce zbyt mało miejsca poświęcano rozwijaniu integracji percepcyjno-motorycznej, stymulowaniu motoryki dużej i funkcji językowych dzieci dyslektycznych. Szczegółowy opis ćwiczeń zawierają publika­cje, których spis zamieszczono na końcu tej książki.

7. Co oznacza termin "ćwiczenia korekcyjne-kompensacyjne"?

W ramach terapii pedagogicznej stosuje się zajęcia korekcyjno - kompensacyjne. Nazwa ta wskazuje na konieczność objęcia dziecka dyslektycznego kompleksowym oddziaływaniem: 1) korekcyjnym -ćwiczenie funkcji zaburzonych i 2) kompensacyjnym - ćwiczenie funkcji nie zaburzonych, aby stały się wsparciem dla funkcji zaburzo­nych, lub aby mogły zastąpić je w razie potrzeby.

Całość oddziaływań terapeutycznych stosowanych wobec dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu obejmuje się nazwą terapii pedagogicznej.

Dawniej używano terminu "reedukacja", z którego zrezygnowano ze względu na jego etymologię. Reedukować - znaczy przywracać utra­cone umiejętności.

Dzieci z dysleksją rozwojową nigdy nie umiały czytać i pisać, dlatego termin oznaczający przywracanie utraconych umiejętności czytania i pisania nie odpowiada określanemu zjawisku.

Najtrafniej termin "reedukacja" mógłby być zastosowany w odniesieniu do terapii aleksji czy dysleksji nabytej w ciągu życia, wskutek uszko­dzenia centralnego układu nerwowego.

Stosowany wobec dzieci z dysleksją rozwojową termin "terapia pedagogiczna" oznacza usuwanie ("leczenie") specjalistycznych trud­ności w czytaniu i pisaniu za pomocą metod pedagogicznych.

8. Czy trudności w czytaniu udaje się przezwyciężyć na drodze terapii szybciej niż trudności w pisaniu?

Tak. Jak już wspomniano, rzadko się zdarza, by dziecko lepiej pisało niż czytało, natomiast często spotykamy się z sytuacją odwrot­ną: dziecko czyta dobrze, lecz pisze niepoprawnie. Podobnie jest i w procesie terapii: szybciej i łatwiej osiągnąć postęp w czytaniu niż przezwyciężyć błędy w pisaniu. Pomimo iż czytanie i pisanie ma to samo podłoże neurofizjologiczne, jednak nieco inne są ich mechani­zmy neuropsychologiczne.

Gdy dziecko opanuje kod (skojarzenia litera-głoska) i nauczy się strategii dekodowania wyrazów, jego technika czytania będzie stale się doskonaliła. W przypadku pisania kodowanie słów jest znacznie trudniejsze, między innymi dlatego, że brak dokładnych odpowiedni­ków pomiędzy głoskami (fonemami) a literami: mówimy "kot sjamski" i "kot pocztowy". W obydwu wypadkach wypowiadamy te same głoski, lecz ich odpowiedniki literowe są odmienne: w pierwszym wypadku -kot, w drugim - kod. Czasem sposób zapisu formułują zasady pisowni, np. kod bo kody (l. mnoga), niekiedy dziecko musi zapamiętać obraz wizualny wyrazu (np. kołnierz - z rz niewymiennym), ponieważ żadna zasada ortograficzna nie tłumaczy tej pisowni (najczęściej jest umoty­wowana historycznie). Dzieci rozpoczynające naukę szkolną i dzieci dyslektyczne (znacznie dłużej) piszą fonetycznie "literując" głoski. Gdy litery pokrywają się z głoskami zapis jest poprawny. W wielu wypad­kach tak nie jest (w języku angielskim najczęściej nie ma tej odpowiedniości) i wówczas konieczna jest dobra pamięć wzrokowa i ruchowa. Dlatego też dzieci dyslektyczne, które mają słabą pamięć wzrokową, ruchową i zaburzenia integracji percepcyjno-motorycznej (słabo koja­rzą obraz graficzny wyrazu i słowo), mają trudność w opanowaniu poprawnej pisowni. Trudności te występują zarówno w języku polskim, jak i w językach obcych, w tym drugim wypadku są jeszcze bardziej trudne do przezwyciężenia Utrwalanie poprawnej pisowni wymaga systematycznej i wieloletniej pracy, w której powinno się wykorzysty­wać uczenie polisensoryczne i zapamiętywanie mnemotechniczne (poprzez automatyczne skojarzenia formuły, np."uje się nie kreskuje", "jaskółka kreśli w locie kółka"). U wielu dzieci, pomimo długiej terapii pod opieką doświadczonych specjalistów, błędy w pisaniu mogą pozostać do końca życia.

9. Czy komputer może być użyteczny w terapii dysleksji?

W materiałach Brytyjskiego Towarzystwa Dysleksji M.Welchmari stwierdza, że komputery mogą spełniać bardzo pożyteczną rolę w nauczaniu dzieci dyslektycznych, lecz nie należy tej roli przeceniać. Na pewno nie dokonają one cudu zlikwidowania natychmiastowego dys­leksji, nie zastąpią dobrego nauczyciela ani też nie zwolnią z koniecz­ności udziału w normalnych zajęciach szkolnych. Komputer jednakże jest w stanie zaoferować alternatywną drogę utrwalania nauczonego materiału. Komputer jest przy tym cierpliwy, "pozbawiony emocji" pozwala dziecku czynić błędy bez krytykowania za to. Błędy te mogą być łatwo korygowane, a praca dziecka zapisana za pomocą drukarki będzie bardziej czytelna niż jego pismo ręczne. Programy komputero­we należy dobierać bardzo rozważnie. Niektóre z nich są bardzo skomplikowanymi instrukcjami i dają dziecku w efekcie niewiele. Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji wydaje biuletyn informujący o odpo­wiednich programach przydatnych w pracy z tymi dziećmi. W Polsce prace nad programami komputerowymi dla dzieci dyslektycznych, np. z wykorzystaniem metody dobrego startu, zaczęto przygotowywać w Samodzielnym Zakładzie Informatyki Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Krakowie, o czym już wcześniej wspomniano.

10. Czy magnetofon może być pomocny w terapii dziecka dyslektycznego?

Jego przydatność jest różna na poziomie szkoły podstawowej i średniej. W szkole podstawowej warto nagrywać czytanie dziecka co jakiś odcinek czasu (np. co miesiąc), aby zorientować się, jak szybkie postępy dziecko robi i po to, aby ono samo mogło docenić wartość wysiłku włożonego w pracę terapeutyczną. Jest to dobry sposób na podtrzymywanie motywacji dziecka do pracy, a także budowanie wiary w siebie i swoje możliwości. W szkole średniej magnetofon służyć może dziecku do szybkiego notowania dłuższych instrukcji słownych, pytań egzaminacyjnych, których odczytywanie zajęłoby mu wiele czasu. Materiał tekstowy zapisany na taśmie może być podstawą ćwiczeń w dokonywaniu notatek, analizy literackiej tekstu. Nagrywanie r przesłuchiwanie własnych wypowiedzi słownych, np. w czasie przy­gotowywania się z historii, biologii, pozwala na utrwalenie wiadomości. Jest to korzystne dla dzieci mających trudności z przypominaniem sobie materiału, a także pozwala na sformułowanie sobie krytycznego osądu o własnych wypowiedziach ustnych, w celu ich doskonalenia. Tak więc mogą one służyć do własnej pracy nad sobą.

W krajach Europy Zachodniej pojawiła się nowa propozycja wyko­rzystywania magnetofonu. W pierwszym okresie nauki czytania, jak i w klasach wyższych, dzieci dyslektyczne korzystają z taśm magnetofo­nowych wydawanych łącznie z książką, której treść została nagrana. Dziecko dyslektyczne ucząc się czytać, i starsze, które w szybkim czasie musi przeczytać wiele lektur, może mieć dużą korzyść z posługiwania się takim zestawem. Sposób jego użytkowania już omówiono w rozdziale X. Jest to czytanie tekstu (śledzenie go wzro­kiem) z jednoczesnym przesłuchiwaniem taśmy, która podaje ten sam tekst do uszu (np. za pomocą walkmana).

To jednoczesne śledzenie wzrokiem i słuchanie tekstu przyśpiesza naukę czytania i stanowi formę ćwiczeń terapeutycznych. Należy dodać, że tekst nagrany do słuchania wraz z czytaniem musi być czytany wolno i wyraźnie, aby dziecko mające trudności mogło za nim nadążać.

Ćwiczenia takie prowadzimy często, lecz krótko. Nagrania mogą przygotować sami rodzice lub starsze rodzeństwo. Ćwiczenia za pomocą zestawu "książka-taśma¹¹ są wskazane dla wszystkich uczniów bez względu na wiek.

Polskie Towarzystwo Dysleksji podjęło próby gromadzenia taśm z lekturami szkolnymi i udostępniania ich dzieciom i młodzieży dyslektycznej (dotąd wypożyczanych głównie osobom niewidomym). Kasety te, zawierające najciekawsze książki dla dzieci i młodzieży, pomogłyby dzieciom dyslektycznym nie tylko poznać lektury, utrzymać kontakt z książką, ale w wielu wypadkach poznać barierę trudności w czytaniu. Starsi uczniowie, również ci, przygotowujący się do matury, powinni ich również słuchać w stanie odprężenia z wyeliminowaniem wszy­stkich środków zakłócających (najlepiej z zamkniętymi oczami).W takim wypadku tekst książki czytany jest w normalnym szybkim tempie.

11. Czy w przypadku dysleksji nabytej i rozwojowej stosuje się takie same formy terapii?

Tak. W obu przypadkach terapia musi być systematyczna i długo­trwała (kilkuletnia), co jednak szczególnie dotyczy dzieci z dysleksją i dysortografią nabytą oraz dysortografią rozwojową o ograniczonej etiologii (mikrouszkodzenia centralnego układu nerwowego).

12. Od czego zależą postępy w terapii?

Od wielu czynników, a więc 1)od poziomu inteligencji - dziecko bardziej inteligentne potrafi znaleźć wiele sposobów na poradzenie sobie ze swoimi trudnościami. Znajduje mnemotechniczne sposoby utrwalenia pisowni: np. hak napisze przez samo "h", bo litera ta wygląda "haczykowato"; 2) od wieku dziecka - im młodsze, tym szybsze i większe postępy; 3) od zakresu zaburzeń - im mniejszy zakres, tym lepsze rokowanie (np. zaburzenia wyłącznie w zakresie funkcji wzrokowych łatwiej wyeliminować niż gdyby występowały jednocześnie z zaburzeniami funkcji słuchowych); 4) od stopnia głębokości zaburzeń - im głębsze, tym trudniej o efekty terapii. Wskaźnikiem stopnia zaburzeń obliczanym podczas badań diagnosty­cznych jest Wskaźnik Fragmentarycznego Deficytu Rozwojowego (wfdr). Wskaźnik od 0,20 - 0,29 rokuje szybszy postęp w terapii zaburzonej funkcji niż wskaźnik o wartości 0,30 i powyżej, który świadczy o głębszym zaburzeniu badanej funkcji; 5) od stanu psychi­cznego dziecka - jeżeli dysleksji towarzyszą dodatkowe zaburzenia, np. neurodynamiczne (nadpobudliwość psychomotoryczna i związa­ne z nią zaburzenia koncentracji uwagi), wówczas postępy w terapii są powolne, a rezultaty terapii mało trwałe; 6) od współpracy z rodzicami - im bardziej konsekwentne i systematyczne jest współdzia­łanie rodziców z terapeutą, tym szybsze i większe osiągnięcia; 7) od współpracy ze szkołą - im nauczyciel lepiej rozumie trudności dziecka i problem dysleksji, im lepiej potrafi włączyć dziecko w oddziaływania terapeutyczne proponowane mu zarówno w ramach programu reali­zowanego na lekcjach, jak i do wykonania w domu przy współpracy z rodzicami - im bardziej nauczyciel potrafi zindywidualizować pracę z dzieckiem i wymagania wobec niego, tym więcej może ono ze szkoły wynieść. Dzięki współpracy, oddziaływania nauczyciela, rodziców i terapeuty będą się uzupełniać i wzmacniać, a ich efekty będą szybsze i lepsze.

13. Jacy specjaliści potrzebni są w przebiegu terapii?

Program terapeutyczny, w oparciu o diagnozę psychologiczną i pedagogiczną, nakreśla i realizuje nauczyciel-terapeuta, czyli peda­gog lub psycholog o specjalistycznym przygotowaniu do pracy z dziećmi dyslektycznymi w zakresie terapii pedagogicznej.

Jeśli dziecko ma wadę wymowy niezbędny jest logopeda. W wielu przypadkach powinien on już wcześnie] interweniować, w okresie poniemowlęcym, gdy u dziecka obserwujemy opóźniony rozwój mo­wy. Niekiedy potrzebna jest pomoc lekarza psychiatry, który oddziałuje farmakologicznie i psychoterapeutycznie w razie zaburzeń nerwico­wych i nadpobudliwości psychomotorycznej. Wielu dzieciom potrzeb­na byłaby pomoc psychoterapeutyczna, podobnie jak i całej rodzinie, w której problem niepowodzeń szkolnych wywołuje tak wiele negatyw­nych napięć, że jest to szkodliwe dla stanu psychicznego wszystkich członków rodziny. Niesprzyjająca atmosfera i napięcia emocjonalne dodatkowo zaburzają czynność czytania i pisania oraz funkcjonowanie dziecka w szkole.

14. Czy istnieje możliwość pomocy medycznej?

Uważa się, że dla dziecka dyslektycznego najważniejsze jest odpowiednio zaprogramowane nauczanie. Jednakże na świecie rozwi­jają się również poszukiwania, które jak dotąd nie przyniosły zdecydowanych efektów, i tak wobec dzieci, które są nadpobudliwe psychoru­chowe, źle koncentrują uwagę, mają zmienny nastrój, wybuchy złości i złego humoru, co współwystępuje z alergią (uczuleniem na produkty mleczne lub żywność zawierającą środki barwiące i konserwujące) stosuje się specjalną dietę pod kontrolą lekarza - dietetyka. Zwykle zaleca on jedzenie dużej ilości warzyw, owoców i gruboziarnistego pieczywa. Zaleca unikanie słodyczy, zwłaszcza zawierających barwni­ki i środki konserwujące.

Niektórzy lekarze okuliści zalecają dzieciom dyslektycznym okulary o kolorowych szkłach. Wybór koloru szkieł następuje po specjalnych badaniach wzroku. Kolorowe szkła mogą spowodować bardziej wyra­zisty odbiór tekstu, zwiększają kontrast, to zaś ułatwia czytanie. Prace nad tym sposobem pomocy nie są zakończone i prowadzi się je tylko w nielicznych ośrodkach. Wydaje się, że jest to pomoc w lepszym odbiorze tekstu jako materiału wizualnego, skuteczna tylko w niektó­rych przypadkach. Jednak trudności dzieci dyslektycznych dotyczą głównie nieprawidłowego przetwarzania tego materiału (analizy i synte­zy) na poziomie kory mózgowej, gdzie okulary nie mogą już być skuteczne.

Nie ma dotąd żadnych leków farmakologicznych usuwających ten rodzaj trudności w uczeniu. Jeżeli opracowano by w przyszłości środki medyczne obniżające skutecznie nadpobudliwość psychomotorycz­ną, poprawiające koncentrację uwagi i nie oddziałujące przy tym negatywnie na inne procesy poznawcze, mogłoby to stanowić dobre wsparcie, torujące drogę nauczaniu i terapii.

W przypadkach zaburzeń nerwicowych potrzebna bywa pomoc lekarza psychiatry i psychologa-psychoterapeuty.

15. Jak można zdobyć kwalifikacje w zakresie terapii pedagogicz­nej?

Dotychczas w Polsce nauczyciele-terapeuci, czyli osoby specjalnie przygotowane do pracy z dziećmi dyslektycznymi, kształcą się na podyplomowych kursach kwalifikacyjnych. Kursy te organizowane są w Wojewódzkich Ośrodkach Metodycznych z zakresu terapii pedago­gicznej dla pedagogów, nauczycieli nauczania początkowego i niekie­dy psychologów. Studia te dotąd nie były adresowane do nauczycieli języka polskiego w wyższych klasach, co od razu determinuje brak specjalistów, którzy mogliby udzielić pomocy starszym uczniom. Zaję­cia na kursie kwalifikacyjnym zwykle trwają trzy semestry - dwa lata. Ukończenie kursu daje uprawnienia (dyplom) do prowadzenia tych zajęć w szkole, do kierowania zespołem korekcyjno-kompensacyjnym dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Z zakresu terapii pedagogicznej nauczyciele mogą też zrobić specjalizację (sto­pień I-III).

Polskie Towarzystwo Dysleksji rozpoczęło szkolenia w zakresie problemów diagnozy i terapii specyficznych trudności w pisaniu i czytaniu (np. w zakresie terapii pedagogicznej starszych uczniów; w przyszłości przewiduje się kursy licencyjne w zakresie metody dobre­go startu).

16. Czy rodzice mogą sami prowadzić zajęcia terapeutyczne z dzieckiem, jeśli nie mają możliwości pomocy ze strony nauczyciela-terapeuty?

Najlepiej jeśli w takim wypadku kontaktują się co pewien czas z nauczycielem-terapeutą, aby kontrolował postępy dziecka i określał dalszy zakres ćwiczeń. Gdy jest to niemożliwe, rodzice mogą i powinni pracować z dzieckiem, korzystając z kontaktu z nauczycielem dziecka (lub pedagogiem szkolnym). Pomocą mogą służyć książki zawierające programy terapii i opisy ćwiczeń terapeutycznych. Zestaw podstawowych publikacji znajduje się na końcu tej książki (rozdział XIV). Należy jednak pamiętać, że konieczne jest badanie psychologiczne, ponie­waż rodzice na tej podstawie mogą pewne ćwiczenia wybrać, a pewne pominąć. Nie ma bowiem konieczności przeprowadzania wszystkich ćwiczeń. W samodzielnej pracy z dzieckiem problemem jest to, że książki zawierające ćwiczenia są zazwyczaj niedostępne dla rodziców. Nie znajdują się bowiem w ciągłej sprzedaży, ani w bibliotekach publicznych. Zwykle są przechowywane w bibliotekach pedagogicz­nych, do których rodzice nie mają dostępu. Dlatego Polskie Towarzy­stwo Dysleksji podjęło działania w celu poprawienia tej sytuacji: prowadzi "Szkołę dla Rodziców - czyli jak pomagać dziecku w domu". Są to 6-tygodniowe kursy (3 godziny tygodniowo). Rodzice biorą udział w spotkaniach organizowanych w różnych poradniach, gdzie mogą zobaczyć jak pracować z dzieckiem, jakimi metodami i przy użyciu jakich pomocy. Wiele z tych pomocy mogą sami zrobić według wzoru. Jest to bardzo ważny problem, ponieważ terapia nie powinna być powtórzeniem lekcji, musi zawierać ćwiczenia wykonywane przy użyciu wielu pomocy. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne jak i Polskie Towarzystwo Dysleksji zaczęły publikować materiały potrzeb­ne do tych ćwiczeń, ponieważ następnym problemem trudnym do pokonania jest konieczność gromadzenia pomocy do ćwiczeń.

Rodzice mogą i powinni pracować z dzieckiem, jednak najlepiej we współpracy ze specjalistą. Ich działanie "w pojedynkę" jest trudne i nie zawsze przynosi dobre efekty, powodując rozczarowanie do siebie samego, własnego dziecka i zwątpienie w sens tej pracy.

17. Czy można wskazać takie przypadki, w których praca rodziców z dzieckiem nie jest wskazana?

Tak, z całą pewnością. To samo obserwujemy w odniesieniu do udzielania dziecku pomocy w odrabianiu lekcji. Są tacy rodzice, którzy nie powinni pomagać dziecku ze względów psychologicznych. Prze­szkodą może tu być nadmierna pobudliwość emocjonalna (nerwo­wość) osoby dorosłej, która się szybko irytuje, wybucha złością, obraża się na dziecko lub też stosuje niewłaściwe metody mobilizowa­nia dziecka, jak zawstydzanie i upokarzanie. Stwierdzenia; Twoja siostra już to umie", "jak można mówić takie bzdury", "ty chyba naprawdę jesteś głupi", "jak cię przepuścili do tej klasy", "ty chyba nigdy się tego nie nauczysz" na zmianę z "no pokaż, co potrafisz" i "nie bądź mazgajem¹. To wcale nierzadkie i nie najsilniejsze epitety używa­ne wobec tych dzieci. Opisane zachowania rodziców wzmagają napię­cie, negatywne emocje pomiędzy dzieckiem a dorosłym, obniżają poczucie własnej wartości, wiarę w możliwości zmian na lepsze i w efekcie kompletnie demobilizują dziecko. W tych sytuacjach rodzi się nerwica lub niechęć do szkoły i nauki w ogóle. W takich wypadkach pracę z dzieckiem powinien prowadzić drugi Z rodziców albo osoba spoza rodziny. Sytuacja "bodajś cudze dzieci uczył" jest niczym wobec sytuacji „bodajś własne dziecko uczył” - tu dopiero powstają prawdzi­we, głębokie emocje, które jeśli mają negatywne zabarwienie, mogą przynieść większe szkody niż pożytek, a nawet spowodować urazy utrwalone w psychice do końca życia.

18. Jakie wskazania warto wziąć pod uwagę, gdy ma się dziecko ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się?

Pisano już o tym w poprzednim rozdziale. Dodatkowo pragnę w tym miejscu podkreślić, że bardzo ważne jest stworzenie wokół dziecka dyslektycznego atmosfery miłości i zrozumienia. Często dziecko wkła­da bardzo wiele wysiłku w pracę szkolną i widzi bardzo nikłe jej efekty, przy tym dostrzega, że jego koledzy nie muszą tyle pracować, a na dodatek otrzymują lepsze oceny. To rodzi w dziecku bunt przeciwko "niesprawiedliwościom tego świata", uczucie zazdrości wobec tych, którzy "mają lżej*, poczucie mniejszej wartości, rozczarowania wobec siebie samego. Dlatego rodzice powinni z całą powagą traktować te przykre przeżycia i tonować je. Nie wolno "dokładać" do nich jeszcze własnych oskarżeń, by dać upust własnym rozczarowaniom wobec dziecka. Dobrze, jeśli ma ono zaufanie do rodziców i może się z nimi podzielić swoim żalem, "wylać" swoje "rozpacze" po przyjściu ze szkoły do domu. Należy wówczas okazać swoje prawdziwe zainteresowanie sprawami dziecka. Stwarzanie pozorów ("tak, słucham cię", gdy konty­nuujemy nasze zajęcia) - nie ujdzie jego uwagi. Konieczne jest wtedy przerwanie na chwilę zajęć i prawdziwe "bycie z dzieckiem". Czasem wystarczy kilka minut, aby pomóc dziecku poprawić jego samopoczu­cie i tym samym zmobilizować do "walki z przeciwnościami losu", których tak wiele musi pokonać. Opowiadanie o tym, co było w szkole, co myśli i czuje nasze dziecko daje możliwość upustu "przykrym emocjom". Jest to swoiste i skuteczne lekarstwo przeciwko nerwicy szkolnej. Rozmowy z dzieckiem rozwijają zdolność komunikowania się z otoczeniem, wypowiadania się, wzbogacają słownictwo, a są to ważne umiejętności potrzebne w dalszym etapie kształcenia w zakre­sie czytania i pisania

Inne ważne zadanie rodziców to wsparcie fizyczne dziecka poprzez pilnowanie regularności posiłków (śniadanie do szkoły), stałej pory snu (często dzieci dyslektyczne potrzebują więcej snu, w celu regene­racji siły). Bardzo ważne jest utrzymanie regularnego rozkładu dnia: godzin pracy, odpoczynku, przygotowania wieczorem rzeczy do szko­ły. Szczególną trudność sprawia to dzieciom nadpobudliwym rucho­wo. Trzeba więc początkowo czynności te wykonywać razem z nimi, aby je do tego zachęcić i przypilnować. Potem można stopniowo wydłużać czas samodzielnego ich wykonywania, aż do całkowitej samodzielności.

19. Jakie są szansę na zrealizowanie idei integracji w nauczaniu dzieci dyslektycznych?

W całym systemie pedagogiki specjalnej w świecie podejmuje się wysiłki zaprzestania segregacji, czyli izolowania dzieci z różnego rodzaju kalectwem, chorobami i zaburzeniami na rzecz integracji, czy li włączania ich w normalną populację dzieci zdrowych. To sarno dotyczy również dzieci dyslektycznych. Realizacja idei integracji jest jednak kosztownym przedsięwzięciem, bo dzieci ze specjalnymi po­trzebami edukacyjnymi powinny wówczas znajdować się w klasie mało licznej, stanowiąc najwyżej 30 procent liczby uczniów w klasie. W klasie takiej powinno uczyć dwóch nauczycieli (jeden z nich miałby specjalne przygotowanie do pracy z takimi dziećmi). Część zajęć byłaby realizowana wspólnie ze wszystkimi dziećmi, część zajęć o charakterze ściśle terapeutycznym powinna odbywać się z dziećmi, które tego potrzebują indywidualnie lub w grupkach 2-3 dzieci. Szkół takich i klas powinno być tyle, aby wchłonęły wszystkie potrzebujące pomocy dzieci. Na całym świecie edukacja zmierza do modelu na­uczania zindywidualizowanego w normalnym środowisku szkolnym. W Polsce obecnie mają szansę powstać szkoły zintegrowane, jeśli zorga­nizują je rodzice dzieci potrzebujących specjalnej opieki terapeutycz­nej - zatem największe szansę mają tu szkoły społeczne. Istotnym problemem jest pokonanie bariery niechęci rodziców dzieci zdrowych, który jest znacznie poważniejszy niż trudności natury organizacyjnej.

XII. PROGNOZA l PERSPEKTYWY

1. Jakie są możliwości pokonania trudności w czytaniu i pisaniu w przypadku dysleksji rozwojowej?

Nie można sformułować jednoznacznej odpowiedzi na to pytanie, bo nie można postawić generalnej prognozy. Można ją określić tylko w konkretnym przypadku, i to jedynie w przybliżeniu. Perspektywy każdego dziecka dyslektycznego są inne, bo zależą od wielu czynni­ków. Wymieniłam je w miejscu, gdzie była mowa o efektywności terapii.

2 Czy można mieć trudności w czytaniu i pisaniu do końca życia?

Tak też bywa. Są na szczęście takie kierunki studiów wyższych, które mimo to można z powodzeniem ukończyć, jak i można odnosić wybitne sukcesy zawodowe, pomimo przetrwania trudności z popra­wnym pisaniem, a nawet przy braku biegłości czytania. Osoba z takimi trudnościami musi wypracować sobie własny system funkcjonowania na studiach i w pracy zawodowej. Na przykład może uczyć się z innymi, zamiast w tym czasie z mozołem pokonywać kolejne podręcz­niki. Dobra pamięć słuchowa może tu być bardzo pomocna. Osoba popełniająca błędy w pisaniu musi być czujna: powinna stale kontrolo­wać swoje teksty z pomocą słownika ortograficznego lub oddawać je innym do korekty. W znanym mi przypadku żona wybitnego architekta, poprawia mu wszystkie artykuły i teksty projektów. W innym rolę tę spełnia sekretarka i komputer.

3. W jakim stopniu dysleksja i dysortografia utrudniają karierę szkolną i zawodową?

Utrudniają ją w znacznym stopniu, łącznie z przeniesieniem dziecka z powodu trudności w czytaniu i pisaniu do szkoły specjalnej. Dużo dzieci dyslektycznych kończy karierę szkolną w szkole zawodowej pomimo zainteresowań humanistycznych i wyższej inteligencji. Wiele z nich musi zrezygnować ze swych planów na przyszłość i wybrać inną szkołę, licząc się z tym, że nie przebrną przez egzaminy wstępne z powodu dysortografii.

4. Wielu nastolatków opuszcza szkołę podstawową z bardzo słabą umiejętnością czytania i pisania. Czy we wszystkich przypadkach można mówić o dysleksji rozwojowej?

Nie, wiele z nich ma te trudności z powodu tzw. zaniedbania wychowawczego, Niski poziom kultury środowiska rodzinnego spra­wia, że dziecko nie rozwija w sobie zainteresowania książką i wiedzą, nie przywiązuje uwagi do pełnego i poprawnego wypowiadania się na piśmie. O przyczynach obserwowanych trudności powinien wypowie­dzieć się doświadczony psycholog i pedagog. Jest to trudne zadanie, ponieważ większość naszych metod diagnostycznych posiada normy do poziomu 14 r. ż., dlatego też trafność diagnostyczna badania w tym wieku nie jest wysoka.

5. Czy uczeń-dyslektyk może studiować?

Jak już wspomniałam, jest to możliwe, z reguły poza filologią. Podstawowym warunkiem studiowania jest opanowanie umiejętności czytania i notowania, w miarę poprawne pismo i silna motywacja. Niejednokrotnie osoby te osiągają duże sukcesy na kierunkach ści­słych i w dziedzinie sztuk pięknych.

6. Czy rodzice powinni zrewidować swoje wyobrażenie o przyszło­ści dziecka, gdy dowiedzą się, że jego trudności w czytaniu i pisaniu mają charakter dysleksji i dysortografii?

Nie należy tego czynić pochopnie. W każdym wieku można podjąć terapię, choć jej efektywność zależy od roku życia dziecka. Na świecie terapię pedagogiczną prowadzi się również w odniesieniu do młodzie­ży i do osób dorosłych. Można mieć nadzieję, że te oddziaływania, zmniejszające trudności dziecka, zwiększą jego szansę na wybór dalszej drogi kształcenia zgodnie z jego planami. Wyjąwszy niektóre dziedziny, osoby z dysleksją mogą wybierać różne kariery życiowe. Niektórzy młodzi ludzie wykazują wielką determinację i są gotowi spędzić kilka lat edukacji na usilnej pracy, która pozwoli im osiągnąć zamierzone cele. Zachęta i wsparcie ze strony rodziny i rówieśników jest nieoceniona.

7. Czy można "wyleczyć" dysleksję u młodzieży, aby nie ogranicza­ła możliwości wyboru kariery szkolnej i zawodowej?

Nie ma "lekarstwa" na dysleksję, lecz przez odpowiednio zaprogra­mowane nauczanie i wcześnie podjęte zajęcia terapeutyczne można całkowicie zlikwidować trudności dziecka lub je znacznie zmniejszyć. W niektórych przypadkach wystarczy 2-3-letni okres ćwiczeń, w niektó­rych zaś pracę terapeutyczną trzeba prowadzić przez cały okres edukacji, aż do egzaminów końcowych, np. matury. W wypadku podjęcia terapii przez starszych uczniów okres dwóch lat Jest minimal­ny, aby pojawiła się dostrzegalna poprawa.

8. Czy dysleksją może mieć wpływ na życie osoby dorosłej?
Oczywiście zależy to od stopnia nasilenia i zakresu objawów.

Ograniczają one na pewno możliwości swobodnego wyboru miejsca pracy, np. osoba nie pisząca poprawnie nie może być nauczycielem lub sekretarką formułującą pisma, a nawet maszynistką przepisującą cudze teksty. Są jednak takie zawody, w których nieortograficzne pismo nie stanowi bariery dobrego wykonywania pracy. Dorośli muszą sobie wypracować szczególne strategie zachowania, które pomogą im dobrze funkcjonować. W jednej z prac M.Critchley'a znajdujemy opis przypadku taksówkarza, który nie potrafił orientować się w kierunkach przestrzeni. Wyjeżdżając codziennie na trasę oznaczał sobie maza­kiem kciuk prawej ręki, aby wiedzieć, jak się zachować, gdy klient poleci mu skręcić w prawo lub lewo.

Niejednokrotnie osoba mająca problemy z poprawną pisownią decyduje się, jak w znanym mi przypadku, na podjęcie studiów niezgodnych z własnymi zainteresowaniami. Rezygnacja wynika z obawy, że nie podoła egzaminom wstępnym. Pomimo sukcesów, niektóre z tych osób nie mają poczucia satysfakcji i do końca życia żałują, że nie pracują zgodnie ze swoim powołaniem.

9. Czy młodzież legitymująca się opinią psychologiczną, orzekają­cą dysortografię, może oczekiwać specjalnego potraktowania pod­czas egzaminów wstępnych do szkół średnich czy wyższych?

W Polsce opinie takie wydawane np. przez Poradnie Psychologiczno-Pedagogiczne często, choć nie zawsze, honorowane są podczas egzaminów wstępnych do szkół średnich i egzaminów maturalnych. Zależy to od stopnia zrozumienia tych problemów przez grono nauczycielskie i dyrekcję danej szkoły. Opinie przedstawiane w Komisjach Rekrutacyjnych na studia wyższe zazwyczaj nie odnosiły skutku również z powodu braku wiedzy i chęci zrozumienia Trzeba więc powiedzieć wyraźnie, że dzieci dyslektyczne w naszym kraju nie mają żadnych praw specjalnych. Ich los w szkole zależy głównie od wiedzy i dobrej woli nauczyciela, które nie zawsze są optymalne.

W innych krajach Europy sytuacja jest zróżnicowana. Zaświadcze­nia o dysleksji umożliwiają dzieciom zdawanie egzaminów pisemnych w wydłużonym czasie (o 30 procent), np. w Norwegii, Wielkiej Brytanii. Nie są w tych krajach obniżane oceny za błędy ortograficzne {ich prace pisemne na egzaminach sprawdza wytypowany nauczyciel-specjalista), a dzieci mogą używać podczas egzaminu maszyny do pisania lub komputera. Zdarza się jednak, że i tam szkoła może nie przyjąć do wiadomości takiego orzeczenia. W Wielkiej Brytanii część szkół średnich i wyższych stwarza ułatwienia dla kandydatów wykazu­jących się tego rodzaju opiniami. Zgodnie z tym dokumentem uznają, że osoby legitymujące się nim osiągnęły odpowiedni poziom wykształ­cenia ogólnego wymagany w szkole, do której zamierzają uczęszczać. Są też średnie szkoły, które mają w programie terapię pedagogiczną dla młodzieży dyslektycznej.

10. Czy terapia pedagogiczna może być skuteczna wobec osób dorosłych?

W przypadku pracy terapeutycznej z osobami dorosłymi dopiero dwuletnie ćwiczenia mogą przynieść poprawę w zakresie czytania i pisania. Ćwiczenia w czytaniu i ćwiczenia rozwijające słownik zwię­kszają umiejętność czytania pisemnych informacji na szyldach, w gazetach, formularzach i instrukcjach, co odpowiada w zasadzie umiejętnościom ucznia klasy II-III. Na tym poziomie nie osiąga się jeszcze przyjemności w czytaniu i nie sięga po lekturę. Niemniej poziom ten umożliwia odbiór podstawowych informacji zawartych w tekstach pisanych. Postępy w nauce pisania nie nadążają zwykle za postępami w czytaniu. W kształceniu umiejętności pisania zwraca się również uwagę na zdobycie takich podstawowych życiowych umiejęt­ności jak pisanie listów i podań. Możliwość komunikowania się za pomocą czytania i pisania wpływa na podniesienie samooceny, wzro­stu zaufania do siebie i poczucia bezpieczeństwa. Istnieje opinia, że dorosły dyslektyk może odnieść znaczące korzyści z terapii pedagogicznej i dlatego w wielu krajach, np. Wielkiej Brytanii, Norwegii, Danii, Kanadzie pracuje się z osobami dorosłymi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Trudno jest jednak o dobrze wykwalifikowanych nauczy cię li-terapeut ów, specjalizujących się w pracy z dorosłymi. W Polsce takiej pracy terapeutycznej nie prowadzi się. Nie są znane metody pracy, nie ma też specjalistów.

11. Czy dorośli dyslektycy mogą uzyskać jakąś pomoc poszukując zatrudnienia?

W Polsce problem ten prawdopodobnie nie był dotąd rozpatrywa­ny, a osoby, które w niedostatecznym stopniu opanowały umiejętność czytania i pisania zazwyczaj pracują jako pracownicy fizyczni, niewy­kwalifikowani, mając ukończoną (lub nieukończoną) szkołę podstawo­wą, W Wielkiej Brytanii osoby takie mogą otrzymać pomoc Urzędu Zatrudnienia Ludzi Niepełnosprawnych, w których mogą się zareje­strować jako osoby niepełnosprawne. Rejestracja taka nie jest obo­wiązkowa, ale może być przydatna w poszukiwaniu i otrzymaniu pracy. Urząd ten może również pomóc w kontynuowaniu nauki i podnoszeniu kwalifikacji zawodowych. Dorośli dyslektycy sami poszukują skutecz­nych form pomocy. W ten sposób zrodził się ruch samopomocy -powstało stowarzyszenie osób dorosłych z problemami w czytaniu i pisaniu.

XIII. ORGANIZACJE DZIAŁAJĄCE NA RZECZ DZIECI ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ CZYTANIA l PISANIA

1. Jakie organizacje zajmują się pomocą dla dzieci dyslektycznych i od kiedy działają?

Jedną z najstarszych jest Orton Dyslexia Society, czyli Towarzystwo Dysleksji im. Ortona. Powstało ono w 1949 roku w Stanach Zjednoczo­nych, założone po śmierci Samuela Ortona, przez jego uczniów. Samuel Orton (1879-1948), lekarz psychiatra, uważany jert za "ojca terapii pedagogicznej", a to z tej racji, że skupiał wokół siebie pedago­gów i inspirował ich do stworzenia pierwszych programów terapeuty­cznych dla tych dzieci.

2. Jakie stowarzyszenia działają w Europie?

W 1987 roku przedstawiciele towarzystw dysleksji z ośmiu krajów Europy: Belgii, Danii, Francji, Wielkiej Brytanii, Irlandii, Holandii i RFN zdecydowali się połączyć swe wysiłki na rzecz pomocy osobom ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania. Tak powstało międzynarodowe "stowarzyszenie" European Dyslexia Asso-ciation (EDA), czyli Europejskie Towarzystwo Dysleksji, które obecnie zrzesza rodziców dzieci dyslektycznych i profesjonalistów z 15 krajów Europy. Od 1988 roku Towarzystwo wydaje czasopismo "Euro News Dyslexia", które ukazuje się w trzech językach jednocześnie: francu­skim, angielskim i niemieckim.

3. Jakie są cele Europejskiego Towarzystwa Dysleksji?
Jest ich kilka:

• wspomaganie i rozwijanie specjalnych form pomocy dla dzieci dyslektycznych; pomaganie im w integracji do środowiska szkolnego, społecznego i kulturowego,

• wspieranie przy współpracy rodziców, nauczycieli i innych profe­sjonalistów wszelkich działań na rzecz dzieci ze specyficznymi trudno­ściami w uczeniu się,

• publikowanie najnowszych informacji na temat dysleksji i wymiana publikacji pomiędzy zrzeszonymi towarzystwami,

• promowanie badań nad etiologią, rozwijaniem metod profilaktyki, diagnozy i terapii,

• prowadzenie badań porównawczych w różnych krajach Europy i porównywania różnych systemów kształcenia dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się w tych krajach,

• współpraca o zasięgu światowym z organizacjami, które mają podobny przedmiot badań,

• organizowanie konferencji i informowanie o mających się odbyć konferencjach.

Najnowszą inicjatywą Europejskiego Towarzystwa Dysfeksji jest ustanowienie roku 1993 Międzynarodowym Rokiem Wczesnego Roz­poznawania Dysleksji. W tym okresie we wszystkich zrzeszonych krajach odbywają się liczne akcje popularyzujące problem specyficz­nych trudności w czytaniu i pisaniu.

4. Jak powstało Polskie Towarzystwo Dysleksji?

We wrześniu 1990 - w Międzynarodowym roku Czytania i Pisania -odbył się w Aachen (RFN) / Europejski Kongres Dysleksji, zorganizo­wany przez EDA, na który zostałam zaproszona jako reprezentant Polski w celu przedstawienia stanu opieki nad dziećmi dyslektycznymi w Polsce. Spotkanie to stało się dla mnie inspiracją do założenia Polskiego Towarzystwa Dysleksji, czyli Towarzystwa Pomocy Dzieciom i Młodzieży ze Specjalnymi Trudnościami w Uczeniu się. W grudniu 1990 roku zorganizowałam pierwsze spotkanie rodziców dzieci dyslektycznych i profesjonalistów, które zapoczątkowało działalność Towa­rzystwa. W maju 1991 roku Polskie Towarzystwo Dysleksji zostało zarejestrowane jako organizacja o zasięgu ogólnopolskim, a następnie stało się członkiem rzeczywistym Europejskiego Towarzystwa Dysle­ksji.

5. Czym zajmuje się i kogo zrzesza Polskie Towarzystwo Dysleksji?
W statucie Polskiego Towarzystwa Dysleksji sformułowany jest główny cel działania tego stowarzyszenia: "Polskie Towarzystwo Dysleksji-Towarzystwo Pomocy Dzieciom i Młodzieży ze Specjalnymi Trud­nościami w Uczeniu się... jest stowarzyszeniem zrzeszającym osoby fizyczne- Towarzystwo prowadzi rożne formy działalności na rzecz pomocy edukacyjnej i diagnostyczno-terapeutycznej dzieciom i mło­dzieży ze specjalnymi trudnościami w uczeniu się, a w szczególności w czytaniu i pisaniu, ich rodzicom i nauczycielom (rozdz. l, 1) Polskie Towarzystwo Dysleksji zrzesza rodziców dzieci i młodzieży ze specyfi­cznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu oraz profesjonalistów: psy­chologów i pedagogów (nauczycieli-terapeutów), którzy pracują na rzecz tych dzieci. Polskie Towarzystwo Dysleksji ma więc charakter ruchu społecznego.

Członkiem PTD może zostać osoba, która złoży deklarację, zobo­wiązując się do działania na rzecz realizacji celów Towarzystwa oraz opłaci składki członkowskie.

Członkiem wspierającym może być osoba fizyczna lub instytucja, która zadeklaruje na cele towarzystwa pomoc finansową lub rzeczową. Członkiem honorowym może być osoba, która wniosła wybitny wkład w rozwój idei Towarzystwa lub w szczególny sposób zasłużyła się Towarzystwu. Pierwszym członkiem honorowym za całokształt pionier­skiej pracy w ukazaniu problemów dysleksji i stworzeniu podstaw do jej rozwijania w Polsce została dr med. Anna Drath. W roku 1959 opublikowała artykuł pt. "Dysleksja" w czasopiśmie "Szkoła Specjalna". Była kierownikiem Zakładu Higieny Psychicznej PAN, gdzie prowadzo­no pierwsze prace nad metodami diagnozy i pomocy terapeutycznej. Jako psychiatra dziecięcy sama pracowała z dziećmi dyslektycznymi i ich rodzicami, prowadząc terapię pedagogiczną i psychoterapię.

6. Jaki jest teren działania PTD i jaka jest jego organizacja?

Towarzystwo ma charakter ogólnopolski i działa na terenie Rze­czypospolitej Polskiej. Siedzibą władz naczelnych jest Gdańsk. Adres: 80-343 ul. Pomorska 68 (w budynku Instytutu Psychologii Uniwersyte­tu Gdańskiego). Towarzystwo może tworzyć Oddziały Terenowe (na wniosek co najmniej 15 członków zamieszkujących w danej miejsco­wości) lub oddziały Zakładowe (na wniosek co najmniej 10 członków zatrudnionych w jednym zakładzie pracy). Po upływie rocznej działal­ności oddział liczący 20 członków może uzyskać osobowość prawną.

Obecnie działa już trzynaście oddziałów terenowych PTD; w War­szawie, Wałbrzychu, Krakowie, Lublinie, Częstochowie, Elblągu, Jele­niej Górze, Olsztynie, Tczewie, Warszawie, Radomiu, Bydgoszczy i Nysie.

7. Jakie są władze Towarzystwa?

Władzami naczelnymi Polskiego Towarzystwa Dysleksji są:

Walne Zebranie Członków (lub Delegatów)

Zarząd Główny

Główna Komisja Rewizyjna

Główny Sąd Koleżeński.

Kadencja wszystkich władz Towarzystwa trwa dwa lata, a ich wybór odbywa się głosowaniem tajnym z nieograniczonej liczby kandydatów. W dniu 13 maja 1991 roku na Zebraniu Wyborczym PTD dokonano wyboru pierwszego Zarządu Głównego PTD.Obecnie trwa druga kadencja Zarządu Głównego. W obydwu kadencjach Towarzystwu przewodniczy prof. dr hab. Marta Bogdanowicz.

8. Jakie są szczegółowe cele działalności PTD?

Celem Towarzystwa jest wyzwalanie i wspieranie inicjatyw społecz­nych rodziców, nauczycieli, psychologów zmierzających do wzboga­cenia możliwości edukacyjnych dzieci i młodzieży, do pomocy diagno­styczno-terapeutycznej w przypadkach specyficznych trudności w uczeniu się (szczególnie czytania i pisania, tzw. dysleksji, dysortografii i dysgrafii) i tworzenie warunków do ich pełnego rozwoju intelektualne­go i emocjonalno-społecznego. Dla realizacji tego celu Towarzystwo:

• upowszechnia wiedzę na temat specyficznych trudności w czyta­niu i pisaniu oraz sposobów ich przezwyciężania,

• prowadzi szkolenia dla profesjonalistów, dając im uprawnienia do stosowania konkretnych metod terapeutycznych,

• prowadzi działalność wydawniczą, publikując materiały informa­cyjne dla rodziców, przewodniki do metod terapii i pomoce do terapii,

• udziela pomocy diagnostyczno-terapeutycznej dzieciom i mło­dzieży ze specyficznymi trudnościami w nauce oraz pomocy merytory­cznej i prawno-organizacyjnej rodzicom i nauczycielom tych dzieci,

• inspiruje i wspiera działalność placówek oświatowo-wychowawczych i opiekuńczych w zakresie pomocy diagnostyczno-terapeutycz­nej dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce,

• tworzy fundacje i inne formy wspierania inicjatyw, badań i prac podejmowanych w dziedzinie opieki nad dziećmi ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się,

• prowadzi działalność gospodarczą, której dochody przeznaczone są na wspieranie statutowej działalności Towarzystwa,

• zajmuje stanowisko i wyraża opinię w sprawach dotyczących nauczania i pomocy diagnostyczno-terapeutycznej dzieciom ze spe­cyficznymi trudnościami w uczeniu się,

• współpracuje z instytucjami i organizacjami, których cele działania są zbliżone do celów Towarzystwa w kraju i za granicą (Statut PTD Rozdz. II, 7-8).

9. Co stanowi majątek i skąd PTD czerpie fundusze?

Źródłem powstawania majątku Polskiego Towarzystwa Dysleksji są składki członkowskie, dochody z działalności gospodarczej. Liczymy na subwencje i darowizny osób doceniających wagę działalności naszego Towarzystwa Środki pieniężne, niezależnie od źródeł pocho­dzenia mogą być wpłacane wprost do kasy PTD lub na jego konto:

Polskie Towarzystwo Dysleksji. Bank Gdański Oddział l Gdańsk-- Wrzeszcz nr 301804-937247-132. Składki członkowskie na rok 1994 wynoszą 150 000,- zł.

10. Jak przebiega dotychczasowa działalność PTD?

Rozwija się ona w kierunku realizacji większości z wymienionych celów.

W ramach upowszechniania wiedzy o specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu u dzieci opublikowaliśmy szereg artykułów w prasie codziennej oraz w czasopismach pedagogicznych. Problemy te były również przedmiotem audycji radiowych i telewizyjnych. We współpracy z kilkoma Wydawnictwami ukazały się pierwsze pozycje z cyklu publikacji, które mają służyć przygotowaniu do nauki czytania i pisania oraz terapii w przypadkach trudności w czytaniu i pisaniu. Publikacje te są do nabycia w siedzibie Polskiego Towarzystwa Dysleksji i jego oddziałach, jak również w wielu księgarniach w Polsce. Oddział Lubelski, Warszawski, Jeleniogórski i Elbląski wydają własne biuletyny.

Towarzystwo szerzy też wiedzę o specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu przez organizowanie kursów i spotkań na ten temat. "Szkoła dla rodziców" to organizowane cyklicznie, z inicjatywy rodzi­ców, 6-tygodniowe kursy przygotowujące rodziców do pomagania dziecku w domu. W poszczególnych poradniach rodzice mogą po­znać bliżej problem dysleksji rozwojowej, podstawy pracy terapeutycz­nej z dzieckiem oraz zobaczyć pomoce do terapii i sposób ich używania. Mają też okazję przedyskutować problemy własnego dziecka Rozpoczęliśmy działalność "Szkoły dla Profesjonalistów' - kursów dla nauczycieli, psychologów, pedagogów i logopedów z zakresu wiedzy o specyficznych trudnościach w pisaniu i czytaniu, metod diagnozy i terapii pedagogicznej. W lutym 1993 odbyt się kilkudniowy kurs w Gdańsku nt. terapii starszych dzieci i młodzieży dyslektycznej prowadzony przez Birgit Karlstad - doświadczoną terapeutkę z Norwegii. Prowadzimy też spotkania informacyjne z nauczycielami języka polskiego i języków obcych.

W celu pogłębiania wiedzy na temat dysleksji rozwojowej i terapii pedagogicznej organizowane są ogólnopolskie kolokwia nt. Trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci, których współorganizatorem jest Uniwer­sytet Gdański i Wojewódzki Ośrodek Metodyczny. Jubileuszowe - X Kolokwium było poświęcone metodom profilaktyki i terapii w dysleksji rozwojowej (maj 1992).

Konferencję otworzył ówczesny Rektor ds. Nauki Uniwersytetu Gdańskiego prof. dr hab. Maciej Żylicz, który opowiedział o swoich problemach w nauce czytania i pisania, wskazując na rolę rodziców i nauczycieli w udzielaniu pomocy dzieciom z tymi trudnościami. Ten historyczny fakt, publicznego przedstawienia własnych problemów, dotąd W Polsce uznawanych za wstydliwe, został przez uczestników konferencji przyjęty z głębokim uznaniem. Polskie Towarzystwo Dysle­ksji wręczyło jego Magnificencji dyplom im. J.Ch. Andersena

Kolejne XI Ogólnopolskie Kolokwium (maj 1993) było poświęcone profilaktyce specyficznych trudności w pisaniu i czytaniu w związku z Międzynarodowym Rokiem Wczesnego Rozpoznawania Dysleksji.

Współpraca z zagranicą to kontakty z Europejskim Towarzystwem Dysleksji, której członkiem jest PTD. Nawiązano też kontakt z Węgier­skim Towarzystwem Dysleksji (udział w obozie letnim przedstawiciela

PTD-lipiec 1999) - polskie Towarzystwo Dysleksji podjęło też współpracę z różnymi instytucjami w Polsce. Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdań­skiego pełni rolę członka wspierającego nasze Towarzystwo. Współ­praca z Kuratorium Oświaty i Wychowania ułatwia kontakt z nauczy­cielami i ich szkolenie. Kontakt z Biblioteką dla Niepełnosprawnych umożliwia tworzenie tam działu publikacji na temat dysleksji rozwojo­wej i terapii pedagogicznej. Stwarza to możliwość wypożyczania konkretnych materiałów do pracy z dzieckiem przez nauczycieli i rodziców. Próbujemy tworzyć zbiór kaset magnetofonowych z nagraniem tekstu lektur, czyli 'książki mówione' dla dzieci z trudnościami w czytaniu.

W1992 roku rozpoczęła działalność Poradnia Diagnostyczno-Terapeutyczna dla Dzieci i Młodzieży z trudnościami w uczeniu się PTD, gdzie rodzice mogą otrzymać pomoc dla swego dziecka zarówno w formie pełnej diagnozy, jak i opieki terapeutycznej. W poszczególnych oddziałach działają punkty konsultacyjne dla rodziców.

Od kilku lat odbywają się też kilkutygodniowe turnusy terapeutycz­ne dla dzieci dyslektycznych organizowane przez Zarząd Główny (mgr Renata Czabaj) i Oddział Warszawski (mgr Irena Czajkowska).

Założyliśmy filmotekę "Lektura i film", czyli lektury szkolne na kasetach video. Służą one zarówno do wypożyczania, jak i materiał do spotkań prowadzonych przez polonistów i filmoznawców.

Stały kontakt członków Towarzystwa zapewniają zebrania, które odbywają się raz na dwa miesiące w siedzibie PTD. Podczas zebrań dyskutuje się różne formy działania PTD. Jest to też okazja do spotkania interesujących osób, zajmujących się problematyką specjal­nych trudności w czytaniu i pisaniu. Gośćmi naszych spotkań byli psychologowie i pedagodzy z Wielkiej Brytanii (Mr Colin Stevenson dyrektor the International Study Group on Special Educational Needs i Elly Rozinga przewodnicząca Holenderskiego Towarzystwa Le Bon Dśpart oraz Birgit Karlstad z Norwegii - specjalistka w zakresie terapii starszych dzieci dyslektycznych.

11. Jakie są plany Polskiego Towarzystwa Dysleksji?

Plany na przyszłość to kontynuowanie dotychczasowej działalności i poszukiwania nowych jej form. Rozwój Polskiego Towarzystwa Dysleksji odbywa się poprzez terenowe oddziały PTD, zaś jego kontakty sięgają poza ramy naszego kraju, czerpiąc z doświadczeń innych tego typu organizacji, przede wszystkim Europejskiego Towa­rzystwa Dysleksji. Towarzystwo np. włącza się aktywnie w kampanię "Rok 1993 - Międzynarodowym Rokiem Wczesnego Rozpoznania Dysleksji”.

Ostatnio nawiązana współpraca z Ministerstwem Edukacji Narodo­wej budzi nadzieję, że Towarzystwo będzie mogło wpływać na kształtowanie polityki instytucji oświatowych wobec dzieci ze specyfi­cznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Głównym jej celem, zgodnie z Międzynarodową Komisją Praw Dziwka powinno być wzięcie pod specjalistyczną opiekę tych dzieci.

Polskie Towarzystwo Dysleksji czyli Towarzystwo Pomocy Dzieciom i Młodzieży ze Specjalnymi Trudnościami w Uczeniu się jest miejscem, gdzie możesz znaleźć pomoc dla swojego dziecka, a także pomóc innym dzieciom. Przyłącz się do nas -

JEŚLI NIE TY TO KTO?

Wykaz adresów Zarządu Głowico Oddziałów PTD:

ZARZĄD GŁÓWNY PTD

ulica Pomorska 68 80-343 Gdańsk, tel. 57-05-31

DYŻURY: październik — czerwiec, czwartki: 12.00 -14.00

ODDZIAŁY TERENOWE PTD

WARSZAWSKI ODDZIAŁ PTD

Oddział nr 1

00-635 Warszawa, Polna 40

WAŁBRZYSKI ODDZIAŁ PTD

Oddział nr 2

58-300 Wałbrzych, Matejki 7

KRAKOWSKI ODZIAŁ PTD

Oddział nr 3

31-131 Kraków, Garbarska 1

LUBELSKI ODDZIAŁ PTD

Oddział nr 4

20-060 Lublin, pl. Litewski 5

CZĘSTOCHOWSKI ODDZIAŁ PTD

Oddział nr 5

42-200 Częstochowa, Dekabrystów 43/45

ELBLĄSKI ODDZIAŁ PTD

Oddział nr 6

82-300 Elbląg, Pułaskiego 5 A

JELENIOGÓRSKI ODDZIAŁ PTD

Oddział nr 7

58-500 Jelenia Góra, 1 Maja 43

OLSZTYŃSKI ODDZIAŁ PTD

Oddział Nr 8

10-512 Olsztyn, Kopernika 45

TCZEWSKI ODDZIAŁ PTD

Oddział nr 9

83-110 Tczew, Buczka 37

WARSZAWSKI ODDZIAŁ PTD

Oddział Nr10

02-323 Warszawa, Radomska 13/21

RADOMSKI ODDZIAŁ PTD

Oddział Nr 11

26-600 Radom, Wierzbicka 49/51

BYDGOSKI ODDZIAŁ PTD

Oddział Nr 12

85-667 Bydgoszcz, Chodkiewicza 30

NYSKI ODDZIAŁ PTD

Oddział Nr 13

48-300 Nysa, Mariacka 4

KONTO PTD:

Polskie Towarzystwo Dysleksji

Bank Gdański

Oddział I Gdańsk-Wrzeszcz Nr 301804-937247-132

SUBKONTA: Każdy z oddziałów może posiadać własne subkonto.

XIV. PODSTAWOWE PUBLIKACJE, DOTYCZĄCE SPECYFICZNYCH TRUDNOŚCI W CZYTANIU I PISANIU

1. Jakie publikacje mogą być przydatne psychologom, nauczycie­lom i rodzicom dla poznania zagadnienia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu?

Marta Bogdanowicz: Psychologia kliniczna dziecka w wieku przed­szkolnym. Warszawa 1989, lwyd.,1991 II wyd. WSiP.

Marta Bogdanowicz: Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk 1983 l wyd., 1989II wyd. Uniwersytet Gdański.

Marta Bogdanowicz: Integracja percepcyjno-motoryczna a specyfi­czne trudności w czytaniu u dzieci. Gdańsk 1987. Uniwersytet Gdań­ski.

Marta Bogdanowicz: Leworęczność u dzieci, 1992. WSiP.

Wojciech Brejnak: Kocham i wychowuję. Warszawa 1993. "Adam".

Hanna Nartowska: Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. Warszawa 1980. WSiP.

Hanna Nartowska: Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka przedszkolnego. Warszawa 1986. WSiP.

Barbara Sawa: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. Warszawa 1980. WSiP.

Halina Spionek: Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa 1971.PZWS.

Halina Spionek: Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Warszawa 1965. PWN.

Halina Spionek: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1976.PWN.

Grażyna Trzeciak: Trudności w czytaniu i pisaniu spowodowane zaburzeniami percepcyjnymi oraz ich przezwyciężanie. Warszawa 1986. COMW-Z.

"Scholasticus" 1992, nr 1, 2, 3-4; 1993, nr 1, 2, 3, 4-5. WPN Linea, Lubin.

2. Jakie publikacje służą rodzicom i nauczycielom do prowadzenia ćwiczeń z dzieckiem?

Marta Bogdanowicz: Leworęczność u dzieci. Warszawa, t wyd. 1989, II wyd. 1992. WSiP.

Marta Bogdanowicz: Metoda dobrego startu w pracy z dzieckiem od 5 do 10 lat. Warszawa 19851 wyd.,1989II wyd. WSiP.

Marta Bogdanowicz, Maria Tomaszewska : Piosenki na literki, Gdańsk 1993. Elfax.

Marta Bogdanowicz, Danuta Szlagcwska: Piosenki do rysowania, Gdańsk, Ryt (w druku).

Marta Bogdanowicz: Trudne litery. Gdańsk 1993. Wyd.M.Rożak.

Marta Bogdanowicz: Ćwiczenia w rysowaniu. Gdańsk 1993. Wyd. M. Rożak.

Marta Bogdanowicz: Integracja percepcyjno-motoryczna - metody diagnozy i terapii. Warszawa 1990. COMPW-Z.

Wojciech Brejnak: Będę pierwszoklasistą. Zeszyt 1-3. Warszawa 1992. Fabryka Pomocy Naukowych,

Irena Czajkowska, Kazimierz Herda: Zajęcia korekcyjno-kompensa-cyjne w szkole. Warszawa 1990. WSiP.

Teresa Danielewicz, Hanna Koźmińska, Janina Magnuska: Terapia uspokajająca i rozwijająca dla dzieci nerwicowych i dyslektycznych. Warszawa 1975. PTHP.

Maria Dmochowska: Zanim dziecko zacznie pisać. Warszawa 1973.

Witold Gawdzik: Ortografia na wesoło i na serio. Warszawa 1992. Omnipres.

Teresa Gąsowska, Zofia Stępkowska, Kazimiera Szóstek: Gry i ćwiczenia ułatwiające naukę. Warszawa 1976. "Wspólna Sprawa'.

Teresa Gąsowska, Zofia Pietrzak-Stępkowska: Zajęcia reedukacyj-ne. Warszawa 1978.WSiP.

Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Poradnik nauczyciela-reedukatora. Cz.ll.Zajęcia reedukacyjne. Warszawa 1978.WSiP.

Jadwiga Jastrząb: Usprawnianie funkcji percepcyjno-motorycz-nych dzieci dyslektycznych. Warszawa 1990. COMPW-Z.

Jadwiga Jastrząb: Gry i zabawy w terapii pedagogicznej. Warsza­wa 1990. COMPW-Z.

Newell C. Kephart: Dziecko opóźnione w nauce szkolnej. Warszawa 1970.PWN.

Maria Pietniun: Zabawy graficzne. Gdańsk 1992. Wyd. M. Rożak Andromeda.

Maria Pietniun: Zabawy ortograficzne. Cz. MII, Gdańsk 1992. Wyd. Andromeda - M. Rożak.

Maria Pietniun: Smyk. Gdańsk 1992. Wyd. Andromeda - M. Rożak.

Barbara Sawa: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. Warszawa 1980. WSiP.

Zofia Słobodzian: Zanim dziecko rozpocznie naukę w szkole. Warszawa 1974. WSiP.

Maria Szurniak: Podstawy reedukacji uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Warszawa 1987. WSiP.

Halina Wasyluk-Kuś: Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Poradnik nauczyciela-reedukatora. Cz.l. Warszawa 1978. WSiP.

Elżbieta Waszkiewicz: Obserwuję, mówię i rysuję. Warszawa 1991. WSiP.

Elżbieta Waszkiewicz: Zestaw ćwiczeń do zajęć korekcyjno-kom-pensacyjnych dla dzieci przedszkolnych, Warszawa 1990, COMPW-Z. Kurs ładnego pisania. Gdańsk 1992. Wyd. Andromeda - M. Rożak.

Barbara Zakrzewska: Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Warszawa 1976. WSiP.

3. Która z wymienionych pozycji może być przede wszystkim pomocna rodzicom w pracy z dzieckiem?

Rodzicom najlepiej może służyć do pracy z dzieckiem książka Barbary Sawy. Z pozostałych podręczników najlepiej byłoby korzystać z pomocą nauczyciela-terapeuty. Ostatnio w księgarniach pojawiło się wiele publikacji zawierających ćwiczenia usprawniające motorykę rąk, spostrzeganie wzrokowe i koordynację wzrokowo-ruchową, a więc przygotowujące do nauki pisania i poprawiające poziom graficzny pisma. Inny rodzaj ciekawych publikacji to ćwiczenia w ortografii. Książki-komiksy mogą natomiast ułatwić wejście w kontakt z lekturą dzieciom, które mając trudności z czytaniem, nie chcą czytać książek.

---