|
|---|
| Już w pierwszych latach szkoły podstawowej nauczyciele spotykają się z dziećmi, które nie mogą sobie poradzić z nauką, gdyż nie są w stanie opanować umiejętności czytania i pisania, w czasie przewidzianym programem szkolnym. Mimo dużego zaangażowania ze strony rodziców - a więc wielu mozolnych ćwiczeń w domu, częstych wizyt w poradni psychologiczno - pedagogicznej i logopedycznej, a także systematycznego uczęszczania dziecka na zajęcia reedukacyjne nie zawsze szybko możemy doczekać się spodziewanych przez nas efektów. Dzieci te mimo, iż znają litery nie radzą sobie z płynnym czytaniem( składają głoski, ale nie potrafią odczytać wyrazu, lub przekręcają go, gubią sens czytanego zdania). Pisząc zniekształcają obraz graficzny liter, przestawiają ich kolejność, bądź gubią litery. Problemy takie zaliczane są do grupy specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Należy dodać, iż rozpoznaje się je u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, a spowodowane one są zaburzeniami niektórych funkcji poznawczych, motorycznych, uwarunkowanych nieprawidłowym funkcjonowaniem centralnego układu nerwowego. Wyróżnia się kilka postaci tych trudności, występujących w izolacji - jako jedna postać, bądź ujawniających się jednocześnie, stanowiąc w ten sposób problem bardziej złożony. Do specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu zaliczana jest: • dysleksja - to trudności w czytaniu, występujące bardzo często w parze z trudnościami w pisaniu, • dysgrafia - charakteryzuję się bardzo niskim poziomem graficznym pisma, występują trudności w opanowaniu kaligrafii, • dysortografia - to trudności polegające na opanowaniu poprawnej pisowni (polegające na notorycznym popełnianiu błędów ortograficznych), • dyskalkulia - występuje zazwyczaj u dzieci dyslektycznych i przejawia się trudnościami w opanowaniu rachunków symbolicznych i liczbowych, trudnościami w zapisywaniu liczb oraz działań arytmetycznych. Dzieci rozpoczynające naukę szkolną różni między innymi poziom graficzny każdego z nich, a uzależniony jest on od spostrzegania i zapamiętywania wzrokowego, od sprawności manualnej rąk oraz koordynacji wzrokowo - ruchowej. Uczniowie z opóźnieniem spostrzegania i pamięci wzrokowej wykonują rysunki bardzo ubogie w szczegóły. Jest to spowodowane powierzchownością obserwacji, trudnościami w rejestrowaniu i zapamiętywaniu elementów spostrzeganych wzrokowo, bowiem zapamiętują oni głównie zarysy przedmiotów, które i tak często zniekształcają. Niewielki zakres wyobrażeń wzrokowych utrudnia im rysunek. Dlatego podczas prac plastycznych są mało samodzielne. Najczęściej ściągają pomysły od swoich kolegów. Dzieci te mają także problemy z opisywaniem obrazków, ograniczając się jedynie do wymieniania zamieszczonych na nich elementów - niekiedy mało istotnych. Znakomicie natomiast radzą sobie z zapamiętywaniem szczegółów usłyszanych opowiadań i potrafią je słownie odtworzyć. Uczniowie niezręczni manualnie lub z zaburzeniami koordynacji wzrokowo - ruchowej upraszczają rysowane kształty, mają tendencje do zbyt silnego naciskania ołówka bądź kredki, a spowodowane jest to nadmiernym napięciem mięśni dłoni i palców. Obserwuje się brak płynności linii, częste ścieranie zmazywanie i poprawianie linii. Powstają one dlatego, iż dziecko dobrze widzi jak powinien wyglądać rysunek, nie mogąc jednak podołać trudnościom stara się w różny sposób go upiększać. Treść rysunku takich dzieci bywa uboga nie przez to, że nie wiedzą co mają narysować, ale dlatego, iż widząc swoje niepowodzenia unikają rysowania trudnych elementów. Większość dzieci z trudnościami w spostrzeganiu wzrokowym lub niezręcznością manualną nie lubi rysować, ponieważ sprawia im to problemy i nie daje satysfakcji. Wskazane jest zatem zachęcanie do rysowania, zwracając jednocześnie na zapamiętywanie jak największej liczby szczegółów, wdrażanie do rysowania przez kalkę techniczną, lepienia, modelowania, wyrywania i wycinania. Przed takimi ćwiczeniami należy przeprowadzić kilka ćwiczeń rozluźniających mięśnie rąk i dłoni. Dla dzieci ćwiczących spostrzegawczość wzrokową i orientację szczególnie cenne są zabawy i ćwiczenia polegające na odwzorowaniu układów kształtów geometrycznych, wymagające uwzględnienia kierunków i stosunków pomiędzy poszczególnymi elementami układów. Pisanie - jako czynność graficzna angażująca te same funkcje co rysowanie, ujawnia analogiczne niedobory w zakresie spostrzegania wzrokowego, sprawności manualnej i koordynacji wzrokowo - ruchowej. Wymaga ono jednak jeszcze większej precyzji ruchów niż rysowanie, dlatego dzieci niezręczne manualnie bardzo często - szczególnie początkowo piszą nieczytelnie i z dużym trudem nabierają wprawy. Ich ruchy w pisaniu są niezręczne, pozbawione płynności, litery kreślone z dużym naciskiem nie są łączone i wychodzą poza linie. Nie nadążają za innymi w przepisywaniu z tablicy, a podczas dyktand w ich zeszytach znajduje się wiele niedokończonych słów. U uczniów z takimi trudnościami obserwuje się błędy przy przepisywaniu, polegające na opuszczaniu liter, myleniu liter o podobnych kształtach(np. m - n, c - a, l - t- ł, p - b, d - g), a także przestawianiu liter w wyrazach. Dzieci niezręczne manualnie nie potrafią rozplanować wyrazu w liniaturze na stronie zeszytu, nie zachowują marginesów, robią nierówne odstępy przy pisaniu wyrazów, cyfr i słupków. Występuje też pismo lustrzane. Zakłócenia spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej u takich uczniów powodują liczne błędy w pisaniu nawet w klasach starszych. Czynność pisania nie jest tylko czynnością graficzną. Wymaga ona umiejętności przeprowadzenia analizy dźwiękowej zapisanego słowa. Dlatego uczniowie przejawiający takie trudności przy pisaniu z pamięci tylko dwu oraz trzyliterowe słowa odtwarzają na podstawie ich pamięciowego obrazu. Przy złożonej strukturze słowa dziecko zapamiętuje jego brzmienie i samo sobie dyktuje. Ważną zatem rolę w tych przypadkach odgrywa percepcja słuchowa. Stosowana obecnie metoda nauki czytania i pisania kładzie nacisk na umiejętność różnicowania podstawowych elementów mowy (fonemów). Przystępując do nauki czytania przeprowadza się wiele ćwiczeń, mających na celu doskonalenie analizy i syntezy dźwiękowej słów - początkowo bez znaku graficznego rozpoznając jedynie głoski w słowach, określając ich lokalizację oraz składając słowa z pojedynczo poznanych dźwięków. U dzieci z zaburzoną percepcją słuchową można zaobserwować następujące objawy: • zachowują się tak, jakby nie rozumiały co się do nich żąda, • w słowie przed chwilą analizowanym nie potrafią powtórzyć dźwięków (głosek) we właściwej kolejności, • próby samodzielnej analizy dłuższych słów nie udają się (krótkie wyrazy analizują dość dobrze, natomiast w dłuższych uczniowie popełniają błędy), • bez problemów radzą sobie z rozpoznawaniem pierwszej głoski w słowach, zaś duże trudności sprawia im rozpoznawanie ostatniej głoski. Zaburzenia spostrzegania słuchowego odbijają się na przebiegu czynności czytania i pisania. Uczniowie ujawniający takie zaburzenia najczęściej: • popełniają błędy przy pisaniu z pamięci i ze słuchu, • mylą litery o podobnym brzmieniu (nana - mama), • zamieniają głoski dźwięczne i bezdźwięczne (rów - róf, chleb - chlep), • opuszczają końcówki słów, sylaby i litery (ogrodz, ogrodze, ogrodzeni - zamiast ogrodzenie), • popełniają błędy przy zmiękczaniu ( słonice - słońce, ciema - ćma), • robią również błędy wynikające z nieprawidłowej wymowy (ćfik - dźwig, mleto - mleko, dłowa - głowa). Trudności w czytaniu wynikające z opóźnionej percepcji wzrokowej to: • uporczywe głoskowanie lub sylabizowanie, wynikające z trudności rozpoznawania struktur graficznych, po których następuje scalanie w słowa, • dzieci takie mając trudności ze śledzeniem tekstu, czytanego przez drugą osobę (nie wiedzą z którego miejsca mają dalej czytać - mimo, iż uważały na lekcji), • gubią liniaturę, przechodzą do poprzedniej bądź następnej linijki, w ten sposób czytają ten sam tekst drugi raz, albo opuszczają zdanie, • mają trudności z głośnym czytaniem (lepiej rozumieją tekst czytany po cichu). W związku z tym wskazane jest nie męczyć dzieci głośnym czytaniem. Ćwiczenia doskonalące technikę czytania powinny trwać krótko - do 15 minut, by nie zniechęcały. Dla większego uatrakcyjnienia i przyciągnięcia uwagi uczniów należy dobierać książki z krótkimi tekstami, przepełnione kolorowymi obrazkami. Konieczne jest także stopniowanie trudności oraz sprawdzanie poprzez rozmowę stopnia rozumienia czytanego przez dziecko tekstu. Opóźnienia w rozwoju funkcji poznawczych i motorycznych powodują nie tylko trudności w nauczaniu języka ojczystego, ale również języków obcych i innych przedmiotów szkolnych. Ważne jest, by nauczyciele rozumieli obiektywne przyczyny trudności tych dzieci. Niezmiernie istotne jest również dostosowanie wymagań do możliwości dziecka, a główne kryterium przy ocenianiu jego prac powinno obejmować włożony wysiłek, a nie uzyskane efekty. Tylko wtedy cały wkład pracy nauczycieli i rodziców będzie przynosił zadawalające rezultaty. W trosce o stałe pobudzanie motywacji do nauki dziecka mającego specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, a także podnoszenie jego poczucia własnej wartości oraz pozycji w grupie rówieśniczej, przestrzegać należy kilku niezmiernie istotnych zasad postępowania: 1. Zasada najważniejsza: - nie ośmieszać, - nie dyskwalifikować, - nie karać dziecka za niezadowalające postępy w nauce. Tego typu błędy wychowawcze, wynikające najczęściej z niezrozumienia przyczyn trudności dziecka, i mogą doprowadzić do powstania u ucznia objawów nerwicowych i negatywnych postaw emocjonalno-społecznych. 2. Zasada pomocy dziecku: Uwzględniając mniejsze możliwości dziecka dyslektycznego w zakresie zdobywania umiejętności czytania i pisania, należy dokonywać okresowej modyfikacji wymagań szkolnych, indywidualizować wymagania. W zakresie czytania: - nie zwracać przesadnej uwagi na dykcję i interpunkcję, - nie oceniać tempa czytania, - ograniczać ilość tekstu zadawanego do czytania w domu, - nie polecać dziecku na forum klasy czytania nowego tekstu, - uwzględniać wspomaganie czytania np. lektur za pomocą książki mówionej (kasety, płyty) oraz w oparciu o film. W zakresie pisania: - nie zwracać przesadnej uwagi na stronę graficzną pisma, - umożliwić dziecku pisanie w tempie dostosowanym do jego możliwości (nie ponaglać, nie oceniać tempa pisania), - przy pisaniu ze słuchu najwłaściwsze byłoby dyktowanie indywidualne - ograniczanie ilości tekstu do pisania, - akceptować prace pisane w domu na komputerze, - nie oceniać za błędy ortograficzne popełnione podczas sprawdzianów, oceniać zawartość merytoryczną, sposób rozumowania, - złagodzić kryteria ocen za błędy na dyktandach, - pod względem poprawności można oceniać prace wykonane w domu, dziecko ma więcej czasu i obowiązek sprawdzenia pisowni, - nie nakłaniać do przepisywania mniej starannie napisanych fragmentów, - należy zaakceptować fakt, że aby dziecko mogło napisać we właściwym tempie będzie pisało brzydko, - można pokazać uczniom wzór pisma uproszczonego, bez połączeń między literami – pisanie linią ciągłą jest trudniejsze niż osobnych znaków, - należy wydłużyć czas pracy samodzielnej (również na sprawdzianach), pozwoli to na zyskanie dodatkowego czasu potrzebnego na interpretacje polecenia pisemnego i dokonanie zapisu. 3. Zasada oddziaływań psychoterapeutycznych: - stosowanie wielu pochwał jako czynnika mobilizacyjnego do pracy, choćby najmniejsze osiągnięcie powinno być zauważone i nagradzane, - konieczne jest uwzględnienie szybszego męczenia i znużenia dziecka przy wykonywaniu czynności angażujących funkcje zaburzone, - nie porównywać wyników pracy dziecka z wynikami innych uczniów, - oceniać postępy jedynie w stosunku do jego własnych poprzednich osiągnięć, - umożliwić dziecku zdobywanie sukcesów w zakresie innych umiejętności. Małgorzata Zasadni Tarnobrzeg - maj 2003 |
|---|