Specyficzne trudności w czytaniu :
czytanie „niepewne”, „wymęczone”, szczególnie gdy dziecko czyta głośno,
częste błędy w czytaniu : pomijanie wyrazów lub ich dodawanie, zniekształcenie wyrazów i odczytywanie innych podobnych wyrazów,
pomijanie linii lub odczytywanie jej ponownie,
częste gubienie miejsca, w którym dziecko czyta,
niepewność w czytaniu szczególnie krótkich wyrazów wyglądających podobnie np. on - no, od - do,
trudności w dzieleniu dłuższych wyrazów na sylaby i syntetyzowaniu sylab w wyrazy we właściwym porządku,
pomijanie interpunkcji,
przestawienie liter w wyrazie, co zmienia jego sens,
trudności w wyszukiwaniu najistotniejszej myśli w dolnym fragmencie tekstu,
niewłaściwe łączenie liter,
trudności w przyswojeniu tabliczki mnożenia.
Specyficzne błędy w pisaniu :
słaby poziom pracy pisemnej w porównaniu z odpowiedziami ustnymi,
prace pisemne na niskim poziomie graficznym i estetycznym : liczne przekreślenia, prace „bałaganiarskie”,
utrzymywanie się trudności z różnicowaniem liter : b - p; p - g; n - u - m - w,
mylenie nazwy litery i głoski, np. l - el; m - em; k - ka,
niewłaściwe stosowanie małych i dużych liter,
trudności w różnicowaniu wyrazów podobnie brzmiących, np. : bułka - półka; kura - góra; data - tata itp.,
zapisywanie wyrazu na różne sposoby : szyja, szja, szyia,
złe rozmieszczenie pracy w przestrzeni, niemożność zachowania marginesu,
brak lub niewłaściwe stosowanie interpunkcji.
Najczęściej w młodszych latach trudności w czytaniu i pisaniu występują jednocześnie. Wcześniej ustępują trudności w czytaniu, dłużej, a nawet przez całe
życie, utrzymują się trudności z poprawna pisownią.
Niski poziom graficzny pisma, jeśli nie był poprawiony wskutek specjalnego treningu w pisaniu i ćwiczeń usprawniających pozostaje bez z mian od początków nauki pisania, aż do dorosłości i wykazuje również tendencję do pogarszania się. W wypadku wcześnie i dobrze prowadzonej terapii pedagogicznej dynamika zmian jest wyraźna i może dojść do ustąpienia trudności w czytaniu i pisaniu.
Specyficzne błędy w czytaniu zazwyczaj wymienione to : trudności z przypomnieniem sobie głoski odpowiadającej odczytywanej literze, mylnie liter :
p - b; d - g; czyli podobnych pod względem kształtu, czytanie wyrazu od końca do początku, szczególnie krótkich wyrazów np. od - d, czytanie pierwszej sylaby i ostatniej, opuszczając środkową, gubienie miejsca w którym dziecko czyta, gubienie linijek, ponowne czytanie tej samej linijki, odczytywanie pierwszej litery lub sylaby i domyślanie się wyrazu, często w oparciu o kontekst treściowy. Dzieci dyslektyczne najpierw syntetyzują głoski po cichu, a potem głośno wymawiają cały wyraz, „zacinają się”, czyli robią dłuższe przerwy po przeczytaniu trudniejszego wyrazu, nie stosują interpunkcji, czytają ze złą intonacją, powoli i nie rozumieją tekstu po przeczytaniu na głos.
8.2. Opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej.
Percepcja (spostrzeganie) to proces bezpośredniego odzwierciedlenia zjawisk w ich różnych właściwych, zachodzący dzięki współdziałaniu analizatorów, na podstawie już istniejącego doświadczenia osobnika.
Niezbędnym warunkiem prawidłowego przebiegu procesu spostrzegania jest
pełnowartościowy pod względem anatomicznym i funkcjonalnie sprawny analizator wzrokowy, wadliwa budowa gałki ocznej i spowodowane tym różne wady widzenia mogą być jedną z przyczyn trudności w zakresie spostrzegania wzrokowego i podlegają bardzo istotnym przekształceniom wraz z wiekiem dziecka.
U większości dzieci rozwój analizy i syntezy wzrokowej jest zsynchronizowany z ogólnym poziomem ich rozwoju psychicznego i wobec tego na podstawie poziomu analizy i syntezy wzrokowej dziecka można wnioskować o jego ogólnym rozwoju. Z badań H. Spionek wynika, że są dzieci, które nie posiadają wad widzenia i pod każdym innym względem są normalnie rozwinięte, a które wykonują jednak mniej lub bardziej poważne obniżenie poziomu spostrzegania wzrokowego. Są to dzieci, które w wieku 6 lub 7 lat znajdują się pod względem analizy i syntezy wzrokowej na poziomie dzieci młodszych i wykazują opóźnienie rozwoju percepcji wzrokowej o 2, a nawet 3 lata.
Zjawisko zaburzonej analizy i syntezy wzrokowej nie sprowadza się tylko do prostego opóźnienia rozwojowego tej funkcji. Istnieją zaburzenia bardziej złożone, kiedy percepcja wzrokowa dziecka nie wykazuje obniżenia całościowego, lecz jest nieprawidłowa tylko pod pewnym względem. Taką właściwością percepcji, jest jej kierunkowość.
W przypadku globalnego zaburzenia percepcji wzrokowej dzieci maja trudności w całościowym ujęciu wyrazów, mylą zazwyczaj litery i wyrazy o podobnej strukturze graficznej jak : rak - rok, smak - smok, długi - drugi , piłka - pałka. Opuszczają litery, sylaby. Błędy popełniają zarówno przy przepisywaniu, jak i pisaniu ze słuchu.
W przypadku zaburzonej funkcji kierunkowej, odgrywającej ważna rolę w percepcji wzrokowej, dzieci najczęściej mylą litery o podobnym kształcie a innym kierunku np. d - b, n - u, p - g, mają także trudności z wizualnym różnicowaniem w wyrazie podobnych układów literowych (ba - ab, da - ad, pan - nap, wór - rów).
Dzieci z objawami zaburzeń funkcji wzrokowych nie lubią zabawa dydaktycznych, angażujących funkcje wzrokowe takich jak : mozaiki, układanki, puzzle, wyszukiwanie szczegółów na obrazkach, budowanie z klocków „Lego”, układanie wzorów z klocków. Jeżeli wykonują tego typu zadania to „z głowy”. Tworzą własne, często bardzo ładne kompozycje, lecz nie potrafią odtwarzać gotowych wzorów. Ich rysunki są zwykle prymitywne graficznie, schematyczne, ubogie w szczegóły, choć pod względem treści mogą być interesujace.
W wieku szkolnym dzieci te mają trudności w nauce czytania i pisania. Popełniają wiele charakterystycznych błędów. Typowe dla tych dzieci jest :
niepoprawne przepisywanie, pisanie z pamięci i ze słuchu,
mylenie liter zbliżonych pod względem kształtu : m -n, l - t - ł, o - a, u - y,
n - r, k - h, p - b - d - g,
pomijanie drobnych elementów graficznych (kreseczki, ogonki ę - a),
przypisaniu litery wybiegają poza linie, są nierówne, rozchwiane,
czytanie „na pamięć”, zgadywanie,
ze względu na słabą pamięć wzrokową dzieci takie maja trudność z przypominaniem sobie liter rzadziej występujących, np. ł, f, h,g.
W wyższych klasach szkolnych trudności pojawiają się nie tylko w zakresie języka polskiego, lecz wszędzie tam, gdzie materiał nauczania odwołuje się do percepcji wzrokowej, wzrokowo - przestrzennej i koordynacji wzrokowo - ruchowej.
8.3. Opóźnienia i zaburzenia percepcji słuchowej.
Wiele trudności, jakie napotykają dzieci w czytaniu i pisaniu, jest uwarunkowanych zaburzeniami percepcji słuchowej. Różnicowanie dźwięków, ich analizowanie i syntetyzowanie dokonuje się na poziomie ośrodkowego układu nerwowego, głównie w korze mózgowej. Jeżeli słuchowe okolice kory mózgowej oraz niższe piętra struktur słuchowych są uszkodzone lub też z innych powodów funkcjonalnie mniej sprawne, procesy te przebiegają wadliwie. Nie u wszystkich ludzi słuch fizjologiczny osiąga poziom normalny, a jego obniżenie przejawia się w postaci niedosłuchu lub głuchoty.
Dzieci niedosłyszące źle odbierają dźwięki płynące ze zbyt dużej odległości. Natomiast dzieci z zaburzeniami funkcji ośrodkowych, z zaburzeniami słuchu fonematycznego, poszczególne dźwięki słyszą bardzo dobrze bez względu na odległość, zaś z potoku dźwięków mowy nie potrafią wychwycić ich wszystkich po kolei i prawidłowo zróżnicować,.
Dzieci z powodu słabej percepcji i pamięci słuchowej z trudem uczą się wierszyków, ich treść odtwarzają własnymi słowami, nie umieją zaśpiewać żadnej piosenki.
Nie radzą sobie z zabawami wymagającymi wydzielania głosek z wyrazu, nawet pierwszej głoski w wyrazie. Mają trudności z syntetyzowaniem głosek (zgadnij co powiedział tata : d - o - b - r - a - n - o - c) i różnicowaniem głosek zbliżonych fonetycznie (czy te dwa wyrazy są takie same : nosze - noże).
Wnikliwa obserwacja przez nauczyciela umożliwi wyłonienie uczniów podejrzanych o zaburzenia percepcji słuchowej, gdyż wczesne i właściwe rozpoznanie tych braków u dziecka może oszczędzić mu wiele kłopotów w karierze szkolnej.
Charakterystyczne przejawy zaburzeń słuchowych przedstawia tabela nr 1.
Tabela nr 1. Zaburzenia percepcji słuchowej i jej objawy.
Umiejętności szkolne, w których odzwierciedla się występowanie zaburzeń. |
Symptomy zaburzeń percepcji słuchowej |
Pisanie. |
Specyficzne trudności w pisaniu ze słuchu. Zniekształcenia pisowni, niekiedy „zlepki liter”. Zniekształcenia w dyktandzie wyrazów tak, że stają się niemożliwe do czytania. Trudności w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami, dwuznakami, głoskami zatracającymi dźwięczność (zamiana głosek dźwiękowych na bezdźwięczne). Kłopoty w odróżnianiu samogłosek nosowych ę, ą od zespołów dźwiękowych - om, - on, - em, - en. Trudności w analizie zdań na wyrazy, wyrazów na sylaby i głoski, opuszczanie końcówek i cząstek wyrazów, „gubienie” liter. przestawianie szyku dyktowanych wyrazów. Liczne przekreślenia, przekręcenia i poprawki świadczą o tym, że dziecko podczas pisania szczególnie ze słuchu pomaga sobie pamięcią wzrokową. |
Czytanie. |
Szczególne trudności w różnicowaniu dźwięków mowy. Trudności w syntezie przeliterowanych dźwięków, w scalaniu ich w dźwiękową całość wyrazu. Trudności we właściwej intonacji. Błędy w czytaniu : zamiany liter, wypuszczanie ich, zmiana brzmienia, nieprawidłowe odczytywanie całych wyrazów. Trudność w zrozumieniu przeczytanej treści. Hałas, a zwłaszcza rozmowy otoczenia mogą całkiem uniemożliwić czytanie. |
Trudności występujące w innych przedmiotach szkolnych. |
Trudność w nauce języków obcych, w uczeniu się pamięciowym (wiersz, słowa piosenek, ciągi słowne - dni tygodnia, miesiące itp., tabliczka mnożenia). Łatwiej uczą się mając tekst przed oczyma. Trudności w przyswajaniu materiału z gramatyki, w rozumieniu dłuższych wypowiedzi słownych i poleceń. |
Źródło : Helena Skibińska : Praca korekcyjno - kompensacyjna z dziećmi z
trudnościami w czytaniu i pisaniu. Wyd. Uczelniane W S P. Bydgoszcz.
1996, s. 13 i 14
Zaburzenia percepcji i pamięci słuchowej szczególnie niekorzystnie odbijają się na postępach w nauce szkolnej.
Wymagają od ucznia wiele dodatkowej pracy w domu, przynosząc niewspółmiernie małe efekty w stosunku do włożonego wysiłku.
8.4. Opóźnienia i zaburzenia rozwoju mowy.
Opóźnienie rozwoju mowy to powolny rozwój mowy, gdy nie występują zmiany anatomiczno - fizjologiczne, a do trzeciego roku życia mowa się nie rozwinie. Towarzyszy mu opóźnienie rozwoju artykulacji oraz trudności w nauce czytania i pisania.
Według H. Spionek opóźnienie rozwoju mowy może przejawiać się w :
późniejszym pojawieniu się gaworzenia,
późniejszym pojawieniu się pierwszych słów,
ubóstwie słownika (mała liczba rozumianych i używanych słów),
późniejszym pojawieniu się zdań prostych i złożonych,
przedłużającym się okresie swoistej mowy dziecięcej.
Wada wymowy jest terminem węższym niż zaburzenie mowy. Wada mowy to odchylenie od normy językowej spowodowane zmianami w budowie narządów mowy. Wada mowy to odchylenie od normy językowej spowodowane zmianami w budowie narządów mowy (nadawczych i odbiorczych) lub dysfunkcją mechanizmów mowy zarówno na poziomie centralnym, jak i obwodowym.
Najczęściej spotykane wady wymowy to : dyslalia, seplenienie, reranie, nieprawidłowa wymowa głosek k i g, bezdźwięczność, nosowanie, jąkanie.
Dzieci z trudnościami w czytaniu, w wieku przedszkolnym i szkolnym często mają wadę wymowy. Zaburzenia i opóźnienia rozwoju mowy, najczęściej są spowodowane zakłóceniem percepcji słuchowej.
Charakterystyczne cechy mowy dzieci z trudnościami w czytaniu to :
nieprecyzyjne wymawianie grup spółgłoskowych oraz „przepuszczanie” niektórych głosek w wyrazach,
słabe różnicowanie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych : b -p, k - g, w - f,
upodobanie głosek fonetycznie do siebie zbliżonych : c - cz, s - sz, z - ż. Dziecko czyta zamiast szosa - sosa, zamiast suszarka - szuszarka,
suszarka - susuarka,
nieadekwatne wymawianie głosek zmiękczonych przez „i” lub kreską ć - ci,
ń - ni.
Dzieci te w związku z utrzymującym się dłużej zaburzeniem mowy, mogą mieć opóźnienie rozwoju myślenia słowno - pojęciowego.
Charakterystyczne jest u nich ubogie słownictwo, prymitywna struktura gramatyczna. Mają trudności w wypowiedzeniu się i pisemnym formułowaniu treści na określony temat.
Często dzieci z zaburzeniami mowy mają duże kłopoty z ortografią. Uporczywe występowanie błędów typu ortograficznego określane jest jako zjawisko dysortografii.
Dzieci dyslektyczne, które uporczywie popełniają błędy ortograficzne, często piszą litery zwierciadlane. Piszą wyrazy od strony lewej do prawej - pismo lustrzane
( b - d).
Związek między dysleksją a dysortografia różni badacze rozumują bardzo różnie. Jedni uważają, że specyficzne trudności w pisaniu są zaburzeniem lżejszym, dającym się łatwo wyrównać.
Inni, uważają, że dysortografia jest przedstopniem dysleksji, ich zdaniem - zaburzeniem głębszym, dłużej się utrzymującym i od specyficznych trudności w czytaniu.
8.5. Opóźnienia i zaburzenia rozwoju ruchowego.
Oprócz dzieci rozwijających się prawidłowo pod względem ruchowym oraz takich, które wyróżniają się wyjątkową sprawnością fizyczną, są dzieci o ruchach niezręcznych, które z wielkim trudem wykonują zadania łatwe i proste dla swych rówieśników. W procesie rozwoju ruchowego u niektórych dzieci możemy zaobserwować różnego typu zaburzenia i opóźnienia.
Poważniejsze zaburzenia mogą wiązać się z nieprawidłowym rozwojem fizycznym. Inne zaburzenia rozwoju ruchowego są konsekwencją wyraźnych schorzeń lub uszkodzeń centralnego układu nerwowego, co wymaga interwencji neurologa.
Każde dziecko odbiegające od normy pod względem swej sprawności motorycznej reprezentuje nieco odmienny zespół różnorodnych objawów.
Opóźnienie rozwoju ruchowego może być niejednakowe zarówno ze względu na zakres, który obejmuje, jak i stopień jego nasilenia. Według Nartowskiej najczęściej spotykane zespoły zaburzeń ruchowych u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym to :
- niezręczność ruchowa całego ciała (jest to lżejszy stopień opóźnienia rozwoju motorycznego),
niezręczność manualna (może występować na tle ogólnego opóźnienia rozwoju ruchowego lub mieć charakter izolowany).
Zarówno zręczność ruchowa, jak i zła sprawność manualna odbija się w wieloraki sposób na pracy szkolnej dziecka.
Tabela nr 2 przedstawia objawy obniżonej sprawności motorycznej obserwowane u dzieci w trakcie wykonywania różnorodnych czynności.
Tabela nr 2. Zaburzenia sprawności motorycznej i jej objawy.
Czynności w których odzwierciedla się występowanie zaburzeń |
Objawy ogólnej niezręczności ruchowej |
Objawy zakłócenia motoryki manualnej |
Czynności codzienne zabawowe i sportowe. Lekcje wychowania fizycznego |
Mała aktywność ruchowa. Ogólna niezręczność ruchowa i mała wyćwiczalność w zakresie dużych ruchów przy współdziałaniu różnych grup mięśniowych. Trudności utrzymania równowagi przy skakaniu na jednej nodze. Unikanie zabaw ruchowych. Zakłócenia koordynacji wzrokowo - ruchowej w zabawach i zadaniach, w których ruch odbywa się pod kontrolą wzroku. Niezręczne chodzenie po schodach. Niezręczność w zabawach z piłką. Ruchy kanciaste, mało płynne. |
Opóźnienie rozwoju praksji, brak precyzji ruchów drobnych. Duże trudności z wykonywaniem prostych zadań. Z opóźnieniem zdobywają umiejętności samoobsługi. Są mało samodzielne. Czynności wykonują wolno i niezręcznie. Niechętnie budują z klocków. Często psują i niszczą zabawki. Często upuszczają przedmioty, nie chcą i nie lubią wycinać nożyczkami. Trudności przy zapinaniu guzików, wiązaniu sznurowadeł, ubieraniu. Niechętnie podejmowanie czynności manualnych. |
Pisanie |
Brak precyzji ruchów, wzmożone napięcie mięśniowe i współruchy. Dzieci szybko zniechęcają się, nie kończą pracy, mają trudności z koncentracją uwagi. Nie nadążają za rówieśnikami w czasie klasówek i dyktand. |
Mała precyzja ruchów dłoni i palców, stąd zniekształcenia graficznej strony pisma, litery często wykraczają poza liniaturę, wolne tempo pisania. Zeszyty niestaranne, dużo skreśleń, poprawek. |
Rysowanie i inne zajęcia plastyczne |
Rysują niechętnie, nie kończąc pracy nie mogą wykazać „ zdolności rysunkowych”. Prace robią wrażenie niedbale wykonanych ponieważ są często poplamione, podarte, pogniecione. |
Niezręcznie wycinają, szarpią papier. Ruchy ręki gwałtowne. Nadmierne napięcie mięśniowe powoduje zbyt silny nacisk długopisu, łamanie kredek. Przy zbyt małym napięciu mięśniowym linie rysunku są nikłe. |
Źródło : Helena Skibińska : Praca korekcyjno - kompensacyjna u dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Bydgoszcz. Wyd. Uczelniane. W S P. 1996, s. 98 i 99.
Opóźnienie rozwoju ruchowego może wyrównywać się w ciagu kilku czy kilkunastu lat życia dziecka, może jednak również przetrwać aż do wieku dojrzałego, pozostawiając ślady na całe życie. Decyduje o tym zarówno stopień opóźnienia, jak i rodzaj wychowawczego oddziaływania na dziecko. Nieporadność w codziennych zajęciach prowokuje rodziców do pomocy i częstszego wyręczania dzieci. Efektem tego jest brak okazji do usprawnienia motoryki oraz powstania wtórnych zaburzeń w sferze emocjonalno - motywacyjnej.
Dzieci o opóźnionym rozwoju ruchowym wymagają indywidualnego pedagogicznego traktowania, często odrębnych ćwiczeń korekcyjnych. Dziecko o poważniejszym obniżeniu sprawności motorycznej powinno być poddane specjalistycznemu badaniu, gdy w niektórych przypadkach zaburzenia ruchowe są oznaką schorzenia centralnego układu nerwowego.
8.6. Zaburzenia procesu lateralizacji.
Lateralizacja to asymetria czynnościowa ciał człowieka.
U większości ludzi zaznacza się przewaga prawej strony ciała na lewą i to zarówno w zakresie pracy kończyn górnych, dolnych, ruchów tułowia, jak i niektórych parzystych narządów zmysłowych, zwłaszcza oczu. Jest to model lateralizacji jednorodnej prawostronnej. O lateralizacji jednorodnej lewostronnej mówimy wtedy, gdy cała lewa strona ciała (ręka, noga, oko) pracuje sprawniej niż strona prawa. Obok zjawiska dominacji jednorodnej zdarzają się przypadki dominacji niejednorodnej, zwanej inaczej skrzyżowaną. Bywają przypadki, gdzie leworęczność występuje jednocześnie z prawoocznością i prawonożnością.
Trudność w nauce, a szczególnie w czytaniu i pisaniu występują przede wszystkim u dzieci :
z lateralizacją osłabioną (oburęcznych względnie obustronnych),
lewostronnych (z lateralizacją skrzyżowaną lub lewostronną),
leworęcznych.
Każdy z tych typów zaburzeń lateralizacji powoduje nieco odmienne trudności.
Specjalnie niekorzystne dla procesu czytani i pisania jest skrzyżowanie lateralizacji w zakresie ręki i oka. Powoduje to zaburzenie koordynacji wzrokowo - ruchowej.
Objawy trudności w pracy szkolnej dziecka, które towarzyszą zaburzeniom lateralizacji ujęto w tabeli nr 3.
Tabela nr 3. Zaburzenia procesu lateralizacji i jego objawy.
Umiejętności szkolne, w których odzwierciedla się wystąpienie zaburzeń |
Zaburzenia procesu lateralizacji |
Pisanie |
Mylenie liter o podobnych kształtach, a o innym położeniu i kierunku (b - d, p - b, w - m). Dynamiczne odwracanie liter, zmiana kolejności, przestawianie ich, błędne odtwarzanie liter. W początkach nauki, głównie przy lateralizacji skrzyżowanej może wystąpić pismo lustrzane, zwierciadlane odbicie symboli literowych i cyfrowych. Trudności związane z techniką pisania - zniekształcenia graficznej strony pisma. |
Czytanie |
Przestawianie liter i cząstek wyrazowych. Zmiana kolejności liter, a nawet wyrazów. Opuszczanie całego wiersza. Wolne tempo czytania. Odczytywanie wyrazów od prawej ku lewej, np. kos jak sok. Odczytywanie cyfr w sposób zwierciadlany, np. 21 jako 12, co może być powodem błędów w liczeniu. |
Rysowanie |
Zmiany kierunku w rysunkach. Często błędny kierunek odwzorowania - od prawej ku lewej, w tym też kierunku kreślenie figur geometrycznych |
Trudności występujące w innych przedmiotach szkolnych. |
Trudności na lekcjach matematyki i geografii. Zmiany kierunku w rysunkach z geometrii |
Źródło : Helena Skibińska : Praca korekcyjno - kompensacyjna u dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Bydgoszcz. Wyd. Uczelniane. W S P. 1996, s. 119.
Poważne kłopoty z pisaniem nastręcza dziecku leworęczność. Nie należy jednak nakłaniać do pisania ręką prawą dzieci leworęcznych, a zarazem lewoocznych z silnie zaznaczoną przewagą lewostronną. Konflikt dominacji, który w tym przypadku spowodowany jest przestawieniem, może mieć fatalne następstwa dla dalszego rozwoju dziecka.
8.7. Zaburzenia orientacji przestrzennej.
Nieprawidłowość orientacji przestrzennej dotyczy zazwyczaj dwóch zakresów : orientacji o charakterze bezwzględnym, odnoszącej się do prawej i lewej strony własnego ciała dziecka, oraz do orientacji w prawej i lewej stronie otaczającego świata, uzależnionej od pozycji dziecka w przestrzeni.
Objawy zaburzenia orientacji przestrzennej :
podczas opowiadania obrazka trudności w opisie relacji przestrzennych (na lewo, na prawo, na dole, na górze, pod, nad),
w rysunkach widoczne trudności w rozplanowaniu rysunku, zakłócenia proporcji elementów,
w czytaniu przestawianie, opuszczanie liter, sylab, z nawet całych linijek,
w piśmie mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi pionowej (d - g) lub poziomej ( m - w).
Zaburzenia orientacji przestrzennej poza niekorzystnym wpływem na czytanie i pisanie utrudniają dziecku również uczestniczenie w lekcji wychowania fizycznego, w czasie której ustawicznie musi spełniać polecenia wymagające znajomości orientacji w zakresie własnej osoby, jak również respektowanie różnych kierunków i układów w przestrzeni oznaczanych względnie. Zaburzenia te uniemożliwiają dziecku ustalenie właściwego położenia przedmiotów i osób względem siebie, utrudniają adekwatne kojarzenie pojęć z właściwym kierunkiem, np. północ, wschód, u dołu, u góry, przed. Obok, itp. , tak bardzo potrzebnych w różnych codziennych sytuacjach pozaszkolnych.
Tamże, s. 63
Por. J. Styczek : Logopedia. Warszawa. P W N. 1979
W. Szewczuk : Słownik psychologiczny. Warszawa. Wyd. „Wiedza Powszechna”. 1985, s. 292
Por. H. Skibińska : Praca korekcyjno - kompensacyjna z dziećmi z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Bydgoszcz.
Wyd. Uczelniane W S P. 1996
Por. H. Spionek : Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa. P Z W S. 1970
Por. H. Narstowska : Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. Warszawa. W S i P. 1980
Por. M. Bogdanowicz : O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Lublin. Wyd. „Linea”
1995
Por. H. Skibińska : Praca korekcyjno - kompensacyjna z dziećmi z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Bydgoszcz.
Wyd. Uczelniane. W S P. 1996
Tamże, s. 12
Słuch fonematyczny to zdolność precyzyjnego słyszenia i różnicowania dźwięków mowy. Wyodrębnianie z
potoku mowy wyrazów, w wyrazach - sylaby, w sylabach - głoski, a także uchwycenie kolejności głosek w
wyrazie. G. Demel : Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola. Warszawa. W S i P. 1996, s. 23
G. Krasowicz : Zaburzenia percepcji słuchowej a trudności w czytaniu. „Scholasticus” nr 1. 1992, s. 45 - 47
J. Surowaniec : Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej. Kraków. Wyd. Edukacyjne. 1996, s. 227
Por. H. Spionek : Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa. W S i P. 1975
G. Demel : Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola. Warszawa. W S i P. 1996
Por. G. Demel : Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola. Warszawa. W S i P. 1996
G. Krasowicz : Dysleksja a rozwój i zaburzenia mowy. „Psychologia Wychowawcza” nr1. 1993, s. 25 - 35
Por. H. Nartowska : Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. Warszawa. W S i P. 1980
Por. M. Bogdanowicz : O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Lublin. Wyd. „Linea”.
1995
Por. H. Nartowska : Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. Warszawa. W S i P. 1980
W. Szewczyk : Słownik psychologiczny. Warszawa. Wyd. „ Wiedza Powszechna”. 1985, s. 138
Por. M. Bogdanowicz :” Leworęczność u dzieci. Warszawa. W S i P. 1989
Por. H. Spionek : dziecko leworęczne. Warszawa. Wyd. N K. 1963
Por. B. Zakrzewska : Trudności w czytaniu i pisaniu. Warszawa. W S i P. 1996
Por. B. Zakrzewska : Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Warszawa. W S i P. 1976
Por. B. Sawa : Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. Warszawa. W S i P. 1997
11
99