plik

tytuł: "O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu - odpowiedzi na pytania
rodziców i nauczycieli"
autor: Marta Bogdanowicz

Mojej córce Kasi, od której wiele nauczyłam się o dysleksji

LUBIN 1994 Wydawnictwo Popularno-naukowe "LINEA"

SPIS TREŚCI

Słowo wstępne...str. 2

Pytania...str. 3

Część i
Historia badań nad dysleksją...str. 9

Część II
Terminologia...str. 12

Część III
Definicja dysleksji rozwojowej...str. 16

Część IV
Częstość występowania...str. 22

Część V
Etiologia - pierwotne przyczyny dysleksji rozwojowej...str. 25

Część VI
Patomechanizm - wturne przyczyny dysleksji rozwojowej...str. 31

Część VII
Diagnoza...str. 35

Część VIII
Symptomatologia - objawy dysleksji rozwojowej...str. 39

Część IX
Profilaktyka...str. 52

Część X
Dydaktyka...str. 56

Część XI
Terapia...str. 76

Część XII
Prognoza i perspektywy...str. 88

Część XIII.
ORGANIZACJE DZIAŁAJĄCE NA RZECZ DZIECI ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI

SŁOWO WSTĘPNE

Ksiąźka, którą bierzesz, Czytelniku, do ręki, jest nietypowa. Stanowi zbiór pytań i odpowiedzi.
Pytania czerpałam z rozmów z rodzicami dzieci dyslektycznych podczas pracy w poradni, z listów
nadchodzą-cych do Polskiego Towarzystwa Dysleksji, wykładów ze studentami, zajęć w Szkole dla
Rodziców i zebrań Polskiego Towarzystwa Dysleksji. Pytania uszeregowane są w działy. Wszystkie
wyszczególnione są na wstępie publikacji. Dlatego też nie jest konieczne, aby tę książkę czytać od
początku do końca. Można ją czytać również od końca i od środka. Można także odszukiwać w
niej, jak w swoistej encyklopedii, jedynie odpowiedzi na pytania, zależnie od potrzeb i
zainteresowań.
Odpowiedzi na pytania czerpałam z literatury, z prowadzonych przeze mnie badań naukowych, z
długoletniej praktyki
diagnostycznej
i terapeutycznej z dziećmi, a także - co ma ogromne znaczenie - z własnych doświadczeń matki
dyslektycznego dziecka.
Inspiracją do napisania tej książki było spotkanie z Marion Welchman i jej publikacja wydana w
Brytyjskim Towarzystwie Dysle-
ksji, której składam podziękowania.
Pragnę wyrazić moją wdzięczność redaktorom: Krystynie Kuczyń-skiej, Annie Cieślarowej i
Stanisławowi Drewniakowi, których praca przyczyniła się do większej komunikatywności tekstu i
tym samym ułatwi korzystanie z tej książki.
Mam nadzieję, że Czytelnik znajdzie odpowiedzi na większość pytań, które chciałby mi zadać. Jeśli
tak nie jest, proszę przesłać swoje
pytania pod wskazany niżej adres. Postaram się na nie odpowiedzieć w kolejnym wydaniu tej
książki.
prof.dr hab. Marta Bogdanowicz
Polskie Towarzystwo Dysleksji
ul. Pomorska 68
80-343 GDAŃSK
Jesteśmy w dobrym towarzystwie: Andersen, Rodin, Edison,
Einstein, Churchill, król Norwegii Olaf i jego cbrka księżna Astrid - to też
dyslektycy.
Hans Christian Andersen
(1 805-1875)

PYTANIA

I. Historia badań nad dysleksją
1. Jak długo istnieje dysleksja?
2. Kiedy odkryto i opisano dysleksję?
3. Jacy specjaliści pierwsi opisali i badali zjawisko dysleksji rozwojowej?
4. Jak rozwijała się wiedza o dysleksji?
5. Jakie są charakterystyczne tendencje w badaniach ostatnich lat?
6. Jak wygląda współpraca specjalistów w zakresie badań nad dysleksją?
7. Jakie nowe zjawiska społeczne związane z dysleksją pojawiły się w ostatnim czasie?
8, Czy można być dyslektykiem i "wejść do historii'?

II. Terminologia
1. Dlaczego mówimy o 'specyficznych' trudnościach w czytaniu i pisaniu?
2. Co znaczy skrót: LD lu SLD?
3. Czy specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci od początku nazywano dysleksją?
5
4. Jak długo stosowano termin "wrodzona ślepota słowna'?
5. Co to jest "pseudodysleksja"?
6. Jaki termin jest najczęściej używany na oznaczenie specyficz-nych trudności w czytaniu i pisaniu
u dzieci?
7. Jakie jeszcze inne nazwy można spotkać w literaturze na oznaczenie specyficznych trudności w
czytaniu i pisaniu?
8. Dlaczego na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu używa się czasem jednego,
a czasem kilku terminów? 9. Jak rozumieć terminy: "dysleksja", "dysortografia" i
"dysgrafia"?
10. Jaką terminologię stosuje się w Polsce?
11. Co to jest "hiperdysleksja"?
III. Definicja dysleksji rozwojowej
1. Czy wszyscy ludzie mogą się nauczyć czytać równie szybko i piynnie?
2. Jakie wyniki uzyskują dzieci dyslektyczne w testach
inteligencji?
3. Czy dzieci dyslektyczne mogą uzyskać iloraz inteligencji poniżej przeciętnej?
4. Czy dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna mogą mieć trudności w czytaniu i pisaniu?
5. Czy wszystkie dzieci, które mają trudności w czytaniu i pisaniu to
dzieci dyslektyczne?
6. Czy istnieje jedna definicja dysleksji?
7. Która z definicji jest powszechnie uznawana?
8. Czy definicja ta nie jest przestarzała?
9. Jaka definicja jest używana w Polsce?
10, Czy dysleksja i specyficzne trudności w uczeniu się to te same zjawiska?
11. Czy dzieci dyslektyczne zalicza się do kategorii "dzieci o specjal-
nych potrzebach edukacyjnych"?
12.,Czy niewłaściwe nauczanie może być przyczyną dysleksji? 13. Dlaczego istnieją przeciwnicy
wyróżniania zjawiska dysleksji? IV. Częstość występowanta
1. Jak często zdarzają się przypadki dysleksji?
2. Czy badania nad częstością występowania specyficznych trud-ności w czytaniu i pisaniu
prowadzone były w Polsce?
3. Czy często trudności w czytaniu i pisaniu występują jednocześ-nie?
4. Jaka jest przyczyna rozbieżności wyników badań nad częstością występowania dysleksji
uzyskanych przez różnych badaczy?
5. Jaki jest stopień statości odsetka dzieci z dysleksją, dysorto-grafią i dysgrafią ?

6. Czy każdy nauczyciel ma szansę zetknąć się z dzieckiem dyslektycznym?
7
V. Etlologia - plerwotne prrycryny dysleksjl rozwojowej
1. Czy istnieje jedna przyczyna dysleksji?
2. Czy w rodzinie może być więcej niż jedno dziecko dyslektyczne? 3. Czy dysleksję można
odziedziczyć?
4. Jak często zdarza się dziedziczne uwarunkowanie dysleksji? 5. Czy dysleksja równie często
występuje u chiopców jak u dziew-cząt?
6. Dlaczego dysleksja częściej występuje u chiopców?
7. Czy dysleksja może być skutkiem nieprawidlowej ciąży i porodu? 8. Czy dysleksja występuje
zawsze w przypadkach nieprawidfowej ciąży i porodu lub wówczas, gdy oboje rodzice są
dyslektykami? 9. Czy dysleksja jest "zlokalizowana" w mózgu?
10. Co to znaczy, że dysleksja może być uwarunkowana organicz-nie?
11. Czy istnieją pewne dowody organicznych zmian w centralnym układzie nerwowym?
12. Czy dysleksja może być skutkiem urazu psychicznego?
13. Czy koncepcja "psychodysleksji" jest powszechnie przyjęta? 14. Czy dysleksja może mieć
związek z zaburzeniami hormonalny-mi?
15. Jak wyjaśnić przypadki samoistnego ustąpienia dysleksji? 16. Która z koncepcji etiologicznych
jest prawdziwa?
8
l7.Co znaczy termin "polietiologia"?
VI. Patomechanizm - wtórne prrycryny dysleksji rozwojowej 1. Jaki jest mechanizm powstawania
dysleksji rozwojowej?
2. Jak rozumieć neuropsychologiczny mechanizm czynności czyta-nia i pisania, ich lokalizację w
mózgu?
3. Jakie funkcje leżą u podstaw czynności złożonych, jakimi są czytanie i pisanie?
4. Zaburzenia jakich funkcji są przede wszystkim odpowiedzialne za występowanie specyficznych
trudności w uczeniu się czytania i pisania?
5 Jaka jest sprawność innych funkcji poznawczych?
6. Jakie jest neuropsychologiczne podłoże specyficznych trudno-ści w czytaniu i pisaniu?
7. Jaki jest patomechanizm specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu?
8. Co oznacza określenie "obszar zaburzeń" lub "sprzężone zabu-rzenia"?
9. W jakich przypadkach trudności w czytaniu i pisaniu są mniej nasilone?
10. Czy w związku z różnymi patomechanizmami dysleksji rozwojo-wej można mówić o różnych
typach dysleksji?
11. Jak można ustalić istnienie zaburzeń warunkujących dysleksję rozwojową?

VII. Diagnoza
1. Kto jest uprawniony do orzekania o dysleksji rozwojowej? 2. Jaki jest zakres badań psychologa?
3. Jaka rola w diagnozowaniu przypada pedagogowi?
4. Jakie zadania w diagnozie dysleksji należą do psychiatry dziecię-
cego?
5. Jak jest rola logopedy w formulowaniu diagnozy dysleksji? 6. Czy konieczne jest badanie EEG?
Jakie dodatkowe badania mogą być prrydatne w diagnozie dysieksji?
7. Co to jest iloraz inteligecji i jakie jest jego znaczenie w przypadku
badania dzieci dyslektycznych?
8. Co to jest "wskaźnik fragmentarycznego deficytu rozwojowego"? 9. Czy orzeczenia
psychologiczne, wraz z diagnozą innych specja-listów, powinny być przekazywane do szkoiy?
VIII. Symptomatologia - objawy dysleksji rozwojowej
1. Jakie objawy są podstawą rozpoznania dysleksji?
2. Jak zmienia się symptomatologia dysleksji rozwojowej wraz z wiekiem dziecka?

3. Czy specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu występują jedno-cześnie i przez caty czas nauki
szkolnej?
4. Jakie nasilenie trudności w czytaniu upowaźnia nas do orzekania o zaburzeniach w czytaniu?
5. Jak odróżnić specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, zwane dysleksją, od trudności jakie ma
każde dziecko zaczynające naukę czytania i pisania?
6. Jakie specyficzne btędy w czytaniu popetniają dzieci
dyslektycz-
ne?
7. Czy objawy trudności w czytaniu ustępują z wiekiem?
8. Czy dzieci dyslektyczne mają tylko trudności w języku polskim? 9. Jak odróżnić dziecko ze
specyficznymi trudnościami w pisaniu od innych, które równieź piszą niepoprawnie?
10. Dlaczego łatwiej ustępuje dysleksja niż dysortografia? 1 i . Czy występowanie biędów
ortograficznych w pracach pise-mnych ucznia to zawsze dysortografia?
12. Na czym polegają specyiiczne btędy w przypadku dysortografii? 13. Jakie objawy są podstawą
rozpoznania dysgrafii?
14. Czy każdy przypadek brzydkiego pisma to dysgrafia?
15. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji wzroko-wych?
16. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji słucho-wych?
17. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji rucho-e
18. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń lateralizacji? 19. Czy lateralizacja skrzyżowana
zawsze jest przyczyną trudności w czytaniu i pisaniu ?
10 11
20. Na czym polegają trudności szkolne leworęcznego dziecka? 21. Czy dzieci leworęczne są
sprawne ruchowo?
22. Co to jest pismo zwierciadlane czy lustrzane?
23. Czy mylenie prawej i lewej ręki, buta, strony, jest związane z dysleksją?
24. Czy takie objawy jak lęki nocne, moczenie nocne, jąkanie, bóle brzucha, wymioty, bóle głowy
mogą mieć coś wspólnego z dysleksją?
IX. Profilaktyka
1. W jakim wieku ujawnia się dysleksja i od kiedy można rozpocząć oddziaływania profilaktyczne?
2. Jak wcześnie można przewidzieć, że dziecko będzie miało trudności w czytaniu i pisaniu?
3. W jakich przypadkach możemy przypuszczać, że nasze dziecko jest "dzieckiem ryzyka
dysleksji"?
4. Czy można zapobiec dysleksji?
5. Kto może orzec o istnieniu ryzyka dysleksji ?
6. Gdzie szukać specjalistów do konsultacji dziecka, u którego obserwujemy symptomy "ryzyka
dysleksji"?
7. Czy możliwe są profilaktyczne oddziaływania wobec dziecka leworęcznego, które mogłyby mu
ułatwić naukę pisania lewą ręką? 12
X. Dydaktyka
1. Jakie jest najskuteczniejsze podejście metodyczne w nauczaniu dzieci dyslektycznych?
2. Czy możliwe jest stosowanie uczenia polisensorycznego w nor-malnej klasie liczącej około 30
dzieci i w grupie przedszkolnej? 3. Dlaczego zdarza się, że dziecko potrafi napisać tekst poprawnie,
innym zaś razem z licznymi błędami?
4. Czy niekonsekwentny poziom graficzny prac pisemnych jest dowodem lenistwa dziecka?
5. Czy można wpłynąć na podniesienie poziomu graficznego pis-ma?
6. Czy słuszne jest wymaganie, by dziecko z trudnościami w czytaniu i pisaniu wiele czasu
poświęcało na to w domu?
7. Czy pomagać dziecku w odrabianiu lekcji?
8. Czy pozwalać dziecku na oglądanie telewizji?
9. Czy dziecku dyslektycznemu należy czytać na głos książki? 10. Jak posługiwać się książką
wobec małego dziecka?

11. Jak posługiwać się książką wobec dziecka w wieku przedszkol-nym?
12. Jak wykorzystywać książkę w okresie nauki szkolnej?
13. Czy dziecko dyslektyczne powinno czytać na głos przy całej klasie?
14. Jakie inne formy można zastosować dla przybliżenia dziecku lektury?
13
15. Jakie książki powinno czytać dziecko dyslektyczne?
16. Czy pozwolić dziecku na czytanie komiksów?
17. Czy można czytać glośno dziecku, jeśli samemu nie robi się tego dobrze?
18. Co robić, gdy dziecko woli raczej kopać piłkę niż męczyć się czytaniem. Jak mu uświadomić,
że jego życie to nie tylko futbol? 19. W jaki sposób zachęcić dziecko do czytania?
20. Czy prace pisemne brzydko napisane w szkole powinny być ponownie w domu przepisywane?
Czy należy za wszelką cenę
dbać o estetykę zeszytu?
21. Dlaczego nie tylko nauczyciele języka polskiego powinni znać problem dysleksji?
22. Czy dzieci dyslektyczne mają trudności z opanowaniem języ-ków obcych i czy powinny się ich
uczyć?
23. Jak pomóc dziecku, gdy nie radzi sobie na zajęciach sporto-wych?
24. Jak pomóc dziecku, by
było bardziej sprawne ruchowo?
25. Jak pomóc dziecku, by czuło się bardziej pewne siebie? 26. Jakie pomoce dydaktyczne mogą
być przydatne dzieciom ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu?
27. Jak nauczyciel może pomóc w klasie dyslektycznemu dziecku? 28. Czy wobec dzieci
dyslektycznych stosuje się jakieś ulgi egzami-
nacyjne?
XI. Terapia
1. O czym należy pamiętać, gdy się jest rodzicem lub nauczycie-lem dziecka dyslektycznego ?
2. Kto, gdzie i kiedy może skierować dziecko na zajęcia terapeuty-czne?
3. Jaki jest system pomocy terapeutycznej dla dzieci dyslektycz-nych w Polsce?
4. Jakie inne formy organizacyjne opieki terapeutycznej dla dzieci
dyslektycznych istnieją w Polsce?
5. Czy obecnie powstają w Polsce jakieś nowe inicjatywy równieź w zakresie opieki nad dziećmi z
trudnościami w uczeniu się czytania i pisania ?
6. Jak powinien przedstawiać się program zajęć terapeutycznych dla dzieci z dysleksją rozwojową?
7. Co oznacza termin 'ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne'? 8. Czy trudności w czytaniu udaje się
przezwyciężyć na drodze terapii szybciej niż trudności w pisaniu?
9. Czy komputer może być użyteczny w terapii dysleksji?
10. Czy magnetofon może być pomocny w terapii dziecka dyslekty-cznego?
11. Czy w przypadku dysleksji nabytej i rozwojowej stosuje się takie
same formy terapii? =
12. Od czego zależą postępy w terapii?
13. Jacy specjaliści potrzebni są w przebiegu terapii?
14 15
14. Czy istnieje możliwość pomocy medycznej?
15. Jak można zdobyć kwalifikacje w zakresie terapii pedagogicz-nej?
16. Czy rodzice mogą sami prowadzić zajęcia terapeutyczne z dzieckiem, jeśli nie mają możliwości
pomocy ze strony nauczyciela -terapeuty?
17. Czy można wskazać takie przypadki, w których praca rodziców z dzieckiem nie jest wskazana?
18. Jakie wskazania warto wziąć pod uwagę, gdy ma się dziecko ze specyficznymi trudnościami w
uczeniu się?
19. Jakie są szanse na zrealizowanie idei integracji w nauczaniu dzieci dyslektycznych ?
XII. Prognoza i perspektywy
1. Jakie są możliwości pokonania trudności w czytaniu i pisaniu w przypadku dysleksji

rozwojowej?
2. Czy można mieć trudności w czytaniu i pisaniu do końca życia? 3. W jakim stopniu dysleksja i
dysortografia utrudniają karierę szkolną i zawodową?
4. Wielu nastolatków opuszcza szkołę podstawową z bardzo słabą umiejętnością czytania i pisania.
Czy we wszystkich przypadkach można mówić o dysleksji rozwojowej?
5. Czy uczeń-dyslektyk może studiować?
6. Czy rodzice powinni zrewidować swoje wyobrażenie o przyszło-ści dziecka, gdy dowiedzą się,
że jego trudności w czytaniu i pisaniu mają charakter dysleksji i dysortografii?
16
7. Czy można "wyleczyć' dysleksję u młodzieży, aby nie ograniczała możliwości wyboru kariery
szkolnej i zawodowej?
8. Czy dysleksja może mieć wpiyw na życie osoby dorosłej? 9. Czy młodzież legitymująca się
opinią psychdlogiczną, orzekają-cą dysortografię, może oczekiwać specjalnego potraktowania pod-
czas egzaminów wstępnych do szkót średnich czy wyższych?
10. Czy terapia pedagogiczna może być skuteczna wobec osób dorosłych?
11. Czy dorośli dyslektycy mogą uzyskać jakąś pomoć poszukując zatrudnienia?
XIII. Organizacje działające na rzecz dzieci ze
specyficznyml trudnościami w uczeniu się czytania i pisania 1 . Jakie organizacje zajmują się
pomocą dla dzieci dyslektycznych i od kiedy działają?
2. Jakie stowarzyszenia działają w Europie?
3. Jakie są cele Europejskiego Towarrystwa Dysleksji?
4. Jak powstało Polskie Towarrystwo Dysleksji?
S.Czym zajmuje się i kogo zrzesza Polskie Towarrystwo Dysleksji? 6. Jaki jest teren działania PTD
i jaka jest jego organizacja? 7. Jakie są władze Towarzystwa?
8. Jakie są szczegóiowe cele działalności PTD?
9. Co stanowi majątek i skąd PTD czerpie fundusze?
17
i
10. Jak przebiega dotychczasowa działalność PTD?
11. Jakie są plany Polskiego Towarrystwa Dysleksji?
XIV. Podstawowe publikacje do czące specJalnych trudności w czytaniu plsanlu
1. Jakie publikacje mogą być przydatne psychologom, nauczycie-lom i rodzicom dla poznania
zagadnienia specjalnych trudności w czytaniu i pisaniu?
2. Jakie publikacje służą rodzicom i nauczycielom do prowadzenia ćwiczeń z dzieckiem?
3. Która z wymienionych pozycji może być przede wszystkim pomocna rodzicom w pracy z
dzieckiem?

Część I.
HISTORIA BADAŃ NAD DYSLEKSJĄ

1 . Jak długo istnieje dysleksja?
Prawdopodobnie odkąd istnieje pismo, to znaczy od kiedy ludzie zaczęli posługiwać się pismem w
porozumiewaniu się między sobą. 2. Kiedy odkryto i opisano dysleksję?
Dysleksję u dzieci opisano prawie sto lat temu. Najpierw dostrzeżo-
no zjawisko utraty zdolności do pisania i czytania u dorosłych, najczęściej wspótistniejące z utratą
mowy (afazją), których przyczyną było uszkodzenie mózgu. Długa droga wiodła od opisania
zjawiska wspomnianej utraty zdolności czytania (aleksja lub dysleksja nabyta)
oraz utraty zdolności pisania (agrafia lub dysortografia nabyta) będą-
cych efektem uszkodzenia mózgu u osób dorosłych, które już umiały czytać i pisać, do odkrycia
podobnych objawów u dzieci, lecz wystę-pujących od początku nauki czytania i pisania (dysleksja,
dysortogra-
fia i dysgrafia rozwojowa). Przyjmuje się, że pierwszy opis nabytej
aleksji znajduje się w pismach Valeriusa Maximusa i Pliniusza w I wieku
n.e. Wspominają oni o przypadku wykształconego Ateńczyka, który na skutek urazu głowy
stracił'pamięć liter'.
Dysleksję rozwojową opisano znacznie później, bo dopiero w XIX wieku. Trwa dyskusja, komu
przypisać pierwszeństwo. Najczęściej przyznaje się je angielskiemu lekarzowi okuliście W. Pringle
Morgano-
wi, który 7 listopada 1896 roku opublikował w British Medical Journal
opis pierwszego przypadku dysleksji rozwojowej. Był nim 14-letni chłopiec, który nie mógł
nauczyć się czytać mimo normalnej inteligen-cji.
3. Jacy specjaliści pierwsi opisali i badali zjawisko dysleksji rozwo-
jowej?
Nie byli nimi ani nauczyciele, ani psychologwie, lecz lekarze i to - co
nie jest przypadkowe - okuliści. Kierowano do nich dzieci, u których
podejrzewano wadę wzroku uniemożliwiającą im naukę czytania. Tak 18 19
też było we wspomnianym przypadku: wadę wzroku wykluczono, chłopiec nie miał trudności w
matematyce, a W. Pringle Morgan tak charakteryzował jego problemy: "Słowo pisane lub
drukowane zdawa-ło się zupełnie nie docierać do świadomości chłopca, dopiero przeczy-tane na
głos nabierało dla niego znaczenia. Możliwe, że schorzenie to
jest wrodzone". Morgan nazwał je "wrodzoną ślepotą słowną". Także autor pierwszych monografii
na temat dysleksji, J.Hinshelwood, był
lekarzem okulistą.
4. Jak rozwijała się wiedza o dysleksji?
W historii badań nad dysleksją można wyróżnić kilka okresów. Pierwszy z nich obejmuje lata:
1896-1917, a więc okres od ukazania się
pierwszej publikacji do czasu wydania monografii J.
Hinshelwooda pt.
Wrodzona ślepota słowna (Congenital Word-blindness), która podsu-mowała rezultaty tego etapu
badań. Był to okres identyfikacji i rejestra-
cji objawów dysleksji w formie publikacji zawierających opisy przypad-
ków. Stało się to przyczyną wyodrębnienia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci
jako jednostki nozologicznej. Drugi okres badań trwał od pierwszej do drugiej wojny światowej.
Koncentrowano się wówczas na przyczynach, czyli na etiologii tych trudności. Badania przeniosły
się w tym okresie z Europy do Stanów Zjednoczonych.
Trzeci okres rozpoczyna się od drugiej wojny światowej. Dominują w nim badania nad
patomechanizmem dysleksji. Intensywnie rozwija-
ne są systemy opieki terapeutycznej.
5. Jakie są charakterystyczne tendencje w badaniach ostatnich lat?

Kontynuowane są badania rozpoczęte w poprzednich okresach: nad etiologią i patomechanizmami
dysleksji, przy użyciu najnowszej aparatury, zdolnej do penetrowania tkanki mózgowej zarówno w
czasie sekcji mózgu, jak i do badania czynności żywego mózgu podczas czytania i pisania.
Obserwuje się odchodzenie od skrajnych
poglądów na rzecz uzgadniania wspólnych stanowisk. Wynika to z pogłębienia wiedzy oraz
zacieśnienia się kontaktów między przed-stawicielami różnych dyscyplin naukowych, i to na arenie
międzynaro-
dowej. Umilkły więc spory co do priorytetu jednej dziedziny wiedzy na
rzecz współpracy interdyscyplinarnej. Istnieje zgoda co do polietiologii
dysleksji, co oznacza, że może mieć ona różne przyczyny. Uznaje się również wielość różnych
patomechanizmów wywohjących dysleksję. Również w zakresie terminologii osiągnięto niemal
jednomyślność: poza krajami niemieckojęzycznymi (gdzie używa się najczęściej poję-cia
legastenia), najpopularniejszym terminem na oznaczenie specyfi-
cznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci jest "dysleksja rozwojo-
wa".
6. Jak wygląda współpraca specjalistów w zakresie badań nad dysleksją?
Doszło do bardzo bliskiej współpracy i wspólnych badań przedsta-wicieli zarówno różnych
dyscyplin wiedzy, jak i różnych krajów, o czym świadczy powstanie międzynarodowych
towarzystw naukowych z których najważniejsze to: International Academy in Learning Disabili-
ties (Międrynarodowa Akademia zajmująca się badaniami nad trudno-ściami w uczeniu się),
International Reading Association (Międrynaro-
dowe Towarrystwo do Spraw Czytania) cry International Study Group
on Special Educational Needs (Międrynarodowa Grupa Badawcza zajmująca się specjalnymi
potrzebami w procesie uczenia się). 7. Jakie nowe zjawiska społeczne związane z dysleksją
pojawiły się w ostatnim czasie?
Nowym i niezwykle dynamicznym zjawiskiem jest ruch samopomo-cy rodziców dzieci
dyslektycznych, którzy współpracując ze specjali-stami, zakładają towarzystwa działające na rzecz
pomocy dzieciom dyslektycznym. Towarzystwa te z kolei jednocząc się, tworzą między-narodowe
organizacje, jak European DyslexiaAssociation
(Europejskie
Towarrystwo Dysleksji) czy też International Dyslexia
Association (Mię-
drynarodowe Towarrystwo Dysleksji).
Innym zjawiskiem jest otwartość w przyznawaniu się publicznie do tego rodzaju trudności, a więc
do "bycia innym", co nareszcie przestaje
znaczyć "bycie gorszym". Jedną z pierwszych tego typu publikacji jest
autobiografia znanej angielskiej aktorki Susan Hampshire, którą pol-
scy widzowie znają np. z roli Fleur w telewizyjnej wersji "Sagi rodu
Forsythów". W książce pt. Susan's Story, wznawianej kilkakrotnie od 1981 roku, opisuje ona swoje
zmagania z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Ostatnio o podobnych problemach mówiła inna
angielska aktorka, Angharad Rees w wywiadzie zamieszczonym w "Daily Ex-20 21
press' (30 10 1991 roku), a także norweski minister Edukacji w wywiadzie wydrukowanym w
czasopiśmie 'Dysleksja" w 1991 roku. Pierwszym Polakiem, który publicznie opowiedział o swoich
szkolnych
trudnościach był rektor d.s. Nauki i Współpracy z Zagranicą Uniwersytetu Gdańskiego, profesor w
dziedzinie nauk ścisłych (por. 'Gazeta Uniwersytecka", Gdańsk 1991, nr 1).

Część II.
TERMINOLOGIA

8. Czy można być dyslektykiem i "wejść do historii'? 1. Dlaczego mówimy o "specyficznych
trudnościach' w czytaniu
Tak.Dowodem na to jest plejada sławnych postaci, które wniosły i pisaniu?
znaczny wkład do stworzenia naszej cywilizacji w ciągu wieków, mimo Określenie "specyficzne' w
odniesieniu do trudnośći w czytaniu iż byli dyslektykami. Wymienia się tu: króla szwedzkiego
Karola XI i pisaniu stosowane jest dla podkreślenia charakteru trudności o (1655-1697), który
wstąpił na tron mając 5 lat, rządził swoim krajem ograniczonym, wąskim zakresie. Występują one u
dzieci o prawidło-długo i mądrze, księcia Ludwika, syna Napoleona III (1856-1879), wym rozwoju
umysłowym, co odróżnia je od uogólnionych trudności w sławnego bajkopisarza J.Ch. Andersena
(1805-1875), wynalazcę mi- nauce u dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym.
krofonu i telefonu T. Edisona (1847-1931 ), francuskiego rzeźbiarza
Rodina (1840-1917), duńskiego fizyka N. Bohra (1885-1962), twórcę 2. Co znaczy skrót: LD lub
SLD?
teorii względności A. Einsteina (1879-1955), brytyjskiego męża stanu LD - the Learning
Difficulfies (lub Disabiliiies), czyli trudności w
W. Churchilla (1874-1965), prezydenta Stanów Zjednoczonych W. uczeniu się, SLD - the Specific
Learning Difficulties
(Disabilities), czyli
Wilsona (1856-1924) i amerykańs.°ciego generała G. Pattona (1885- specyficzne trudności w
uczeniu się. Chodzi tu więc o wspommniane -1945). Wielu z wymienionych postaci doczekało się
nagrody Nobla, wąskozakresowe trudności w przyswajaniu umiejętności szkolnych, nawet w
dziedzinie literatury. Niedawno zmarły król Norwegii, Olaf V np. w czytaniu i pisaniu, lub w
matematyce, u dzieci o normalnym
(1903-1991), przyznawał się do trudności w czytaniu i pisaniu, podob- rozwoju umysłowym.
nie jak jego córka księżniczka Astrid, która o własnych i swoich pięciorga dzieci trudnościach
mówiła ostatnio w wywiadzie przeprowa- 3. Czy specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u
dzieci od
dzonym przez telewizję norweską. Podobno problemy takie ma rów- początku nazywano dysleksją?
nież obecny król Szwecji, Karol Gustaw XVI. Nie. Jak już wspomniano, W.Pringle Morgan,
nawiązując do termi-
Dokładniejsze informacje są publikowane w "Galerii sławnych dys- nu 'ślepota słowna"
stosowanego w odniesieniu do osób dorosłych ,
lektyków" w czasopiśmie "Scholasticus'. które utraćify zdolność czytania, nazwał opisane przez
siebie w 1896
roku zjawisko niemożności nauczenia się czytania przez 14-letniego chłopca - 'wrodzoną ślepotą
słowną". Termin ten miał podkreślić, że zaburzenia uniemożliwiające opanowanie umiejętności
czytania mają charakter wrodzony, to znaczy, że istnieją od urodzenia, a nie są nabywane w ciągu
życia dziQcka już po urodzeniu.
4. Jak długo stosowano termin "wrodzona ślepota słowna'?
Ten najstarszy termin, oznaczający specyficzne trudności w czyta-niu u dzieci, początkowo zdobył
sobie popularność. Był używany przez naukowców, którzy śladem W. Pringle Morgana opisywali
kolej-22 23
ne przypadki takich trudności. Np. J. Clairborne (1906) stosował pojęcie "word amblyopia" (ślepota
słowna), G. Varriot i P. Lecomte (1906) - "typholexia congenital" (wrodzona ślepota słowna).
Nazwa ta
jednak już od 1909 roku miała swoich przeciwników ze względu na to, że wskazywała jedynie na
zaburzenia funkcji wzrokowych jako na przyczynę trudności w czytaniu, a dokładniej na defekt
zmysłu, który w
tych przypadkach nie występuje. Nadto nazwa "ślepota słowna" suge-rowała niezdolność do

rozpoznawania słów, podczas gdy niejedno-krotnie dzieci te potrafią dobrze identyfikować słowa
(rozpoznając je
globalnie jak "obrazki"), nie umiejąc przy tym dokonać ich podziału (analizy) na głoski ani ich
zapisać. Termin "ślepota słowna" pozostał
jeszcze w nazwach historycznych, niektórych instytucji o długoletniej
działalności.
5. Co to jest "pseudodysleksja"?
Pseudodysleksja to trudności w czytaniu i pisaniu, które nie mają specyficznego charakteru: nie
ograniczają się tylko do czytania i pisania, nie mają specyficznych symptomów i nie są
uwarunkowane parcjalnymi zaburzeniami funkcji psychoruchowych 2. Są one uwa-runkowane
zaniedbaniem środowiskowym, błędami dydaktycznymi szkoły, brakiem motywacji do nauki,
przebywaniem w dwujęzycznym lub obcojęzycznym otoczeniu itp.
6. Jaki termin jest najczęściej używany na oznaczenie specyficz-nych trudności w czytaniu i pisaniu
u dzieci?
Jest to termin "dysleksja rozwojowa". W 1917 roku w monografii J.
Hinshelwooda termin ten wprowadzony został po raz pierwszy dla oznaczenia trudności w uczeniu
się u dzieci w pierwotnym sformuło-waniu "dysleksja wrodzona" (congenital dysleksja). Termin
"dysleksja"
stosowany był już od 1887 roku przez R. Berlina, profesora ze Stuttgartu, lecz w przypadkach
utraty zdolności do czytania u osób dorosłych. Dodanie do terminu "dysleksja" określenia:
'wrodzona" czy
Zaburzenia parcjalne, cryli czśbiowe, dotyczące tylko niektdrych funkcji.
2
Funkcje psychoruchowe, cryli funkcje psychiczne (m.in.
spostrzeganie, pamięć,
uwaga), pozostające w ścisłym zwyzku z funkcjami ruchowymi. 24
"rozwojowa", wskazuje na fakt wczesnych uwarunkowań tych trudno-ści, trwających od urodzenia,
a nie nabytych w późniejszym okresie życia.
7. Jakie jeszcze inne nazwy można spotkać w literaturze na oznaczenie specyficznych trudności w
czytaniu i pisaniu?
Już w 1956 roku A. Drew podawał, że na określenie trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci
zaproponowano w latach 1895-1955 czter-
naście różnych nazw. W latach 80. można było doliczyć się 28 różnych nazw. Jednak rekordy
popularności bije termin dysleksja, stosowany w
różnych wariantach. Drugim, często używanym w krajach niemieckoję-zycznych, jest termin
legastenia wprowadzony przez P.
Ranschburga
w 1916 roku. Termin ten zdobył też pewną popularność w Polsce w okresie międzywojennym i tuż
po wojnie, stosowany np. w publika-cjach prof. S. Baleya.
8. Dlaczego na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu używa się czasem jednego,
a czasem kilku terminów? Niektórzy autorzy na oznaczenie specyficznych trudności w czyta-niu i
pisaniu używają jednego terminu np. ślepota słowna (W. Pringle Morgan 1896), legastenia (P.
Ranschburg, 1916), wrodzona dysleksja
(J. Hinshelwood 1917), dysleksja rozwojowa (Critchley, 1964). Inni
autorzy posługują się dwoma terminami np. dysleksja i dysgrafia (H. Spionek 1965), dysleksja i
dysortografia (S. Borel-Maisonny, 1968).
Wreszcie trzecia grupa autorów stosuje trzy terminy: dysleksja, dysor-
tografia, dysgrafia (O. Kućera, 1966, Z. Matójćek, 1972, M. Bogdano-
wicz, 1976). Także w literaturze anglojęzycznej spotykamy się z rozróżnianiem trudności w
czytaniu ('in reading"), poprawnym pisaniu
("in spelling") i dotyczące poziomu pisma ("in writing"). Autorzy stosujący trzy terminy mają na
celu dokładne wskazanie rodzaju występujących trudności u dziecka, ponieważ mogą one

występować w sposób izolowany, (choć najczęściej występują jedno-cześnie). Jeden termin
częstorstosowany jest w celu uproszczenia wypowiedzi, wskazania problemu. Tak więc mówi się o
tzw. dysleksji lub o "dziecku dyslektycznym", sygnalizując w ten sposób, że ma się na myśli
specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania, bez
precyzowania o jakie trudności tu chodzi.
25
9. Jak rozumieć terminy: "dysleksja", "dysortografia" i
"dysgrafia'?
Stosowanie trzech terminów daje możliwości precyzyjnego okre-ślenia obszaru trudności i jest
zgodne z etymologią tych terminów oraz
obrazem klinicznym omawianych zaburzeń, gdy występują w izolacji. Przedrostek 'dys-" oznacza w
języku łacińskim i greckim brak czegoś ,
trudność, nadaje znaczenie negatywne. Termin 'dysleksja" wywodzi się od czasownika "lego" (j.
grecki i łacina) - czytam; zatem dysleksja
to trudność w opanowaniu umiejętności czytania. Termin "dysortogra-fia" pochodzi od wyrazu
'orthos" (j. grecki) - prawidłowy i 'grapho' (j.
grecki) - piszę, rysuję; tak więc "dysortografia' to trudność w opanowa-
niu poprawnej pisowni (chodzi tu o wszelkiego rodzaju odstępstwa od
prawidłowego zapisu, nie tylko btędy ortograficzne). Termin "dysgrafia"
- oznacza trudność w zakresie techniki pisania, niski poziom graficzny
pisma, a więc o tzw. brzydkie, niekaligraficzne pismo.
10. Jaką terminologię stosuje się w Polsce?
W okresie międzywojennym G. Bychowski pisał o "legastenii" (1934), R. Uzdańska (1937)
przytacza termin 'ślepota słowna' oraz za
P. Ranschburgiem podaje terminy 'legastenia" (trudności w czytaniu) i
"grafastenia' (trudności w pisaniu). W pracach S. Baleya publikowa-
nych zarówno przed wojną, jak i po wojnie (1946), spotykamy termin "legastenia'. Termin
'dysleksja" zaistniał w polskich
publikacjach po-
cząwszy od artykułu A. Drath pt. Dysleksja, który ukazał się w 1959 roku w czasopiśmie'Szkola
Specjalna'. H. Spionek oraz jej wspólpra-
cownicy używali od lat 60. opisowych określeń bądź też sformułowania tzw. dysleksja i dysgrafia.
L. Kaczmarek w obszarze logopedii zapropo-
nował nazwy: legastenia i grafastenia - wrodzone trudności w nauce czytania i pisania na skutek
zaburzeń spostrzegania i motoryki. Zależnie od rodzaju popelnianych btędów w czytaniu i pisaniu
propo-nuje następujące terminy: kakografia i kakoleksja, paragrafia i paralek-
sja, mogigrafia i mogileksja oraz dysortografia (popehianie btędów ortograficznych na skutek
nieznajomości zasad ortografii, wadliwej lub
gwarowej wymowy).
W moich własnych badaniach i publikacjach od 1966 roku posługu-ję się terminami: dysleksja,
dysortografia i dysgrafia w znaczeniu wyżej
opisanym, uznając potrzebę nawiązania do terminologii stosowanej na świecie i przydatność tych
rozróżnień w praktyce klinicznej. Zaburzenia te, jak już podkreślałam, występują jednocześnie, lecz
26
mogą też mieć charakter trudności izolowanych, o specyficznym obrazie klinicznym, co można
wyrazić stosunkowo precyzyjnie za pomocą tych terminów.
11. Co to jest "hiperdysleksja"?
Termin ten bywa używany na oznaczenie trudności w czytaniu ze zrozumieniem.
Technika czytania jest w tych wypadkach dobra na poziomie elementarnego czytania
(dekodowania zapisu), lecz treść tekstu nie jest zrozumiała dla czytającego. Przykładem takich
trudno-
ści może być sytuacja, w której poprawnie odczytujemy szereg wyrazów angielskich nie rozumiejąc

Część III.
DEFINICJA DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ

1. Czy wszyscy ludzie mogą się nauczyć czytać równie szybko i plynnie?
Ludzie osiągają różny stopień opanowania danej umiejętności. Dzieje się tak nie tylko ze względu
na odmienne "zewnętrzne" okolicz-
ności (np. dzieci plastyków chętnie i ładnie rysują,zaś dzieci nauczy-cieli to z reguły "dobrzy
czytelnicy"), lecz i ze względu na zróżnicowa-
ne możliwości "wewnętrzne', inne u każdej osoby. Tak jest też z umiejętnością czytania: a)
niektórzy ludzie są wybitnie uzdolnieni w zakresie języka ojczystego. Szybko opanowują mowę i
poprawną wymowę. Uczą się czytać i pisać niemal bez pomocy dorosłych już w wieku
przedszkolnym. Wyrażają swoje myśli jasno i poprawnie, b) przeciętny człowiek musi w
dzieciństwie poświęcić dużo czasu i pracy, aby posiąść umiejętność czytania i pisania w stopniu
zadowalającym; c) niektóre osoby nie potrafią opanować umiejętności czytania i pisania w czasie
przewidzianym w programie szkolnym i za pomocą konwencjonalnych metod nauczania. Trudności
te są przyczyną coraz bardziej uogólniających się niepowodzeń szkolnych, a w późniejszym okresie
zakłócają ich kształcenie się zawodowe i funkcjonowanie w pracy. Może to spowodować
nawarstwienie się wtórnych zaburzeń emocjonalnych i prowadzić do zaburzeń rozwoju
osobowości. Jeżeli te trudności występują jako izolowane, wówczas nazywane są specyficz-nymi
trudnościami w uczeniu się czytania i pisania (dysleksją, dysorto-
grafią i dysgrafią rozwojową).
2. Jakie wyniki uzyskują dzieci dyslektyczne w testach
inteligencji?
Iloraz inteligencji jest to wsk;aźnik sprawności intelektualnej mierzo-
ny za pomocą testów inteligencji. Dzieci dyslektyczne to, jak zakłada
definicja, dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, dlatego też uzyskują w testach nie tylko
wyniki w normie, lecz rownież powyżej normy, a nawet wyniki w granicach inteligencji wysokiej.
29
3. Czy dzieci dyslektyczne mogą uzyskać iloraz inteligencji poniżej przeciętnej?
Mogą, ale nie oznacza to ich niższej sprawności intelektualnej. Należy na wstępie zaznaczyć, że
diagnoza kliniczna to nie to samo co wynik liczbowy testu i jego statystyczna interpretacja.
Wprawdzie
podstawą diagnozy klinicznej jest wynik ilościowy (iloraz inteligencji
obliczony na podstawie testu inteligencji), lecz jest on interpretowany
na podstawie jakościowej analizy materiałów z badań testowych. Dlatego też może się zdarzyć, że
wynik liczbowy badania testowego będzie zawierał się w granicach inteligencji niższej niż
przeciętna, lecz
diagnoza kliniczna może orzekać o inteligencji w normie.
Podstawą takiej interpretacji są dane jakościowe, np. wysokie wyniki w
podtestach badających myślenie, rozumienie sytuacji społecznych, rozumowanie arytmetyczne.
Zaburzenia funkcji percepcyjno-motory-cznych czy językowych, które leżą u podstaw trudności w
czytaniu i pisaniu, mogą bowiem niekorzystnie wpływać na poziom wykonania określonego typu
zadań, np. niewerbalnych (zaburzenia koordynacji wzrokoworuchowej) czy werbalnych (zaburzenia
funkcji językowych) i
tym samym obniżyć iloraz inteligencji.
Tak więc wynik testu inteligencji powinien być jakościowo analizo-wany i ostrożnie
interpretowany, ponieważ same dane liczbowe testu mogą dać błędny obraz możliwości
intelektualnych badanego. 4.Czy dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna mogą mieć trudno-ści w
czytaniu i pisaniu?
Oczywiście, tak. W tym wypadku trudności w czytaniu i pisaniu występują na tle szerszej skali
trudności w nauce, np. w matematyce,
chemii, innych przedmiotach. Niepowodzenia szkolne mają więc cha-rakter niespecyficzny i

uogólniony.
Trudności w pisaniu mają szerszy zakres, dotyczą też strony merytorycznej tekstu (treść
wypracowania jest uboga, układ treści chaotyczny, źle zbudowane zdania itp.), a błędy są
wielorakie, nie tylko
te, które zaliczamy do typowych dla dysortografii. W tym wypadku nie
orzekamy o istnieniu dysleksji rozwojowej, chociaż możemy pracować z tymi dziećmi podobnymi
metodami jak z dziećmi dyslektycznymi. Proces terapii jest dłuższy i przynosi mniejsze efekty.
5. Czy wszystkie dzieci, które mają trudności w czytaniu i pisaniu to
dzieci dyslektyczne?
Nie. Można wymienić wiele przyczyn, dla których dziecko ma trudności w czytaniu i pisaniu. Jedną
z nich jest opóźnienie rozwoju umysłowego, o zróżnicowanym stopniu. Tak więc bardzo duże
trudno-ści mają dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna, jeszcze większe -dzieci upośledzone
umysłowo w stopniu lekkim. Najcięższe trudności mają dzieci głębiej upośledzone umysłowo.
Zależnie od stopnia upośledzenia niektóre mogą opanować umiejętność czytania i pisania w stopniu
elementarnym (czytanie prostych tekstów, krótkie wypowie-
dzi na piśmie), inne potrafią jedynie nauczyć się podpisywać własnym nazwiskiem i rozumieć
niektóre napisy-szyldy. Są i takie, które nigdy
się tego nie nauczą.
Inną przyczyną trudności jest zaniedbanie środowiskowe. Dziecko nie osiągnęło stanu gotowości do
nauki czytania i pisania w okresie przedszkolnym: nie zna wielu słów, nie umie się wypowiadać,
ma wadliwą wymowę, nie umie i nie lubi rysować, nie nauczyło się skupiać uwagi na zadaniach
typu umysłowego itp. Dzieje się tak, gdy rodzice
nie poświęcają dziecku czasu i nie interesują się jego rozwojem, sami też nie stanowią dla niego
dobrych wzorów.
Dalszą przyczyną są btędy dydaktyczne szkoły: nauczyciel jest źle przygotowany lub nie wypełnia
swoich obowiązków, nauczyciele często się zmieniają, dziecko uczy się w niewłaściwych
warunkach; w przedszkolu i w klasie "0" nie zrealizowano programu
przygotowania
dziecka do nauki czytania i pisania, nie zainteresowano książką, nie
nauczono czytać w klasie "0", w wyższych nie utrwalono zasad ortografii itp.
Trudności w czytaniu i pisaniu mają też dzieci z wadami wzroku i słuchu
(niedosłyszące,niedowidzące i z poważniejszymi wadami wzro-ku), porażeniem lub
niedokształceniem narządów ruchu. Trudności w nauce czytania i pisania mogą mieć również dzieci
niedojrzałe emo-cjonalnie i społecznie do szkoly i pracy umysłowej. Nie są one zainteresowane
słuchaniem bdjek czy czytaniem książek, oglądaniem obrazków, wykonywaniem zadań
wymagających wysiłku i koncentracji uwagi. Ich działanie nie jest dowolne i intencjonalne. Nie
mają one
motywacji do nauki, wolą zabawę. Nie umieją rozstać się z rodzicami, nie potrafią przystosować się
do grupy równieśników.
30 31
r
Osobną grupę stanowią dzieci dyslektyczne. Ich trudności w czytaniu i pisaniu powstają na tle
wybiórczych zaburzeń rozwoju niektórych funkcji psychomotorycznych (poznawczych i
ruchowych). Aby zatem odróżnić z jakim typem trudności w czytaniu i pisaniu mamy do czynienia
w konkretnym przypadku i rozpoznać czy trudności w czytaniu i pisaniu u dziecka mają
specyficzny charakter, potrzebna jest
diagnoza psychologiczna i pedagogiczna, poprzedzona wielogodzin-nym badaniem i wywiadem od
rodziców i nauczyciela.
6. Czy istnieje jedna definicja dysleksji?
W literaturze światowej spotykamy różne definicje dysleksji rozwo-jowej. Definicje, które można
by nazwać "pedagogicznyr,ii", zawierają
określenie rodzaju trudności w nauce ( np. niemożność zrozumienia symboli pisanych) lub

warunków ich powstawania (np. niemożność nauczenia się czytania i pisania przy użyciu
konwencjonalnych metod
dydaktycznych).
Druga grupa definicji to definicje "psychologiczne" określające etiologię i patomechanizm
trudności w czytaniu i pisaniu (np. zabu-
rzenia funkcji percepcyjno-motorycznych uwarunkowane mikrouszko-dzeniem centralnego układu
nerwowego).
7. Która z definicji jest powszechnie uznawana?
Światowa Federacja Neurologów w 1968 r. w Dallas (USA) przyjęta jako obowiązującą następującą
definicję:
Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania,
mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających
warunków społeczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawo-wych funkcji
poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytu-cjonalnie.
8. Czy definicja ta nie jest przestarzała?
Jak dotąd - nie, ponieważ stan badań nie zmienił się na tyle, aby wprowadzić korektę do tej
definicji.
Dowodem jest definicja opublikowana w wydawnictwach Brytyj-skiego Towarzystwa Dysleksji z
okazji roku 1990 -
Międzynarodowego
Roku Piśmiennictwa.
32
Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji określa dysleksję jako zaburzenia o charakterze
konstytucjonalnym, które przejawiają się jako specy-ficzne trudności w uczeniu się czytania,
pisania i techniki pisania, w
niektórych przypadkach wspótwystępujące z trudnościami w opero-waniu liczbami. Warto
podkreślić, że dysleksję rozwojową traktuje się jako syndrom trudności w czytaniu i w pisaniu.
9. Jaka definicja jest używana w Polsce?
Najczęściej przytacza się definicję używaną przez Halinę Spionek (1965). Proponuje ona zaliczać
do trudności w czytaniu i pisaniu, wyłącznie te, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji
perce-pcyjno-motorycznych. Oblicza się je w stosunku do wieku dziecka, jak
również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego. Deficyt rozwoju, zdaniem tej autorki,
winien być ujmowany w postaci wskaźnika fragmentarycznego deficytu rozwojowego (Wfdr),
który wyraża stosunek opóźnienia rozwoju tych funkcji do wieku dziecka. Badania prowadzone w
późniejszych latach wykazaiy, że definicja ta jest zbyt wąska. Wskazują one bowiem, że nie tylko
zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych są odpowiedzialne za specyficzne trudności w
czytaniu i pisaniu. Mogą je również spowodować zaburze-nia koordynacji tych funkcji, które
określam terminem zaburzeń inte-
gracji percepcyjno-motorycznej i zaburzenia rozwoju funkcji języko-
wych.
10. Czy dysleksja i specyficzne trudności w uczeniu się to te same zjawiska?
I tak i nie. W obu wypadkach chodzi o trudności w uczeniu się, różnica zaś dotyczy zakresu
zjawisk, o których mowa. Pojęcie "specy-ficzne trudności w uczeniu się" (Specific Learning
Difficulties lub SLD)
ma zakres szerszy i oznacza trudności
w uczeniu się w takich zakresach jak: czytanie (dysleksja), pisanie (dysortografia), technika
pisania i kaligrafii (dysgrafia), liczenie (dyskalkulia), muzyka (dysmu-
zja) itp. `
Zmieniona struktura centralnego układu nerwowego o różnej etiologii.
I
33
Dysleksja rozwojowa ma więc węższy zakres, bo dotyczy tylko obszaru czytania i pisania.

Zjawiska te łączy specyficzny charakter
trudności w uczeniu się.obszaru czytania i pisania. Oznacza to, że występują one u dzieci
inteligentnych, które mają normalne lub nawet wybitne możliwości uczenia się, z wyjątkiem tych
"wąskozakresowych", izolowanych trudności.
11. Czy dzieci dyslektyczne zalicza się do kategorii "dzieci o specjalnych potrzebach
edukacyjnych"?
Tak, ponieważ "dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych" to wszystkie te dzieci, które nie
potrafią podołać wymaganiom programu obowiązującego w danym kraju. Mają one większe
trudności w ucze-niu się niż większość dzieci w tym samym wieku, a trudności te przeszkadzają im
w korzystaniu z powszechnie dostępnych form edukacji.
Oznacza to, że dzieci, które nie mieszczą się w powszechnie funkcjonującym systemie
edukacyjnym, potrzebują pomocy pedago-gicznej w formie: specjalnego programu nauczania,
metod
nauczania
dostosowanych do ich potrzeb, ograniczeń i możliwości oraz specjal-nie przygotowanych
pedagogów.
Często potrzebują też odmiennych rozwiązań organizacyjnych dla realizowania ich specjalnej
edukacji. Specjalne potrzeby edukacyjne
obejmują szeroki zakres zjawisk, a więc zarówno upośledzenie umy-słowe, jak i specyficzne
trudności w uczeniu się.
Obu tym grupom dzieci nie wystarczy rutynowy program nauczania obowiązujący w oświacie.
Jednak każda z tych grup wymaga zupelnie innych metod i warunków nauczania. bo różni je rodzaj
i zakres zaburzeń.
W przypadku dzieci upośledzonych umysłowo możliwości uczenia się są globalnie obniżone, w
przypadku dzieci dyslektycznych deficyty w
uczeniu się mają zakres węższy.
Problem specjalnych potrzeb edukacyjnych został wywołany w 1978 roku w Wielkiej Brytanii
dokumentem, zwanym Warnock Report pt. Edukacja upośledzonych dzieci, a następnie ustawą
wydaną w 1981 roku, gdzie zwrócono uwagę na fakt, iż 20 procent dzieci w wieku
szkolnym ma różnego rodzaju trudności w uczeniu się i - co za tym idzie - potrzebuje
specjalistycznej pomocy.
34
12. Czy niewłaściwe nauczanie może być przyczyną dysleksji? Niewtaściwe nauczanie (źle
przygotowany nauczyciel, nieodpo-wiednie metody nauczania, źle realizowany program nauczania
itp.) utrudnia czynienie postępów w nauce czytania i pisania u wszystkich
dzieci w klasie, nie jest jednak przyczyną dysleksji rozwojowej. Nie-
mniej dziecko dyslektyczne w takich niesprzyjających warunkach dydaktycznych ma jeszcze
większe trudności w nauce niż prowadzo-ne przez dobrego nauczyciela.
13. Dlaczego istnieją przeciwnicy wyróżniania zjawiska dysleksji? Od lat 30. niektórzy pedagodzy i
psychologowie negowali istnienie zjawiska dysleksji, wyjaśniając trudności dzieci dyslektycznych
zanie-
dbaniem środowiskowym i dydaktycznym: "głupi rodzice, źli nauczy-ciele". Obecnie również
spotykamy się z takim stanowiskiem niektó-rych pedagogów. Dzieje się tak dlatego, że pomimo
stuletniej historii
badań nad dysleksją, na wiele pytań nie udato się dotąd odpowie-dzieć. Taka sytuacja nie jest
jednak wyjątkowa w psychologii czy medycynie, ponieważ w wypadku wielu zaburzeń i chorób
jesteśmy również bezradni.
Możliwość zapobiegania w niektórych przypadkach dysleksji roz-wojowej poprzez wczesną
diagnozę i interwencję również nie jest dowodem przeciwko istnieniu dysleksji. Tak jak szczepienia
ochronne,
skutecznie zapobiegające wielu dziecięcym chorobom zakaźnym, nie wykluczają możliwości ich
wystąpienia. Dzieci "ryzyka dysleksji", o dysharmonijnym rozwoju psychomotorycznym, możemy

Część IV.
CZĘSTOŚĆ WYSTĘPOWANIA

1. Jak często zdarzają się przypadki dysleksji?
W literaturze światowej najczęściej podaje się, że jest ich od 10 do 15 procent. Jednak zestawienie
wyników badań przeprowadzonych w latach 1905-1972 w różnych krajach Europy i w Stanach
Zjednoczo-nych prezentuje znacznie szerszy zakres wyników od 0,1 do 30 procent. Najczęściej
powtarzają się wyniki 2% i 10°. Prawdopodobnie dlatego, że cyfry te charakteryzują dwie grupy
dzieci
dyslektycznych:
grupę dzieci z poważnymi trudnościami w czytaniu (tzw. ciężkie przypadki), którą badacze w
różnych krajach, a także Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji ocenia na 2-4 procent, oraz grupę dzieci
z trudnościami w nauce czytania o różnym stopniu tych trudności (także Iżejsze przypadki),
szacowaną na okolo 10-15 procent.
2. Czy badania nad częstością występowania specyficznych trud-ności w czytaniu i pisaniu
prowadzone były w Polsce?
Tak, prowadzone były w Gdańsku i w województwie gdańskim
przez zespół specjalistów Poradni Nerwic dla Dzieci (Marta Bogdano-wicz - psycholog, Hanna
Jaklewicz - psychiatra dziecięcy, Maria Kulig
- pedagog Poradni Wychowawczo-Zawodowej w Malborku, Wirginia Loebl - pedagog), a także w
ramach prowadzonego przeze mnie seminarium magisterskiego. W świetle przeprowadzonych
badań, w grupach reprezentatywnych dla populacji klas IV i klas "0" w Gdańsku
oraz we wszystkich klasach czwartych dawnego powiatu Malbork twierdzono, iż około 30
procent badanych zbiorowości stanowiły dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu o różnym
uwarunkowaniu. Dzieci z dysleksją było 9-10 procent (klasy IV Gdańsk - 9,2 procent,
klasy IV wieś - 10,9 procent, klasy "0' Gdańsk -10 procent), dysortogra-
fia występowała częściej 13 - 6 procent (klasy IV Gdańsk - 13,1 procent, klasy IV wieś - 16,7
procent), dysgrafia - 4 procent (klasy IV
Gdańsk - 3,8 procent). W klasach "0" - 4,6 procent dzieci nie tylko nie
opanowało umiejętności czytania ale nawet nie znało wielu liter. 37
3. Czy często trudności w czytaniu i pisaniu występowały jedno-cześnie?
Najczęściej u uczniów klas czwartych (w mieście i na wsi) występu-ją skojarzone trudnośi w
czytaniu i poprawnym pisaniu (70 - 72 procent).Jednoczesne występowanie dysleksji, dysortografii
i dysgrafii
stwierdzono u 23 procent grupy dzieci ze specjalnymi
trudnościami w
czytaniu i pisaniu. W starszych klasach zaczynają dominować trudno-
ści w poprawnym pisaniu, częstość przypadków dysleksji zmniejsza się.
4. Jaka jest przyczyna rozbieżności wyników badań nad częstością występowania dysleksji
uzyskanych przez różnych badaczy?
Jednym z głównych powodów było stosowanie odmiennych kryte-riów przy doborze grupy
badanej, np. badano dzieci w różnym wieku. Niektórzy badacze włączali do badań dzieci z
inteligencją niższą niż przeciętna, obejmując badaniami dzieci z tzw. szeroko rozumianej normy.
Nie było też jednolitego kryterium stopnia zaburzeń czytania,
dlatego też badania mogły być prowadzone przy zastosowaniu bar-dzo ostrych kryteriów selekcji,
np. uzyskanie "ilorazu czytania" w
tekście czytania o wartości 70 (lub poniżej) i wówczas o dysleksji orzekano tylko w ciężkich
przypadkach.
Autorzy nie dysponujący testami czytania (np. w Polsce) rozpozna-wali dysleksję gdy występowała
w znacznie łagodniejszej formie. I tak
w Czechach i na Słowacji odsetek dysleksji ocenia się wg Próby Czytania Z. Matejćka na 2 procent,
lecz autor ten podaje, że jest on

znacznie wyższy gdy weźmiemy pod uwagę przypadki o łagodnie-szym nasileniu tych trudności.
Także L. Schenk-Danzinger podaje, że dzieci z poważniejszymi trudnościami w czytaniu jest 4
procent, trudności zaś w mniejszym nasileniu występują u 18 procent dzieci w wieku szkolnym.
O wynikach decydował też sposób doboru grupy, np. S. Plavec w Jugosławii badał dzieci wskazane
przez nauczyciela, jako źle czytaja-
ce i piszące. Uważa on, że gdyby zbadano całą grupę reprezenta-tywną, wyniki wzrosłyby o 2,5
procent.
Kolejny powód rozbieżności wyników to stosowanie różnych metod diagnostycznych do badania
funkcji leżących u podstaw czytania i pisania, których zaburzenia warunkują dysleksję i
dysortografię.Od-mienna struktura języka może tu również odgrywać istotną rolę. 38
Autorzy czescy utrzymują, że języki fonetyczne o wyższej zgodności między tekstem mówionym a
pisanym (dokładniejsza odpowiedniość pomiędzy literą a głoską) są łatwiejsze dla dzieci i mniej
jest wówczas przypadków dysleksji i dysortografii.
5. Jaki jest stopień stałości odsetka dzieci z dysleksją, dysortografią
i dysgrafią?
Odsetek ten może się zmieniać zależnie od poziomu opieki nad dzieckiem, szczególnie w okresie
poniemowlęcym i przedszkolnym. Dotyczy to objęcia oddziatywaniem korekcyjno-wyrównawczym
"dzieci ryzyka dysleksji", a więc dzieci, których rozwój psychomotoryczny postępuje
nieharmonijnie, u których stwierdza się parcjalne opóźnienia rozwoju niektórych funkcji.
Wyrównanie tych opóźnień do okresu podjęcia nauki szkolnej może zapobiec wystąpieniu dysleksji
lub osłabić jej objawy, tym samym obniżyć odsetek dzieci z dysleksją w populacji uczniów. Być
może badania przeprowadzone w Polsce obecnie przyniosłyby bardziej optymistyczne wyniki, niż
relacjonowa-
ne sprzed 10-20 lat, w związku z objęciem dzieci 6-letnich opieką w klasach "0" i większą
świadomością nauczycieli na temat specyficz-nych trudności w czytaniu i pisaniu.
6. Czy każdy nauczyciel ma szansę zetknąć się z dzieckiem dyslektycznym?
Oczywiście. Wynika to z uprzednio podanych statystyk. W każdej klasie 30-osobowej z reguły jest
jedno takie dziecko (4
procent), a
może być 1-3 dzieci (10 procent ) ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania, o
różnym stopniu nasilenia. Zdarza się, że takich dzieci jest więcej. Warto pamiętać, że w tej samej
klasie znajdą
się również dzieci źle czytające i piszące z innych powodów, np. opóźnienia w rozwoju
umysłowym (inteligencja niższa niż przeciętna), zaniedbania ze strony środowiska rodzinnego
itp.Tak więc obecność dziecka dyslektycznego w klasie to nie przypadek lecz prawidłowość
statystyczna.

Część V.
ETIOLOGIA - PIERWOTNE PRZYCZYNY DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ

1. Czy istnieje jedna przyczyna dysleksji?
Przyczyn jest wiele, a przy tym wsrystkie przyczyny mogą wystąpić naraz w jednym przypadku, u
tego samego dziecka. Dlatego też mówimy o polietiologii dysleksji, a więc o wieloprzyczynowości
specy-
ficznych trudności w czytaniu i pisaniu.
2. Czy w rodzinie może być więcej niż jedno dziecko dyslektyczne? Jest to możliwe. Nie oznacza
to jednak, że dysleksja jest chorobą. Przyjmuje się, że jest ona skutkiem działania niekorzystnych
czynni-
ków na centralny układ nerwowy, co powoduje gorsze jego funkcjono-wanie w niektórych
zakresach. To zaś wyraża się wybiórczymi tudno-ściami w uczeniu się. Może się zdarzyć, że np.
dwoje dzieci w rodzinie będzie narażonych na wptywy takich czynników. Nie zawsze muszą to być
te same czynniki, a i skutki nie muszą być takie same. W jednej rodzinie dysleksja może być u
dzieci uwarunkowana dziedzicznie, w innej dzieci mogą rozwijać się nieprawidłowo na skutek
patologicznej ciąży matki i nieprawidłowego przebiegu porodów. Możliwe jest rów-nież odmienne
tło etiologiczne trudności każdego z dzieci. _ 3. Czy dysleksję można odziedziczyć?
Tak przynajmniej wykazały dotychczas prowadzone badania. Jed- nym z pierwszych badaczy, który
dostrzegl te uwarukowania był C. Thomas. W 1905 roku opublikował wyniki badań rodziny, w
której w dwóch generacjach znalazł sześć osób z objawami dysleksji. Mono- grafia wydana przez J.
Hinshelwooda w 1917 ugruntowała koncepcję 'wrodzonej ślepoty słownej' jako skutku
dziedziczenia. Autor ten wskazywał w tych przypadkach na prawdopodobieństwo niepełnego
rozwoju okolicy zakrętu kątowego w lewej pólkuli mózgu. Cenne badania prowadzone były w
krajach skandynawskich w latach 50., gdzie obserwacjami objęto wielogeneracyjne rodziny, a także
bliźnięta
41
jedno- i dwujajowe. Obecnie badania nad genetycznym uwarunkowa-niem dysleksji są nadal
prowadzone w Stanach Zjednoczonych, ponieważ mechanizm przenoszenia zaburzeń na drodze
genetycznej nadal nie jest znany.
4. Jak często zdarza się dziedziczne uwarunkowanie dysleksji? Różne są wyniki badań, zazwyczaj
podaje się, że dotyczy to 20-30 proc. dzieci dyslektycznych (w ich rodzinach stwierdzono
przypadki
specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, a także przypadki opóźnienia rozwoju mowy oraz
lewo- i oburęczność).
5. Cry dysleksja równie często występuje u chłopców jak u dziewcząt?
Wśród dyslektyków chłopców jest czterokrotnie więcej niż dziew-czynek (4:1). Już J. Hinshelwood
we wspomnianej monografii z 1917 roku wskazywał na liczebną przewagę chłopców wśród dzieci
dysle-ktycznych. Z zestawienia wyników badań prowadzonych w latach 1927 - 1968 chłopcy w
grupach badanych stanowili od 66 do 86 procent.
6. Dlaczego dysleksja częściej występuje u chtopców?
Na pytanie to nie mamy jednoznacznej odpowiedzi. K. Hermann zakładaf, że dysleksja może być
sprzężona z genem Y, decydującym o pfci męskiej i dlatego jest przekazywana po linii męskiej z
pokolenia na
pokolenie. N. Geschwind, autor najnowszej koncepcji w tej dziedzinie,
wskazuje na rolę hormonu męskiego - testosteronu. Jego nadprodu-kcja u chtopców, jeszcze w
okresie prenatalnym (ptodowym) modeluje
rozwój mózgu, wywohjąc dysleksję. Są i tacy badacze, którzy przewa-gę chtopców w grupie dzieci
dyslektycznych wyjaśniają mniejszą zdolnością osób plci męskiej do adaptacji i wyrównywania
deficytów rozwojowych powstałych wskutek nieprawidłowego przebiegu okresu
okotoporodowego. Niektórzy też wskazują na nadpobudliwość psy-choruchową, agresywność i
trudności wychowawcze, które powodują, że chłopcy są w centrum uwagi nauczyciela i z tych

powodów są kierowani do psychologa, co sprzyja wczesnemu i częstszemu wykry-waniu tych
trudności u chłopców
7. Czy dysleksja może być skutkiem nieprawidłowej ciąży i porodu? Jest to częsta przyczyna
dysleksji rozwojowej. W 1911 roku F. Warburg stwierdził, że wśród wcześniaków częściej
spotykamy przy-padki trudności w czytaniu i pisaniu, niż wśród dzieci urodzonych z prawidłowych
ciąż i porodu. Potwierdzają to wywiady z rodzicami dzieci dyslektycznych. Wynika z nich, że
dzieci dyslektyczne narażone
były na działanie niekorzystnych czynników w okresie okotoporodo-wym i w pierwszych
miesiącach życia. Do czynników tych zaliczyć można wirusy (matka chorowała w okresie ciąży),
szkodliwe substan-cje i napromieniowanie (w zakładzie pracy matki), niedotlenienie (poród
przedłużony, dziecko po urodzeniu nie krzyczy, co oznacza, że nie oddycha - tzw. zamartwica) itp.
8. Czy dysleksja występuje zawsze w przypadkach nieprawidłowej ciąży i porodu lub wówczas,
gdy oboje rodzice są dyslektykami? Nie, nie ma takiej jednoznacznej zależności. Należy jednak
trakto-wać takie dzieci ze szczególną uwagą, obserwować ich rozwój i wspomagać, szczególnie,
gdy zauważymy jakiekolwiek opóźnienia rozwojowe. Są to bowiem dzieci 'ryzyka dysleksji'. Tak
nazywa się te
przypadki, w których istnieje duże prawdopodobieństwo wystąpienia specyficznych trudności w
czytaniu i pisaniu.
9. Czy dysleksja jest'zlokalizowana' w mózgu?
Tak, lecz natura tej 'lokalizacji' nie jest jasna. Niektórzy z badaczy
utrzymują, że chodzi tu o zaburzenia czynności centralnego układu nerwowego (dysfunkcje), inni,
że mamy do czynienia również ze zmianami struktury tego układu, a więc z niedorozwojem tkanki
lub uszkodzeniami organicznymi.
10. Co to znaczy, że dysleksja może być uwarunkowana organicz-nie?
Znaczy to, że przyczyną trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania lub utraty
zdolności do czytania i pisania są zmiany
struktury tkanki mózgowej. W ty drugim przypadku chodzi o'nabytą dysleksję", a nawet 'aleksję". U
dorosłych osób zmiany takie potwier-
dzono w czasie badań sekcyjnych mózgu już w XIX wieku.
Znacznie trudniejszym zadaniem jest potwierdzenie tego uwarun-kowania w przypadku dysleksji
rozwojowej. Jednak już pierwsi bada-
42 f 43
!
cze byli uderzeni podobieństwem objawów trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci do zaburzeń
obserwowanych u dorosłych, uwarunko-wanych organicznym uszkodzeniem mózgu. Tak więc w
1906 roku J. Clairborne wskazywał na uszkodzenia zlokalizowane w okolicy zakrętu
kątowego (gyrus angularis) lewej półkuli mózgu jako na przyczynę trudności w czytaniu.
Koncepcja ta wówczas miała charakter spekula-tywny i była efektem przeniesienia wyników badań
osób dorosłych, z utratą opanowanej już umiejętności czytania i pisania, na dzieci rozpoczynające
naukę. Hipotezę tę potwierdzały analizy danych na temat warunków rozwoju dzieci dyslektycznych
w okresie
prenatalnym
i po urodzeniu oraz podczas porodu. A. Benton i J. Bird
wskazywali w
publikacji z 1963 r. na nieprawidłowy zapis EEG, świadczący o nieprawidłowym funkcjonowaniu
centralnego uktadu nerwowego na podłożu zmian organicznych. Za organicznym podłożem
dysleksji przemawia, zdaniem F. Wursta, fakt wspófwystępowania z dysleksją zaburzeń dynamiki
procesów nerwowych, pod postacią nadmiernej ruchliwości i pobudliwości. Zaburzenia w czytaniu
i pisaniu włączone zostaty przez R. Paine 1962 roku jako zespót objawów do wyodrębnio-nej przez
tego autora jednostki nozologicznej: minimalnego uszkodze-
nia mózgu (minimal brain damage) lub minimalnej dysfunkcji mózgo-wej (minimal brain
dysfunction) oznaczanej skrótem MBD. Terminy te

stosowane są dla określenia zespoh mikrozaburzeń czyli dysfunkcji o charakterze wybiórczym,
które są uwarunkowane mikrouszkodzeniami mózgu. W Polsce pogląd ten reprezentowała w
swoich publikacjach H. Spionek.
11. Czy istnieją pewne dowody organicznych zmian w centralnym układzie nerwowym?
Nie jest sprawą łatwą wykrywanie mikrouszkodzeń c.u.n. Badania sekcyjne mózgu stosowane
wobec osób z dysleksją nabytą nie mogły znaleźć zastosowania w badaniach nad dysleksją
rozwojową, bo były za mało precyzyjne. Od 1982 roku w Bostonie prowadzone są badania za
pomocą mikroskopów elektronowych i najnowszej aparatury, w laboratorium wspieranym przez
Towarzystwo im. Ortona. Prowadzi się
tam, pod kierunkiem początkowo N.Geschwinda, a następnie A. Galaburdy, badania na mózgach
osób dokładnie zdiagnozowanych za życia jako przypadki dysleksji. Stwierdzono, iż w lewej
pótkuli mózgu w okolicach związanych z mową istnieją zmiany strukturalne. 44
Wskazują one m.in.na zahamowanie procesu migracji komórek pomię-dzy warstwami kory
mózgowej, co jest przejawem zablokowania jej procesu przebudowy i dojrzewania. Znaczne
zmiany strukturalne stwierdzono w okolicy zakrętu kątowego, w którym w 1881 r. J. Dejerine
zlokalizował 'ośrodek czytania'. Zmiany te prawdopodnie są
skutkiem oddziaływania nieprawidłowych czynników na ptód szcze-gólnie w okresie między 16 a
24 tygodniem ciąży. Są to więc pierwsze dowody na organiczne uwarunkowanie dysleksji
rozwojowej.
12. Czy dysleksja może być skutkiem urazu psychicznego?
Istnieje taka grupa psychologów i psychiatrów, która dopatruje się przyczyn trudności w czytaniu w
przeżytym urazie psychicznym. Są to przede wszystkim zwolennicy kierunku psychologii
głębinowej. Termi-
nem 'psychodysleksja" nazwała J. Aubry trudności w czytaniu powsta-
łe na tle urazów i konfliktów rodzinnych oraz swoją metodę terapii. Zwolennicy tej koncepcji
etiologicznej wskazują też na mechanizm blokady, która powstaje gdy dziecko ma czytać lub pisać
wyrazy kojarzące się mu z jakimś bolesnym (lub szokującym) przeżyciem, np. dziecko nie może
zapamiętać określonej litery. Okazuje się, że jest to litera rozpoczynająca imię osoby z rodziny, z
którą dziecko jest w konflikcie. J. Ruart, R. Narlian, I. Simon twierdzą, że zaburzenia czytania i
pisania są rezuftatem zaburzeń wcześniejszych stadiów rozwoju uczuciowego. J. Roudinesco
wskazuje, że dzieci
dyslektyczne
są nadmiernie pobudliwe lub zablokowane emocjonalnie, że dochodzi u nich do dezintegracji sfery
emocjonalnej i ruchowej, czyli do zabu-
rzeń ruchowych na tle emocjonalnym. Może się to objawiać jąkaniem w mówieniu i "jąkaniem w
piśmie' (opuszczanie liter, skracanie wyra-
zów, przestawianie
liter 'rtp.). M. Kunst zwraca uwagę na możliwość kierowania przez dziecko wrogości ku
nauczycielowi i szkole, zrodzo-
nej w warunkach konfliktu emocjonalnego z rodzicami, poczucia odrzucenia przez nich itp.
l3.Czy koncepcja'psychodysteksji" jest powszechnie przyjęta? Koncepcja 'psychodysleksji' nie jest
popularna. Przyjmuje się, że uraz psychiczny i pozostawanie w stanie stresu dezorganizuje wszel-
kie czynności człowieka, także i takie złożone jak mowa, czytanie i pisanie, lecz powstałe trudności
nie mają charakteru specyficznego dla dysleksji. Tak więc uraz psychiczny i powstałe wskutek tego
45
. ...................
zaburzenia emocjonalne nie są przyczyną dysleksji. Zaburzenia emo-cjonalne są natomiast częstym
skutkiem dysleksji, jako zaburzenia wtórne, powstafe na tle dhgoletnich niepowodzeń szkolnych.
14. Czy dysleksja może mieć związek z zaburzeniami hormonalny-mi?
Jest to jedna z najnowszych koncepcji etiologii dysleksji. Niedawno
zmarły, wybitny neurolog N. Geschwind, dostrzegt wspótwystępowa-nie takich czynników jak
trudności w czytaniu i pisaniu, opóźnienie rozwoju mowy, leworęczność, niektóre schorzenia

układu pokarmowe-go i migrena (choroby autoimmunologiczne) oraz pfeć męska. W myśl jego
koncepcji hormonalnego uwarunkowania dysleksji,
nadprodukcja
testosteronu - hormonu męskiego w okresie prenatalnym powoduje zaburzenia funkcjonowania
systemu immunologicznego, zablokowa-nie rozwoju lewej pófkuli mózgu i kompensacyjny rozwój
pófkuli prawej. Zjawiska te zachodzą najczęściej u chtopców (hormon męski), których mowa we
wczesnym dzieciństwie rozwija się z opóźnieniem (skutek zwolnienia rozwoju lewej pótkuli
mózgu, gdzie znajdują się ośrodki mowy).
W okresie szkolnym pojawiają się dodatkowo trudności w czytaniu i pisaniu o charakterze dysleksji
i dysortografii.
Kompensacyjny rozwój
prawej pótkuli mózgu, sterującej narządami ruchu po lewej stronie ciata jest odpowiedzialny za
pojawienie się leworęczności. Koncepcję
tę weryfikowal N. Geschwind wraz ze swoimi wspótpracownikami na zwierzętach. Wiadomo
jednak, jak problematyczne jest przenoszenie wyników badań wykonywanych na zwierzętach do
interpretacji zjawisk dotyczących człowieka. Badania nad hormonalnym uwarunkowaniem
dysleksji kontynuowane są w Stanach Zjednoczonych, a także w Norwegii.
15. Jak wyjaśnić przypadki samoistnego ustąpienia dysleksji? Przypadki takie są rzadkie.
Ustąpienie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu wiąże się z dodatkowymi
specjalistycznymi ćwicze-niami i z nabywaniem wprawy w toku nauki szkolnej. Jeśli trudności te
ustępują, samoistnie, bez dodatkowych ćwiczeń, to przemawia to za jedną z koncepcji
etiologicznych, która jako przyczynę dysleksji widzi
opóźnienie dojrzewania centralnego układu nerwowego. Niedojrza-łość ta ma charakter wrodzony i
oznacza powolne różnicownie się funkcjonalne poszczególnych struktur mózgowych, które biorą
udział w czynności czytania i pisania. Nie oznacza to uszkodzenia tych struktur. Zwolennicy tej
koncepcji, np. L. Bender, M.
Critchley, R. Eustis
wskazywali, iż u dzieci dyslektycznych obserwuje się wydhżenie procesu dojrzewania wielu
funkcji: lateralizacji (długo
utrzymuje się
oburęczność), funkcji językowych (agramatyzmy, wadliwa wymowa), funkcji percepcyjno-
motorycznych i ich integracji. Zapis EEG w tych
przypadkach jest charakterystyczny dla stanu niedojrzatości kory mózgowej. Trudno natomiast
dociec przyczyn owej 'niedojrzatości': czy jest ona uwarunkowana genetycznie, czy hormonalnie, a
może organicznie, gdy uszkodzenie struktury mózgu powoduje zwolnienie tempa jego rozwoju i
przejawia się jako stan niedojrzałości funkcjonal-
nej. Przyjęcie takiej koncepcji pozwala przypuszczać, że owa niedoj-
rzafość c.u.n. może ustąpić samoistnie, na skutek przyspieszenia tempa dojrzewania, a także na
skutek ćwiczeń terapeutycznych. 16. Która z koncepcji etiologicznych jest prawdziwa?
Etiologia dysleksji rozwojowej, a więc jej pierwotne przyczyny, nieznane są do końca. Wymienia
się, jak wyżej przedstawiono, kilka koncepcji:
1 ) Koncepcja genetyczna - upatrująca przyczynę w dziedziczeniu tych zmian w c.u.n, które są
przyczyną zaburzeń funkcjonalnych i podłożem trudności w czytaniu i pisaniu (czynnikiem
patogennym są w tym wypadku geny, przekazywane z pokolenia na pokolenie); 2) koncepcja
opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwo-wego - upatrująca przyczynę trudności w
spowolnieniu dojrzewania c.u.n. i zaburzeniach funkcjonalnych (czynniki patogenne: geny, czyn-
niki uszkadzające c.u.n.: hormony);
3) koncepcja organiczna - upatrująca przyczynę w mikrouszkodze-niu struktury tych okolic mózgu,
które realizują czynność pisania i czytania (czynniki patogenne chemiczne, fizyczne i biologiczne
od-
dziatują na c.u.n. w okresie okofoporodowym);
4) koncepcja hormonalna - upatrująca przyczynę w niedoksztatce-niu struktury niektórych okolic

kory mózgowej i nieprawidłowym mode-
lu rozwoju mózgu, tzn. zablokowaniu rozwoju lewej pótkuli mózgowej (czynniki patogenne:
nadprodukcja hormonów, np.testosteronu); 46 I 47
5) koncepcja psychodysleksji - upatruje przycryny w zaburzeniach funkcjonalnych c.u.n. -
emocjonalnych (czynniki patogenne: urazy psychiczne, stres).
Jak widać z tego zestawienia, żadna z koncepcji nie jest w pełni zweryfikowana. W największym
stopniu potwierdzone badaniami obie-ktywnymi są koncepcje wskazujące na strukturalne tło
dysleksji (nie-
dokształcenie lub uszkodzenie kory mózgowej, por. badania N. Ge-schwinda i A. Galaburdy), choć
i tu wiele spraw wymaga
wyjaśnienia.
Widać też wyraźnie, jak koncepcje te wzajemnie są ze sobą powiąza-ne, jak się uzupetniają.
Potwierdzenie jednej z nich, w przypadku konkretnego dziecka, nie wyklucza pozostałych.
Prawdopodobnie większość z nich (lub wszystkie) uznana zostanie za prawdziwe. Wyjaśnione też
zostaną związki między zjawiskami przez nie opisywa-nymi. Do tego jednak potrzebne jest
wprowadzenie nowych
technolo-
gii badań nad strukturą i bioelektryczną czynnością centralnego układu nerwowego, a szczególnie
mózgu.
17. Co znaczy termin'polietiologia"?
Termin polietiologia oznacza wieloprzyczynowość, a zatem, że dane zaburzenie może być
uwarunkowane wieloma różnymi przyczy-nami. Dysleksja jest uwarunkowana polietiologicznie,
ponieważ w różnych przypadkach mogą ją spowodować różne przyczyny (u jednego dziecka -
dziedziczność, u drugiego - organiczne uszkodze-nie mózgu), a nawet mogą one wystąpić
równocześnie w tym samym przypadku (dziecko może zarówno odziedziczyć dysleksję, jak też
może doznać mikrouszkodzeń c.u.n. wskutek patologicznej ciąży i porodu). Należy się spodziewać,
że w przypadku jednoczesnego oddzialywania obydwu przyczyn będziemy mieli do czynienia z
cięż-szymi konsekwencjami w postaci nasilonych trudności w czytaniu i pisaniu.

Część VI.
PATOMECHANIZM - WTÓRNE PRZYCZYNY DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ

1. Jaki jest mechanizm powstawania dysleksji rozwojowej?
Nie jest on w pehi poznany. Pierwotne przyczyny dysleksji (etiolo-
gia) powodują skutki, które są bezpośrednimi prcyczynami dysleksji. Są to zaburzenia funkcji
c.u.n., które mają charakter parcjalny i występują przede wszystkim w obszarze procesów
poznawczych (percepcji, czyli spostrzegania, języka), motoryki i integracji tych
funkcji. Prryjmuje się, że należy raczej mówić o patomechanizmach dysleksji, ponieważ różne
konfiguracje dysfunkcji leżą u podstaw specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, odmienne u
różnych dzieci.
2. Jak rozumieć neuropsychologiczny mechanizm czynności czyta-nia i pisania, ich lokalizację w
mózgu?
Czytanie i pisanie to wyższe czynności psychiczne. Struktura tych czynności jest złożona (opiera
się na prostych funkcjach i ich wspótdziałaniu, a lokalizacja ma charakter układowy i dynamiczny.
W świetle koncepcji A. Łurii czynności te realizowane są przez układ ze sobą wspófdziałających
okolic mózgu, gdzie zlokalizowane są prostsze funkcje. Ma on charakter plastyczny i dynamiczny,
ponieważ
w wypdku nieprawidłowego funkcjonowania jednego z ogniw tego układu możliwe jest
zastąpienie go innym, np. w wypadku utraty wzroku, może zastąpić go kinestezja i dotyk (czytanie
za pomocą systemu Braille'a).
3. Jakie funkcje leżą u podśtaw czynności złożonych, jakimi są czytanie i pisanie?
Funkcje poznawcze i ruchowe. W czytaniu i pisaniu uczestniczą takie funkcje jak percepcja
(spostrzeganie wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne, dotykowe), pamięć, uwaga, mowa i myślenie
oraz takie funkcje ruchowe jak motoryka rąk, czynności ruchowe na-48 / 49
rządów mowy, także i motoryka duża - catego ciafa - pośrednio ma wplyw na przebieg czytania i
pisania. Procesy
emocjonalno-motywa-
cyjne również zaangażowane są w czynność czytania i pisania. 4. Zaburzenia jakich funkcji są
przede wszystkim odpowiedzialne za występowanie specyficznych trudności w uczeniu się czytania
i pisania?
Wszyscy badacze są zgodni, że przede wszystkim zaburzenia te dotyczą funkcji percepcyjnych
(spostrzegania wzrokowego, słucho-wego) i funkcji ruchowych (gtównie motoryki rąk), oraz ich
wspófdzia-
łania.
5. Jaka jest sprawność innych funkcji poznawczych?
Z samej definicji dysleksji wynika, że chodzi tu o dzieci o dobrze
rozwiniętym myśleniu (funkcje intelektualne często na wysokim pozio-
mie). Badania wykazują, że niektóre dzieci mają zaburzenia pamięci bezpośredniej, mechanicznej,
często też wykazują zaburzenia proce-su uwagi. W ostatnim okresie wskazuje się,że w wielu
przypadkach zachodzą zaburzenia funkcji językowych.
6. Jakie jest neuropsychologiczne podłoże specyficznych trudno-ści w czytaniu i pisaniu?
Poglądy na ten temat zmieniają się. Jest kilka koncepcji wyjaśniają-cych ten problem. W latach 40.-
60. tych opisywano i badano zaburze-
nia funkcji percepcyjno-motorycznych jako warunkujących trudności w czytaniu i pisaniu.
Podłoże neuropsychologiczne tych zaburzeń to parcjalne opóźnienie rozwoju i dysfunkcje
analizatorów2 : wzrokowe-go, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego, które leżą u podstaw
złożonej
' Funkcje percepcyjno-motoryczne to funkcje
spostrzegania:wzrokowego, słucho-
wego.
2

Analizatorto neurofizjologiczne podłoże spostrzegania. Jest zbudowany z recepto-
ra odbierającego bodźce (np. wzrokowe),drogi dośrodkowej (np.nerw wzrokowy i drogi
nerwowe przekazujące impulsy nerwowe do kory mózgowej)oraz z ośrodka (np.ośrodek
wzrokowy w korze mózgowej, gdzie opracowywane są bodtce wzrokowe - analizowane
i syntetyzowane).
czynności pisania i czytania. Do znanych przedstawicieli tej'senso
-motorycznej koncepcji' należeli w Stanach Zjednoczonych wspótpra-ownicy S.Ortona,
N.C.Kephart, w Polsce zaś H.Spionek i jej szkofa.
W latach 60. uwaga badaczy zwróciła się w kierunku problemu integracji funkcji percepcyjnych i
motorycznych, a więc
wspótdziatania
analizatorów uczestniczących w czytaniu i pisaniu. Do
przedstawicieli
tego kierunku należą H. Birch i L. Belmont, E. Koppitz, M. Monroe. W
Polsce badania nad integracją percepcyjno-motoryczną (termin przy-jęty przez autorkę) prowadziła
M. Bogdanowicz.
W latach 70.-90. badaniami zaczyna się obejmować funkcje języko-we dzieci dyslektycznych.
Zaburzenia funkcji językowych znajdują swoje miejsce w patomechanizmie dysleksji. Badania
takie prowadzifa
I. Liberman (USA), M. Snowling (UK), Z. Zlab (Czechy ), w Polsce - B.
Kottuska, Z. Tarkowski, A. Borkowska, G. Krasowicz M.
Bogdanowicz.
Podfożem neurofizjologicznym tych zaburzeń jest nieprawidtowe fun-kcjonowanie mózgowych
mechanizmów mowy.
7. Jaki jest patomechanizm specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu?
Należy przyjąć, że w różnych przypadkach dziatają różne patome-chanizmy. Dziecko może
znajdować się pod wplywem różnych czyn-ników patogennych3 (takich jak geny, będące
nośnikiem dysleksji, czynniki szkodliwe, dziafające na dziecko w okresie prenatalnym, tzn.
w łonie matki, w czasie porodu i w pierwszych miesiącach życia), które
powodują zmiany w centralnym układzie nerwowym. Mogą to być zmiany trwałe w postaci
niedoksztafcenia lub uszkodzenia struktury
mózgu. Są one zlokalizowane gtównie w lewej pótkuli w okolicach związanych z mową i mają
ograniczony zakres (mikrouszkodzenia). Mogą to też być zmiany nietrwałe w postaci niedojrzałości
tkanki mózgowej wskutek zwolnionego tempa dojrzewania okolic mózgu, związanych z czytaniem
i pisaniem i nietypowego modelu asymetrii funkcjonalnej mózgu. Gdy mówimy w definicji
dysleksji o
konstytucjo-
V Crynniki patogenne - crynniki, które oddziaływając na centralny układ nerwowy
powodują zaburcenia jego funkcjonowania, w niektórych prrypadkach uszkodzenia
układu nerwowego.
50 ' 51
nalnym uwarunkowaniu dysleksji, mamy na myśli właśnie te trwałe lub nietrwałe zmiany w
okolicach mózgu, związanych z mową, które mają charakter wrodzony (etiologia genetyczna lub
organiczna z okresu okotoporodowego). Zmiany strukturalne stanowią podłoże zaburzeń
funkcjonalnych: funkcji wzrokowych, słuchowych, ruchowych i ich integracji, jak i zaburzeń
funkcji językowych. lateralizacji i orientacji w
schemacie ciała i przestrzeni. Zaburzenia tych prostszych funkcji i ich
integracji są bezpośrednią przyczyna zaburzer czynności złożonych jakimi są czytanie i pisanie.
Zaburzenia tunky percepcyjnych i motory-
cznych mogą występować w izolacji (np. w badaniu dziecka stwierdza się wyłącznie parcjalne
zaburzenia percepcji wzrokowej) lub jedno-cześnie (np. zaburzona jest percepcja i motoryka).
Często towarzyszą

im zaburzenia lateralizacji i orientacji w schemacie ciała i przestrzeni.
Tak więc pierwotne przyczyny dysleksji (etiologia) są różnorakie, mogą występować wskutek
działania pojedynczego czynnika lub grupy czynników patogennych. Podobnie i wtórne przyczyny
dysleksji mogą być różnorodne, ponieważ zachodzą różne konfiguracje zabu-rzeń prostszych
funkcji (może to być dysfunkcja o małym zakresie lub dysfunkcje sprzężone o szerokim zakresie),
które w konsekwencji prowadzą do zaburzeń złożonych czynności czytania i pisania. Tak więc
zarówno etiologia, jak i patomechanizmy są różnorodne i - co należy podkreślić - nie do końca
poznane. Wiele z przytoczonych poglądów ma status hipotezy.
8. Co oznacza określenie: 'obszar zaburzeń' lub "sprzężone zabu-rzenia"?
Chodzi tu o zakres dysfunkcji warunkujących dysleksję. Bywa, że zakres ten jest wąski, a
zaburzenia wybiórczo dotyczą tylko jednej funkcji uczestniczącej w procesie czytania i pisania. Np.
stwierdza się
opóźnienie rozwoju ruchowego rąk (zaburzenie fragmentaryczne), co jest przyczyną niskiego
poziomu rysunku i pisma, czyli
dysgrafii. Mogą
to być jednak zaburzenia rozwoju całej sfery motoryki (zaburzenia parcjalne).
W przypadkach cięższych trudności w czytaniu i pisaniu zwykle mamy do czynienia ze
sprzężonymi zaburzeniami kilku funkcji, np. percepcji wzrokowej, słuchowej i motoryki, a więc z
szerokim obsza-
rem zaburzeń.
9. W jakich przypadkach trudności w czytaniu i pisaniu są mniej nasilone?
Badacze wskazują, że dotyczy to prrypadków o etioogii dziedzicz-nej i tych, w których zachodzą
dysfunkcje o wąskim zakresie. Cięższe przypadki uwarunkowane są organicznie, a ich podłożem są
zaburze-nia sprzężone.
10. Czy w związku z różnymi patomechanizmami dysleksji rozwojo-wej można mówić o różnych
typach dysleksji?
Tak, lecz trudno byłoby wymienić wszystkie typy dysleksji, ponie-waż istnieje wiele klasyfikacji,
proponowanych przez różnych autorów.
Najczęściej jednak wymienia się'dysleksję typu wzrokowego', u której podłoża leżą zaburzenia
percepcji i pamięci wzrokowej, powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i
wzrokowo-przestrzen-
nej. Równie często wymienia się'dysleksję typu słuchowego', uwarun-kowaną zaburzeniami
percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązanymi z zaburzeniami funkcji
językowych. Niektórzy autorzy wskazują na możliwość istnienia 'dysleksji inte-gracyjnej', gdzie
pojedyncze funkcje nie wykazują zakłóceń, a zabu-rzenia dotyczą ich koordynacji (E. Koppitz, M.
Bogdanowicz). D. Bakker wyróżnia dwa typy dysleksji: typ 'P' i typ 'L', zależnie od
tego, która z półkul mózgowych wykazuje zaburzenia funkcjonalne, rzutujące na przebieg procesu
czytania. Typ P - percepcyjny wyróżnia
się w wypadku, gdy dziecko 'czyta prawą pótkulą', podczas, gdy w procesie czytania powinna już
dominować aktywność lewej pótkuli (u starszych uczniów). Typ L - lingwistyczny stwierdza się
gdy dziecko
'czyta lewą pótkulą', podczas gdy jako początkujący uczeń znajduje się jeszcze na elementarnym
etapie nauki czytania (dekodowania), które wymaga dominacji prawej pófkuli. Każdy z
wymienionych'typów" dysleksji charakteryzuje się określonymi objawami trudności w czyta-
niu i pisaniu oraz wymaga innych metod terapii.
J. Aubry wymienia typ dysfeksji, zwany 'psychodysleksją", w której patomechanizmie pojawia się
uraz emocjonalny (etiologia) i zaburze-
nia emocjonalne (przyczyny
wtórne), dezorganizujące czynność czy-tania i pisania. Oczywiście poza tymi 'czystymi" typami
muszą istnieć
'typy mieszane' ze względu na fakt, że dysfunkcje często występują jednocześnie w kilku obszarach.
52

Część VII.
DIAGNOZA

1. Kto jest uprawniony do orzekania o dysleksji rozwojowej? Rozpoznanie dysleksji rozwojowej
jest rezuftatem diagnozy, która powinna mieć charakter wielospecjalistyczny. To znaczy , że
dziecko
badane jest przez zespót specjalistów. W zespole tym znajduje się przede wszystkim psycholog i
pedagog. Niezbędny bywa w nim udział psychiatry dziecięcego, który posiada również
przygotowanie w zakre-sie neurologii dziecięcej. Często dziecko konsultowane jest przez logopedę,
a w razie potrzeby przez innych specjalistów (okulistę, laryngologa, foniatrę, neurologa
dziecięcego).
2. Jaki jest zakres badań psychologa?
Psycholog zbiera wywiad o dotychczasowym rozwoju dziecka i warunkach tego rozwoju.
Przeprowadza badanie w celu określenia sprawności intelektualnej dziecka. Jeśli stwierdzi, że jest
ona prawidło-
wa, dokonuje oceny funkcji leżących u podstaw czytania i pisania. Powinny więc to być badania
percepcji i pamięci wzrokowej, słucho-wej, motoryki, integracji percepcyjno-motorycznej, funkcji
językowych,
lateralizacji oraz orientacji w schemacie ciata i w
przestrzeni. Jest to
zatem wielogodzinne i wieloetapowe badanie.
3. Jaka rola w diagnozowaniu przypada pedagogowi?
Zadaniem pedagoga jest zebranie wywiadu w celu poznania
dotychczasowej kariery szkolnej dziecka, jego postępów i trudności w
uczeniu się, motywacji do uczenia się i warunków (w domu i w szkole),
w jakich odbywata się jego edukacja. Ważne jest poznanie rodzaju trudności, jakie dziecko
napotyka w nauce, środków pomocy, jakie dotychczas stosowano oraz ich slutków. Badanie
diagnostyczno-pe-dagogiczne obejmuje ocenę poziomu czytania i pisania (ze wzoru, z pamięci i ze
słuchu), znajomość reguł ortografii, wiedzy w zakresie gramatyki. Interesujące są też informacje o
umiejętnościach dziecka w zakresie innych przedmiotów np. matematyki (czy posiada pojęcie
liczby, jak przeprowadza operacje matematyczne, czy nauczyło się 55
tabliczki mnożenia bez trudu). Pedagog przeprowadza wnikliwą anali-
zę btędów i trudności dziecka w pisaniu (na podstawie analizy zeszytów oraz pisania ze wzoru, ze
słuchu, z pamięci i pisania samodzielnego). Mogą one wskazać, co jest podłożem tych trudności.
Wnikliwy i doświadczony pedagog może na podstawie analizy popeł-nianych błędów sformułować
trafną hipotezę na temat patomechani-zmu trudności: określić wstępnie, który z analizatorów
funkcjonuje nieprawidłowo, ukierunkowując tym samym badanie psychologiczne. 4. Jakie zadania
w diagnozie dysleksji należą do psychiatry dziecię-
cego?
Psychiatra dziecięcy, który posiada również przygotowanie w za-kresie neurologii rozwojowej,
ocenia stan psychiczny i
neurologiczny
pacjenta. Na podstawie wywiadu na temat rodziny dziecka, warunków jego rozwoju w okresie
prenatalnym i okoliczności porodu, a także przebytych w późniejszym okresie chorób, wypadków i
przebiegu rozwoju, może sformutować hipotezę co do pierwotnych przyczyn (etiologii) dysleksji.
W wypadku stwierdzenia, na podstawie badania
klinicznego, potrzeby dalszych, pogtębionych badań diagnostycznych i laboratoryjnych może
skierować dziecko do innych specjalistów, np.
do neurologa w przypadkach podejrzenia postępującego procesu organicznego. Rola psychiatry jest
również istotna ze względu na częste zaburzenia wtórne - emocjonalne. Jego zadaniem jest więc
stwierdzenie zaburzeń nerwicowych i ich przyczyn oraz udzielenia pomocy.
5. Jaka jest rola logopedy w formułowaniu diagnozy dysleksji? Logopeda powinien być członkiem

'teamu' specjalistów. Jego zadaniem jest ocena przebiegu rozwoju i aktualnego stanu mowy dziecka.
Stwierdzenie opóźnienia jej rozwoju, określenie wady wymo-wy, a także specyficznych trudności
językówyct,;pojawiających się często u dzieci dyslektycznych.
6. Czy konieczne jest badanie EEG? Jakie dodatkowe badania mogą być przydatne w diagnozie
dysleksji?
Badanie EEG, czyli badanie elektroencefalograficzne służy do oceny bioelektrycznej czynności
mózgu. Jest ono wykonywane głów-nie na zlecenie neurologa dziecięcego, czasem psychiatry
dziecięce-
go i nie należy do rutynowych czynności diagnostycznych w prrypad-ku dysleksji. Badanie to
zwykle jest przeprowadzane, gdy istnieje
podejrzenie organicznego uszkodzenia mózgu, epilepsji (padaczki), co w wypadku potwierdzenia
diagnozy, wskazywałoby na koniecz-ność leczenia. Stosowanie EEG w badaniach naukowych ma
inne cele - poznawcze.
7. Co to jest iloraz inteligencji i jakie jest jego znaczenie w przypadku badania dzieci
dyslektycznych?
Iloraz inteligencji to wynik liczbowy większości testów
inteligencji.
Jego nazwa wywodzi się stąd, że w pierwszym z testów (skala inteligencji A. Bineta - L. Termana z
1916 roku), gdzie został użyty
zgodnie z intencją W. Sterna, autora tego wskaźnika, był to wynik dzielenia. Aby uzyskać iloraz
inteligencji, wiek inteligencji dziecka
(podany w miesiącach) dzieli się przez wiek życia dziecka (w miesią-cach). Następnie mnoży się go
przez 100 (aby otrzymać liczbę całkow'rtą). W związku z tym dziecko 5-letnie, którego poziom
inteligen-
cji odpowiada wiekowi 5 lat, otrzymuje iloraz inteligencji 100. W Skali
Inteligencji L. Termana-M. Merrill (modyfikacja uprzednio wymienione-
go testu) wynik w postaci ilorazu inteligencji I.I = od 84 do 116 -
uznajemy za poziom inteligencji przeciętnej. W Skali
Inteligencji D.
Wechslera WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) najczęściej
stosowanej w badaniach dzieci powyżej 7 roku życia, iloraz inteligencji
I.I 85-115 wskazuje na przeciętny poziom rozwoju umysłowego, zaś I.I
= 116-131 - oznacza inteligencję powyżej przeciętnej, I.I powyżej 131
to inteligencja wysoka (różnice wartości ilorazów związane są z wartością odchylenia
standardowego: w Skali T-M s=16, w Skali WISC s=15). Osiągnięcie takich wyników wskazuje, że
trudności dziecka mogą mieć charakter dysleksji lub dysortografii, skoro nie są
uwarunkowane opóźnieniem rozwoju umysłowego. Dzieci te, jak wska-zywano, często uzyskują
wyniki świadczące o inteligencji wyższej niż przeciętna i wysokiej.
Z drugiej strony, o czym była mowa, iloraz inteligencji jest wskaźnikiem liczbowym, a diagnoza
psychologiczna ma charakter kliniczny, a nie statystyczny. Możliwe jest w niektórych przypadkach
rozpoznanie dysleksji pomimo ilorazu inteligencji w granicach inteli-
gencji poniżej przeciętnej, jeśli zachodzi podejrzenie, że wynik bada-
nia testowego jest zaniżony np. wskutek zaburzeń percepcji lub 56 57
koordynacji percepcyjno-motorycznej. Iloraz inteligencji jest więc
wskaźnikiem umożliwiającym, na etapie wstępnej selekcji, odróżnienie dzieci dyslektycznych od
opóźnionych w rozwoju umysłowym, których trudności w czytaniu i pisaniu występują na tle
uogólnionych trudności
w rozumieniu i uczeniu się (nie mają więc charakteru trudności specyficznych).
8. Co to jest'wskaźnik fragmentarycznego deficytu rozwojowego'? W dalsrym etapie badania
psychologicznego dzieci podejrzane o dysleksję poddaje się badaniu baterią testów do oceny
poziomu rozwoju poszczególnych funkcji (percepcyjnych, pamięciowych,moto-rycznych), których
nieprawidłowy rozwój mógł być przyczyną specyfi-cznych trudności w uczeniu się.

Rozwój dzieci dyslektycznych jest nieharmonijny, dlatego też na tym etapie badania poszukuje się,
w jakim zakresie jest on zaburzony i
jaki jest stopień tego zaburzenia. Wskaźnik fragmentarycznego deficy-
tu rozwojowego (w,f,d,r) jest właśnie takim wskaźnikiem liczbowym, który sygnalizuje stan
opóźnienia rozwoju w badanym zakresie oraz stopień tego opóźnienia. Wynikiem badania testami
do oceny funkcji percepcyjno-motorycznych jest wiek rozwoju badanej funkcji (WR - w
latach). Na tej podstawie możemy, odnosząc ten wynik do wieku życia (WŻ) ocenić, jakie jest
opóźnienie rozwoju badanej funkcji (w stosunku
do wieku rycia). Otrzymany w ten sposób wskaźnik (WŻ-WR = opóźnienie rozwoju) nie ma jednak
wartości bezwzględnej. Na przy-kład opóźnienie o 2 lata rozwoju funkcji wzrokowych, może
znaczyć dużo - gdy dziecko jest mtodsze, lecz niewiele, gdy jest w starszym
wieku. Dlatego też H. Spionek zaproponowała obliczanie 'Wskaźnika fragmentarycznego deficytu
ozwojowego' (Wfdr) wedtug wzoru: Wfdr = 'WR
wf
Opóźnienie należy więc podzielić przez wiek życia, aby uzyskać wskaźnik stanu rozwoju badanej
funkcji.
Interpretacja wskaźnika jest następująca: Wfdr powyżej 0,20 po-twierdza istotne opóźnienie w
rozwoju badanej funkcji i pozwala przyjąć, że trudności w czytaniu i pisaniu są uwarunkowane tym
opóźnieniem. W takim przypadku mamy więc podstawy do stwierdze-nia dysleksji i/lub
dysortografii. Wskaźnik 0,30 potwierdza istnienie
poważnego opóźnienia w rozwoju badanej funkcji, a trudności dziecka mogą być długotrwałe i
trudne do usunięcia. W obydwu wypadkach konieczne jest podjęcie ćwiczeń specjalistycznych -
terapii pedagogi-
cznej.
9. Czy orzeczenia psychologiczne, wraz z diagnozą innych specja-listów, powinny być
przekażywane do szkoły?
Teoretycznie tak. Ich celem jest zorientowanie nauczycieli (przede
wszystkim języka polskiego i języków obcych), na czym polegają specyficzne trudności dziecka,
które często nie są ani dostrzegane, ani właściwie interpretowane. Nauczyciele zwykle winią
dziecko o brak
przygotowania się, luki w wiadomościach i umiejętnościach, zbyt mały wysiłek czy wręcz lenistwo,
a nawet posądzają je o'brak
inteligencji'.
Orzeczenie ma wskazać na możliwości dziecka, jak i na jego ograniczenia. Ma pomóc zrozumieć
zachowanie i trudności dziecka, które nieraz nauczyciele nazywają 'dziwnymi' ('jest inteligentny,
dużo
czyta, a nie potrafi nauczyć się pisać poprawnie', 'jest zdolny, a nie
czyta książek' 'ttp.). Orzeczenie zrozumiane i zaakceptowane przez nauczyciela jest podstawą do
sformułowania przez niego sposobu pracy z dzieckiem, wymagań, jakie dziecku można i należy
postawić. Przede wsrystkim jednak posłuży do sformułowania programu postę-powania
terapeutycznego.
W praktyce jednak orzeczenie psychologiczne jest przez wielu nauczycieli ignorowane ('a cóż to
znowu za nowinki',
"ja lepiej znam
tego ucznia i wiem, że stać go na więcej, ale nie chce mu się pracować') albo budzi szereg
wątpliwości ('a może nie powinien uczyć się w liceum?', 'jego miejsce jest w szkole specjalnej,
skoro jest
nienormalny'), czy nawet niechęci i uprzedzeń, tworzących nieprzychylną atmosferę wokół dziecka.
Stąd też wielu rodziców nie przekazuje orzeczeń do szkoły.

Część VIII.
SYMPTOMATOLOGIA - OBJAWY DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ

1. Jakie objawy są podstawą rozpoznania dysleksji?
Listy tych objawów, formulowane przez różnych autorów są zróżni-cowane, jednak utrrymują się w
nich podstawowe symptomy zabu-rzeń. M.Critchley (1964,1970) opierając się na literaturze podaje
następujące kryteria:
1) utrzymywanie się trudności w czytaniu aż do okresu dojrzatości; 2) specyficzne rodzaje btędów
w czytaniu i pisaniu;
3) rodzinne występowanie tych trudności;
4) częstsze występowanie ich u chłopców;
5) brak oznak poważnych uszkodzeń mózgu i defektów narządów zmysłu;.
6) częste zaburzenia rozpoznawania symboli;
7) niepowodzenia w nauce czytania przy użyciu konwencjonalnych metod nauczania;
8) niepowodzenia mimo prawidtowej motywacji i normalnej lub wyższej niż przeciętna inteligencji.
M. Welchman w publikacji wydanej przez Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji podaje, że o dysleksję
podejrzewa się osoby, które pomimo inteligencji, wykazują niektóre z następujących objawów : 1)
opóźnienie w nauce czytania i pisania;
2) rażące trudności z opanowaniem poprawnej pisowni;
3) rażące trudności przyporządkowania dźwięków mowy do sym-boli graficznych (np. gtosek do
liter, dźwięków muzycznych do nut); 4) trudność w ustawianiu symboli w logicznej kolejności (np.
liter w
alfabecie, nazw miesięcy w roku);
5) trudność w nauczeniu się diafań matematycznych takich jak tabliczka mnożenia;
6) trudność w nazywaniu (przypominaniu sobie nazw, terminów); 7) niepewność w określeniu
czasu i kierunku (np. przed - po, lewo -prawo);
8) trudność z zapamiętywaniem i organizacją materiah (np. zapa-60 / 61
miętania dhższego szeregu informacji, serii poleceń, wykonania ciągu zadań, których liczba
przekracza pamięć bezpośrednią).
2. Jak zmienia się symptomatologia wraz z wiekiem dziecka? W różnym wieku pojawiają się lub
nasilają nieco inne objawy zaburzeń rozwoju psychoruchowego i związane z nimi przejawy
trudności w czytaniu i pisaniu.
Kolejną listę objawów uwzględniającą zmiany symptomów zależnie od wieku dziecka przytacza J.
Augur w innych materiafach Brytyjskie-
go Towarrystwa Dysleksji.
Przed wstąpieniem dziecka do szkoly i na początku nauki szkolnej można zaobserwować kilka
następujących symptqmów:
1) trudności w zapinaniu ubrania, sznurowaniu butów itp.; 2) trudności ze stosowaniem zaimków:
w środku - na zewnątrz (in-out), przed - za (before-behind) 'ttp.;
3) trudności z zapamiętywaniem i wypełnianiem więcej niż jednego polecenia w tym samym
czasie;
4) opóźnienie rozwoju mowy: trudności z wypowiadaniem się, wadliwa wymowa, częste
przestawianie głosek i sylab;
5) trudności z przypominaniem sobie nazw przedmiotów;
6) mylenie nazw kierunków: prawa - lewa;
7) oburęczność;
8) trudności w nauce pisania: zwierciadlane odwracanie liter. defor-
mowanie ksztaltu liter;
9) trudności z zapamiętaniem materiah występującego w formie serii, sekwencji: np.: dni tygodnia,
nazwy miesięcy, litery alfabetu;
10) trudności w pamiętaniu aktualnej daty (jaki jest dziś dzień), daty
swoich urodzin, imienin i określenia czasu;

11 ) słabe postępy w uczeniu się czytania zarówno metodą fonetycz-ną, jak i globalną
(rozpoznawanie napisów);
12) szybka męczliwość, uwarunkowana koniecznością włożenia wię-kszego wysiłku i koncentracji
uwagi w zadania typu szkolnego. Wiele z tych symptomów, zdaniem M.Critchleya (1964, 1970),
może przetrwać do okresu szkolnego i występować w potączeniu z trudno-ściami w czytaniu i
pisaniu w mtodszych klasach szkolnych. Specyficzne trudności w czytaniu:
1 ) czytanie 'niepewne', 'wymęczone', szczególnie gdy dziecko czyta gtośno;
62
2) częste bfędy w czytaniu: pomijanie wyrazów lub ich dodawanie, znieksztatcanie wyrazów i
odczytywanie innych, podobnych wyrazów (wskutek btędnego domyślania się na podstawie
pierwszej sylaby lub kontekstu - przyp. M . B.);
3) pomijanie linii lub odczytywanie jej ponownie;
4) częste gubienie miejsca, w którym dziecko czyta;
5) niepewność w czytaniu szczególnie krótkich wyrazów wyglądają-cych podobnie np. on-no, for
of off from - w języku angielskim, (od-do
- w języku polskim - prryp. M. B.);
6) trudności w dzieleniu dtuższych wyrazów na sylaby i syntetyzo-waniu sylab w wyrazy we
właściwym porządku (sylaby często są gubione);
7) pomijanie interpunkcji;
8) przestawianie liter w wyrazie, co zmienia jego sens
(tworzenie
anagramów);
9) trudności w wyszukiwaniu najistotniejszej myśli w danym frag-mencie tekstu;
10) niewłaściwe łączenie liter;
11) trudności w przyswojeniu tabliczki mnożenia.
Specyficzne bfędy w pisaniu:
1 ) słaby poziom pracy pisemnej w porównaniu z odpowiedziami ustnymi;
2) prace pisemne na niskim poziomie graficznym i estetycznym: liczne przekreślenia, kilkakrotne
próby zapisania wyrazu (np. wippe,
wype, wipe), prace'bataganiarskie'
,
3) utrzymywanie się trudności z różnicowaniem liter: b-p, p-g, p-q, n-u, m-w;
4) niewłaściwy dobór liter do głosek, podobnych fonetycznie, w wyniku ich niewłaściwego
rozróżniania, np. spótgtosek t d, b-p, m-n (w
języku angielskim dotyczy to również różnicowania samogtosek przyp. M. B.);
5) mylenie nazwy litery i gtoski (p. 1- el, m-em, k ka - przyp. M. B.);
6) niewłaściwe stosowanie matych i dużych liter, dziecko częściej używa dużych liter zamiast
małych, ponieważ czuje się pewniejsze w ich różnicowaniu (np. raBBit);
7) trudności w różnicowaniu wyrazów podobnie brzmiących (np. accept-except, w j. polskim:
bułka-półka);
63
8) dodawanie, pomijanie lub niewłaściwe umiejscowienie liter, lub wyrazów;
9) zapisywanie wyrazu na różne sposoby, np. sryja, szja, sryia; 10) mylenie liter: I - t podczas
czytania i pisania
(little-tillte);
11 ) złe rozmieszczenie pracy pisemnej w przestrzeni, niemożność zachowania marginesu;
12) tracenie wątku podczas zapisywania opowiadania;
13) brak lub niewłaściwe stosowanie interpunkcji.
Uczniowie klas starszych mają trudności z:
1) przypominaniem słów, nazw;
2) wolno i niepoprawnie czytają i piszą z wieloma btędami; 3) mają trudności z organizacją swoich
czynności, co odbija się szczególnie na pracach pisemnych;

4) mają trudności z rozumieniem bardziej skomplikowanych instru-kcji, mogą je błędnie
zrozumieć;
5) często mylą kierunki przestrzeni, miejsce, czas;
6) trudność sprawia im zapisywanie informacji z tablicy i podczas ich dyktowania;
7) nie potrafią ukończyć zadań w wyznaczonym czasie, szybko się męczą.
3. Czy specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu występują jednocześnie i przez cały czas nauki
szkolnej?
Najczęściej w młodszych klasach trudności w czytaniu i pisaniu występują jednocześnie. Wcześniej
ustępują trudności w czytaniu, dłużej, a nawet przez całe życie, utrzymują się trudności z poprawną
pisownią. Niski poziom graficzny pisma, jeśli nie był poprawiony wskutek specjalnego treningu w
pisaniu i ćwiczeń usprawniających pozostaje bez zmian od początków nauki pisania aż do
dorosłości i wykazuje również tendencję do pogarszania się. Opisana sytuacja ma miejsce, gdy nie
są podjęte właściwe formy pomocy terapeutycz-nej. W wypadku wcześnie i dobrze prowadzonej
terapii
pedagogicznej
dynamika zmian jest wyraźna i może dojść do ustąpienia trudności w czytaniu i pisaniu. Mogą się
one ograniczać do sporadycznie popeł-nianych btędów ortograficznych.
4. Jakie nasilenie trudności w czytaniu upoważnia nas do orzekania o zaburzeniach w czytaniu?
Takie precyzyjne oceny możliwe są tylko w tych krajach, gdzie opracowano testy czytania, np. w
Stanach Zjednoczonych,
Czechach,
i na Słowacji.
W testach czytania możliwe jest określenie 'wieku czytania' (WCz). Różnica 2 lat w stosunku do
wieku życia (WŻ - WCZ) zwykle przyjmo-wana jest jako wskaźnik opóźnienia w nabywaniu tej
umiejętności, wykazujący potrzebę interwencji pedagoga. Testy umożliwiają oblicze-nie 'ilorazu
czytania' (ICz). Jeśli przyjmuje on wartość 70 lub poniżej
oznacza to, że trudności dziecka są istotne (wynik obniżony o dwa odchylenia standardowe od
przeciętnej).
Upoważnia to do stwierdzenia zaburzeń czynności czytania bez wskazania na przyczyny.
5. Jak odróżnić specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, zwane dysleksją od trudności jakie ma
każde dziecko zaczynające naukę czytania i pisania?
Jednym ze wskaźników jest czas potrzebny do opanowania umie-jętności czytania. Uczeń powinien
do końca okresu tzw. nauczania początkowego (do końca klasy III) opanować czytanie w takim
stopniu,
aby nie tylko było ono plynne (czytanie calymi zdaniami, ze zrozumie-
niem), ale żeby stato się dla dziecka narzędziem uczenia się innych przedmiotów, dawało
przyjemność lektury książek z wyboru. Dziecko staje się wówczas wytrwalym czytelnikiem. Ten
poziom opanowania czytania nazywa Z. Matójćek 'czytaniem społecznie użytecznym' co oznacza,
że umożliwia ono dziecku komunikację społeczną za pomo-cą czytania i pisania.
Dzieci dyslektyczne w klasie czwartej albo nadal nie umieją czytać,
albo nadal pozostają na etapie elementarnego czytania. Istnienie dysleksji potwierdza diagnoza
wielospecjalistyczna.
6. Jakie specyficzne blędy w czytaniu popehiają dzieci dyslektycz-ne?
Zazwyczaj wymienia się następujące: trudności z przypomnieniem sobie gtoski odpowiadającej
odczytywanej literze, mylenie liter np. p-b,
d-g -podobnych pod względem ksztattu, czytanie wyrazu od końca do początku, szczególnie
krótkich wyrazów np. do-od, czytanie pierwszej 64 ' 65
sylaby i ostatniej, opuszczając środkową, gubienie miejsca, w którym dziecko czyta,
przeskakiwanie wyrazów, gubienie linijek, ponowne czytanie tej samej linijki, opuszczanie podczas
czytania początków wyrazów lub końcówek, odczytywanie pierwszej litery lub sylaby i domyślanie
się wyrazu, często w oparciu o kontekst treściowy. Dzieci dyslektyczne najpierw syntetyzują gtoski
po cichu, a potem głośno wypowiadają cały wyraz (tzw. podwójne czytanie) "zacinają się', czyli

robią dłuższe przerwy przed przeczytaniem trudniejszego wyrazu (rzadko występującego,
dtuższego, o skomplikowanej konstrukcji), nie
stosują interpunkcji, czytają ze złą intonacją, powoli i nie rozumieją
tekstu
po przeczytaniu na gtos.
7. Czy objawy trudności w czytaniu ustępują z wiekiem?
Jak już wspomniano, u wielu dzieci poziom czytania szybciej się podnosi niż poziom poprawności
pisma. U niektórych dzieci jednak trudności w czytaniu pozostają i przejawiają się bardzo wolnym
tempem czytania i słabym poziomem rozumienia czytanego tekstu. To powoduje, że rodzice muszą
dziecku czytać na gtos lektury, nawet do matury, ponieważ nie zdążyłoby samo z ich
przygotowaniem. Ucznio-wie tacy, zamiast czytać lektury szkolne oglądają filmy będące ich
ekranizacją, komiksy, które w formie obrazkowej i skróconej je przed-
stawiają lub proszą kolegów, aby im przed lekcją opowiedzieli "o czym
była książka".
Uczeń dyslektyk dotkliwiej odczuwa swoje trudności w klasach starszych, ponieważ musi się uczyć
wielu przedmiotów za pomocą czytania i pisania (historii, biologii itp.). Ma znacznie więcej
tekstów do
przeczytania i zapisania, spotyka się z wymaganiami wielu "nauczycie-
li-przedmiotowców", którzy nie rozumieją specyfiki jego trudności. Okres dorastania sprawia też
nowe problemy: zwiększenie pobudliwo-ści, trudności z koncentracją uwagi, szybką męczliwość,
które dodat-kowo utrudniają naukę szkolną.
Dorośli dyslektycy najczęściej ograniczają się do czytania prasy i ewentualnie literatury fachowej
czy związanej z ich hobby. Ich trudności w czytaniu potęguje ugruntowana latami niepowodzeń
bariera emocjonalna ("za trudne dla mnie", "ja nigdy tego nie potrafię"),
która obezwładnia wiele osób i blokuje im drogę rozwoju. Dorośli dyslektycy mogą reprezentować
dużą wiedzę korzystając wyłącznie z prasy, radia , telewizji i kina. Zazwyczaj skrupulatnie
ukrywają przed
innymi swoją ułomność. Jako osobom inteligentnym dobrze im się to udaje. Mogą być też dobrymi
fachowcami, lecz uczą się czynności zawodowych niemal wyłącznie na drodze pokazu i instrukcji
ustnej. 8. Czy dzieci dyslektyczne mają tylko trudności w języku polskim? Jak łatwo sobie
wyobrazić, trudności w czytaniu i pisaniu utrudniają
naukę języka polskiego w klasach młodszych. Jednakże jeśli z końcem okresu nauczania
początkowego dziecko nie nauczy się dobrze czytać, to po przejściu na wyższy poziom edukacji
(tzw. nauczanie systemowe - od klasy I trudności dziecka muszą uogólnić się na inne przedmioty.
Czytanie niezbędne jest bowiem do poslugi-wania się podręcznikami, np. do historii, geografii,
które są podsta-
wą przyswajania wiedzy i wykonywania zadań.
Niepowodzenia mogą się pojawić również w matematyce, ponieważ dziecko niepoprawnie
odczytując treść zadań z tekstem, popelnia błędy np. związane z czytaniem cyfr od strony prawej do
lewej (56 zamiast 65). Tak więc w starszych klasach mamy zwykle do czynienia
z uogólnieniem się niepowodzeń szkolnych.
9. Jak odróżnić dziecko ze specyficznymi trudnościami w pisaniu od innych, które również piszą
niepoprawnie?
Wszystkie dzieci rozpoczynające naukę szkolną mają trudności z opanowaniem poprawnej pisowni,
jednakże w przypadku dzieci z dysortografią trudności te nie znikają pod wptywem zwykłych
oddzia-ływań dydaktycznych nauczyciela, wynikających z programu naucza-nia, w wyniku
stosowania rutynowych metod nauczania. Trudności tych dzieci są nasilone i uporczywe, utrzymują
się po zakończeniu etapu nauczania początkowego, a nie poddane specjalnym ćwicze-niom, dają o
sobie znać do końca życia.
Dodać należy, że zmienia się nieco symptomatologia tych trudności: początkowo są to trudności z
zapisem jakichkolwiek wyrazów, później dziecko potrafi pisać, lecz popelnia specyficzne błędy w
pisaniu oraz

btędy tzw. ortograficzne. W starszycfi klasach mogą pozostać już tylko
błędy ortograficzne, pomimo biegłej znajomości regut pisowni polskiej.
10. Dlaczego łatwiej ustępuje dysleksja niż dysortografia? Nie wiadomo dokładnie. Możliwe są
różne wytłumaczenia. Niektó-rzy badacze wskazują na odmienne tło etiologiczne tych trudności. 66
67
Dysleksja (trudności w czytaniu) uwarunkowana np. genetycznie ma "Iżejszą postać" i szybciej
ustępuje. Dysortografia (bfędne pisanie) jeśli
uwarunkowana jest, co zdarza się często, organicznie, bywa bardzo nasilona i niezwykle trudna do
usunięcia na drodze terapii. Niekiedy
petne jej ustąpienie nie jest możliwe.
J.Augur podaje dalsze wyjaśnienia: nauka czytania jest czynnością zbliżoną do przetamywania
szyfru i kiedy się tego dokona, każda wiadomość napisana tym szyfrem może zostać odczytana.
Natomiast pisanie jest czynnością uzależnioną od magazynowania i przywotywa-nia z pamięci
symboli.
Ponadto czytanie nie musi być idealnie poprawne, aby nastąpiło zrozumienie treści czytanego
tekstu, choć np. opuszczenie mafego słowa "nie" może całkowicie zmienić jego znaczenie.
Natomiast pisanie
tekstu musi być calkowicie poprawne: każda I'ttera musi znajdować się
na swoim miejscu, być ukierunkowana we właściwą stronę. Podobnie też wyrazy powinny
występować w zdaniu w określonej kolejności, choć w tym wypadku możliwa jest pewna
dowolność.
11. Czy występowanie btędów ortograficznych w pracach pise-mnych ucznia to zawsze
dysortografia?
Nie. Błędy ortograficzne mogą wynikać z braku znajomości zasad pisowni, czasem są skutkiem
braku dobrej koncentracji uwagi i braku
nawyku kontrolowania wyniku swojej pracy, czasem pojawiają się przy
zmianie stereotypów ruchowych, np. u kogoś, kto zaczyna pisać na maszynie do pisania.
Dysortografię jako specjalne zaburzenia w pisaniu rozpoznajemy wówczas, gdy dotyczy dziecka o
prawidtowym rozwoju umysłowym, które opanowato zasady pisowi, ma motywację do
poprawnego pisania i popehia (lub popetniało w przeszłości) nie tylko btędy ortograficzne, lecz
również specyficzne btędy w pisowni wyrazów. 12. Na czym polegają specyficzne btędy w
przypadku dysortogra-fii?
Rodzaj tych blędów w dużej mierze zależy od warukujących je zaburzeń, zależnie od tego, czy
dotyczą funkcji wzrokowych czy słuchowych. Do specyficznych btędów należy: 1) uporczywe
opusz-czanie, dodawanie i przestawianie liter i sytab; 2) mylenie liter podo-
bnych pod względem ksztaltu (np. 1-t lub gdy odpowiadające im 68
głoski są do siebie podobne, różni je tylko dźwięczność -
bezdźwięczność (np. d-t); 3) mylenie liter o tym samym kształcie, lecz
innym układzie w przestrzeni (np. p-b, m-w), 4) pisanie liter zwierciad-
lanych, pisanie wyrazu od strony prawej do lewej - pismo lustrzane
(b-d); 5) pomijanie znaków diakrytycznych (kropek, haczyków nad i pod literą); 6) występowanie
wyrazów bezsensownych wskutek poja-wienia się w jednym wyrazie kilku rodzajów btędów. Do
objawów dysortografii zaliczamy więc wszelkiego rodzaju zniekształcenia zapi-
su wyrazów. Zależnie od patomechanizmu zaburzeń mogą być różne, np. charakterystyczne dla
zaburzeń percepcji w:rokowej czy słucho-
wej.
13. Jakie objawy są podstawą rozpoznania dysgrafii?
Pod pojęciem dysgrafii rozumiemy niski poziom graficzny pisma. Towarzyszą mu zwykle trudności
z rysowaniem. W początkowym okresie nauki pisania dziecko ma duże trudności ze zmieszczeniem
się
w liniaturze zeszytu, z kreśleniem ksztaltu liter. W związku z tym litery
mają różne wymiary, często są zbyt duże i wychodzą poza liniaturę, nieksztaltne, drżące, nachylone

w różnym kierunku. Pismo jest mafo czytelne. Wygląd zeszytu również budzi wiele zastrzeżeń,
ponieważ często dziecko dziurawi kartkę zbyt mocno naciskając pióro, zamazuje tekst. Zazwyczaj
też pisze wolno i nie nadąża za klasą. Dzieci z tymi
trudnościami najczęściej otrzymują obniżone oceny za prace pisemne z różnych przedmiotów jako
karę za "brzydkie pismo". Zdarza się, ze ich prace są odrzucane na olimpiadach przedmiotowych z
uwagi na nieczytelność.
14. Czy każdy przypadek brzydkiego pisma to dysgrafia?
Nie. Brzydko piszemy z różnych powodów: wystarczy, że zmęczy się nam ręka podczas ćwiczeń
gimnastycznych, gry w piłkę czy niesienia ciężkiego przedmiotu. Niekorzystnie zmienia się
charakter naszego pisma pod wpiywem silnych emocji lub przymusu bardzo szybkiego notowania
tekstu. Brzycko pisze dziecko, które nie było uczone kaligraficznego pisma, nie przyswoito sobie
właściwych nawy-
ków ruchowych, np. kolejności ruchów podczas kreślenia litery lub prawidtowego trzymania
obsadki pióra (zbyt nisko i źle układa palce).
Brzydko pisze więc "dziecko zaniedbane dydaktycznie", nie przygoto-
wane do nauki pisania. Brzydko piszą też dzieci, które nie stawiają 69
.o.a ..,'m'·.,x:i .ve ... ...........
sobie takich celów jak ładne napisanie tekstu, nie przywiązują wagi do poziomu graficznego pisma,
bo nigdy od nich tego nie wymagano lub też dlatego, że nie są zdolne do włożenia pracy i wysiłku
w to zadanie, a więc dzieci o niskiej motywacji do pracy. We
wszystkich
tych wypadkach nie mamy do czynienia z dysgrafią, choć sympto-matologia jest taka sama.
W wypadku dzieci dysgraficznych niski poziom pisma jest uwarun-kowany obniżeniem sprawności
motorycznej rąk. W przypadku dys-grafii trudno mówić o specyfice objawów, choć niektórzy
autorzy wskazują na takie charakterystyczne btędy jak łączenie dwóch liter w jedną, pojawianie się
dodatkowych elementów w I'tterze (np. czwarta laseczka w literze 'm') brak łączenia liter ze sobą
(pismo "drukowane")
czy też wadliwe ich łączenie. Niektóre z tych objawów mogą jednakże być również wynikiem
zaniedbania wychowawczego dziecka. Szcze-gólnie dotyczy to dzieci leworęcznych, których nie
uczy się właściwej techniki pisania lewą ręką.
15. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji wzroko-wych?
W wieku przedszkolnym dzieci te nie lubią zabaw dydaktycznych, angażujących funkcje wzrokowe
(percepcję wzrokową i koordynację wzrokowo-ruchową), takich jak mozaiki, układanki, puzzle,
układanie wzorów z klocków, wyszukiwanie szczegółów na obrazkach, budowa-nie z klocków
'Lego". Jeżeli wykonują tego typu zadania to 'z glowy'.
Tworzą własne, często bardzo ładne kompozycje, lecz nie potrafią odtwarzać gotowych wzorów.
Ich rysunki są zwykle prymitywne grafi-cznie, schematyczne, ubogie w szczegóiy, choć pod
względem treści (uzupetnianej werbalnie) mogą być
bardzo interesujące.
W wieku szkolnym dzieci te mają trudności w nauce czytania i pisania. Popetniają wiele
charakterystycznych blędów. Typowe dla tych dzieci jest: 1) niepoprawne przepisywanie tekstów ze
wzoru (z
tablicy, książki); 2) błędy podczas czytania i pisania polegają na myleniu liter zbliżonych pod
względem kształtu: m-n, 1-t ł, o-a, u-y, n-r,
k-h, p-b-d-g; 3) ze względu na słabą pamięć wzrokową dzieci takie mają trudność z
przypominaniem sobie liter rzadziej występujących, np. Ł,F,H,G.
W wyższych klasach szkolnych trudności pojawiają się nie tylko w zakresie języka polskiego, lecz i
wszędzie tam, gdzie materiał naucza-
nia odwołuje się do percepcji wzrokowej, wzrokowo-przestrzennej i koordynacji wzrokowo-
ruchowej.
Dzieci z zaburzeniami w tym zakresie mają zatem trudności: 4) w geometrii; 5) w geografii; (zła
orientacja na mapie); 6) w fizyce i chemii

(schematy, zapis reakcji chemicznych); 7) w zajęciach
plastycznych
(skomplikowane rysunki); 8) w języku obcym (np. w języku rosyjskim te same litery odpowiadają
innym gtoskom niż w języku polskim p = r,
n = p)
16. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji słucho-wych?
W wieku przedszkolnym dzieci te z powodu słabej percepcji i pamięci słuchowej z trudem uczą się
wierszyków, ich treść odtwarzają własnymi słowami ("biatym wierszem'), nie umieją zaśpiewać
żadnej piosenki. Nie radzą sobie z zabawami wymagającymi wydzielania gtosek z wyrazu, nawet
gtoski w nagtosie, tzn. pierwszej gloski w
wyrazie (np. jedzie pociąg naładowany towarami na literę 'k'). Mają trudności z syntetyzowaniem
głosek ('odgadnij co powiedział robot: w-y-r-u-sz-a-j-m-y') i różnicowaniem gfosek zbliżonych
fonetycznie ("czy te dwa wyrazy są takie same, czy inne: nosze-noże, Kal'rfornia-Ka-
I'rformia lub dwa wyrazy bezsensowne kjam-kjan).
W pierwszej klasie: 1 ) mają bardzo duże trudności z odczytywa-niem nawet trzyliterowych
wyrazów i zapisywaniem ich. Zdarza się, gdy mają dobrą pamięć, że z końcem klasy pierwszej
'czytają' elementarz 'z głowy", reprodukując z pamięci teksty skojarzone z obrazkiem.
Nauczyciel może nie zorientować się, że dziecko nie czyta najpro-stszych wyrazów; 2) przepisują
tekst ze wzoru bez trudu, natomiast mają ogromne trudności z pisaniem ze słuchu (dyktanda); 3)
podczas pisania popehiają typowe blędy, które wskazują na trudności z dokonywaniem analizy i
syntezy głoskowej (fonemowej) i sylabowej wyrazów oraz różnicowaniem gtosek między sobą. W
wiązku z tym: a) opuszczają, dodają, podwajają i przestawiają w wyrazach I'ttery i sylaby, b)
łączą wyrazy lub wyraz rozdzielają na dwa człony, c) nie umieją przenosić wyrazów, d) mylą litery
odpowiadające gtoskom zbliżonym fonetycznie (np.różniące się tylko jedną cechą dystynktyw-ną -
dźwięcznością w f,p-b,d-t, k-g), nie potrafią pisać prawidtowo zmiękczeń, mylą i j. 4) dzieci te we
wczesnym dzieciństwie zwykle 70 1 71
przejawiają opóźnienie w rozwoju mowy.
W wieku przedszkolnym i szkolnym często mają wadę wymowy , co odzwierciedla się w ich
piśmie (piszą fonetycznie, tak jak mówią, np. safa); 5) Istnieje też grupa dzieci, która pomimo braku
wad wymowy ma znaczne trudności z wypowiadaniem dłużsrych i bardziej złożo-nych wyrazów,
np.przekręcają wjrrazy (kordła zamiast kołdra, helitop-ter-helikopter). Trudności te mogą się
utrzymywać jeszcze w wieku szkolnym. 6) Innym rodzajem problemów wspólistniejących z
zaburze-niami percepcji słuchowej i pamięci słuchowej są zaburzenia języko-we, które polegają na
trudnościach z zapamiętywaniem nazw i przypo-minaniem ich sobie, zwłaszcza gdy są one
uszeregowane w "serie" takie, jak nazwy dni tygodnia, nazwy miesięcy, pór roku. Mylą nazwy
podobne fonetycznie , tecz różne znaczeniowo (np. pryszcze i prysznice), mylą nazwy oznaczające
różne kierunki (np. nad-pod), przedrostki w wyrazach (np. zmodliłam się - pomodliłam,
prrekąpałam się - wykąpałam ); 7) trudności z pamięcią słuchową uniemożliwiają im szybkie
uczenie się.
Dzieci te niewiele uczą się ze słuchu na lekcji. 8) Mają trudności z zapamiętaniem tabticzki
mnożenia, dat, chronologii, dlatego też ich szkolne niepowodzenia rozszerzają się w wyżsrych
klasach na inne przedmioty, jak: a) matematykę, b) historię, c) biologię, d) podczas
lekcji muzyki dzieci te mogą mieć trudności z odtwarzaniem rytmu, dlatego też nie (ubią tańczyć,
e) mają bardzo duże trudności z nauką języków obcych, zarówno z zapamiętaniem słówek, struktur
gramaty-cznych, jak i poprawną pisownią.
Zaburzenia percepcji i pamięci słuchowej szczególnie niekorzyst-nie odbijają się na postępach w
nauce szkolnej.
Wymagają od ucznia wiele dodatkowej pracy w domu, przynosząc niewspótmiernie małe efekty w
stosunku do włożonego wysiłku. 17. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji rucho-
wych?
W wieku przedszkolnym dzieci te spostrzegane są jako maEo sprawne ruchowo: 1) Poruszają się
niezgrabnie, potykają i przewra-cają, słabo biegają, dlugo nie umieją nauczyć się jeździć na

rowerze. 2) Mają trudności w zabawach ruchowych wymagających sprawności manualnych np.
rzucanie i chwytanie piłki. 3) Mają trudności z samodzielnym wykonaniem różnych czynności
samoobsługowych -zapinaniem guzików, zawiązywaniem sznurowadła. 4) Nie lubią ryso-wać,
rysują brrydko. 5) Nie interesują się klockami 'Lego' ani innymi
zabawami manipulacyjnymi, konstrukcyjnymi.
W wieku szkolnym objawy te się utrrymują: 1) Dzieci nie są atrakcyjnymi partnerami zabaw
ruchowych, mają wiele trudności i ptynących stąd przykrości podczas zajęć wychowania
fizycznego, nie uprawiają sportów. 2) Nie interesują się majsterkowaniem. 3) Ich ubiór
pozostawia dużo do życzenia, np. mają źle zapięte kurtki, rozwiązane sznurowadła. Dlatego też
najczęściej rodzice kupują im bluzy wciąga-ne przez gtowę i buty "na rzepy' nie wymagające
zapinania i sznurowa-
nia.
Trudności dziecka w wieku szkolnym objawiają się przede wszy-stkim trudnościami w rysowaniu i
pisaniu: 1 ) Rysują niechętnie i brzydko. 2) Piszą powoli, nie nadążają za klasą, dlatego w domu
muszą przepisywać teksty, których nie zdążyły napisać na lekcji. 3) Często mają utrwalone
nieprawidtowe nawyki ruchowe, np. źle trrymają pióro, co powoduje zamazywanie i zasłanianie
napisanego tekstu, a także szybkie męczenie ręki. 4) Nie potrafią kontrolować napięcia
mięśniowego rąk, dlatego zbyt mocno lub zbyt słabo naciska-ją na pióro czy długopis podczas
pisania, powodując dziurawienie kartki, a także zniekształcenie końcówki pisaka podczas
rysowania. 5)
Pismo mają brzydkie: nie mieszczą się w liniaturze zeszytu, nieksztal2-
ne litery, różnie pochylone, mało czytelne. 6) Zeszyty mają "nieestety-
czne', z "oślimi uszami'.
Dzieci z dysgrafią otrzymują za prace pisemne obniżone oceny z powodu brzydkiego pisma, a
niekiedy nawet ich prace są
dyskwalifiko-
wane za to, że są nieczytelne.
Dotyczy to również prac egzaminacyjnych tub konkursowych poza-szkolnych.
18. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń lateralizacji? Do zaburzeń lateralizacji zalicza się
nieustaloną lateralizację, a Lateralizacja - dominacja czynnościówa narządów ruchu (ręki, nogi) i
zmysłu (oka,
ucha) po jednej stronie ciala. Najczęściej dominuje prawa ręka (praworęczność), prawe
oko (prawooczność) i prawa noga (prawonożność), czyli fateralizacja prawostronna. W
wypadku braku dominacji wymienionych narządów mówimy o
lateralizacji nieustalonej
lub slabej.
72 73
zatem w wieku przedszkolnym dzieci te wykazują oburęczność z niewielką przewagą jednej z rąk
lub niekiedy są obuoczne. Często z oburęcznością wiąże się mata sprawność motoryki rąk, co
powoduje opisane już trudności w życiu codziennym i w szkole. W wieku szkolnym dzieci źle
zlateralizowane mają trudności w czytaniu i pisaniu.
Oto te objawy:
1. Statyczne odwracanie liter, czyli mylenie liter o podobnych ksztattach, lecz inaczej utożonych w
przestrzeni, o innym potożeniu i
kierunku np. odwróconych o 180 stopni względem osi pionowej (b-p, b-d) lub osi poziomej (u-n,
w-m). Błędy te nazywa się inwersją statyczną.
2. Dynamiczne odwracanie liter, czyli przestawianie liter, zmienianie
ich kolejności w wyrazie, np. od - do, kot - tok. Błędy te nazywa się
inwersją dynamiczną.
3. Uporczywe opuszczanie lub dodawanie liter, a nawet catych sylab i wyrazów.
4. Błędne odtwarzanie liter - dziecko niedokładnie odczytuje i pisze
np. los jak las, sęk jak sok itp.

U dzieci z nieustaloną lateralizacją, skrzyżowaną lateralizacją (np. praworęczne i leworęczne) oraz
dzieci, u których przeważa kierunek ruchów oczu od strony prawej ku lewej występuje pismo
zwierciadla-ne. W naturalnym rozwoju jest ono typowe dla dzieci 5-letnich, później zanika.
Natomiast w omawianych przypadkach zaburzeń lateralizacji utrzymuje się ono w nasilonym
stopnju w pierwszej klasie,
a nawet w klasach starszych w formie statycznego i dynamicznego odwracania liter.
Podobne trudności dotyczą odtwarzania cyfr (np. 13-31, 6-9). Błędy te pojawiają się zarówno w
pisaniu, jak i w czytaniu. W prrypadku obuoczności (brak dominacji jednego oka)obserwuje się
podczas czytania opuszczanie liter i sylab w środku wyrazu, ze względu na przejmowanie roli
da2minującej raz jednego, raz drugiego oka. 19. Cry lateralizacja skrryżowana zawsze jest
przyczyną trudności w czytaniu i pisaniu?
Powszechnie uważa się, że trudności te występują gtównie w tych przypadkach, gdy lateralizacja
skrzyżowana wspótwystępuje z zabu-rzeniami percepcji.
20. Na czym polegają trudności szkolne leworęcznego dziecka? Specyficzne trudności
leworęcznych dzieci spowodowane są fa-ktem pisania lewą ręką w kierunku dla nich
niewygodnym, bo od strony lewej do prawej. Lewa ręka nie ciągnie pióra po papierze, jak
czyni to prawa ręka, lecz je popycha ku przodowi. Jest to trudne zadanie motoryczne i
niedostosowane do takich narzędzi pisania jak
zwykłe pióro wieczne. Drugi problem techniczny to ustawienie ręki i zeszytu podczas pisania.
Jeżeli dziecko piszące lewą ręką układa ją w sposób, który stanowi zwierciadlane odbicie prawej
ręki, zasłania sobie zapisany
tekst (ręka w porycji 'zamiatania'). Dziecko nie może
na bieżąco kontrolować wzrokiem zapisywanego tekstu i zamazuje go. Dzieci, które nie uzyskaty
żadnych wskazań, jak pisać lewą ręką, poszukują dogodnej pozycji, która nie zawsze jest właściwa.
Jedną z najmniej korzystnych jest pozycja'rotacji': ręka silnie wygięta w stawie
nadgarstkowym. Wprawdzie porycja ta powoduje, że ręka ciągnie pióro, co umożliwia śledzenie
zapisywanego tekstu, jednak pozycja ta
stwarza szereg negatywnych konsekwencji. Silne wygięcie ręki w nadgarstku powoduje
ograniczenie zakresu ruchów, ich mniejszą elastyczność, kurczowe zaciskanie palców na piórze, a
przez to napinanie mięśni dtoni i przedramienia. Powoduje to szybsze zmęcze-nie, wolne tempo
pracy, a nawet dolegliwości bólowe.
Nieiatwo jest leworęcznemu dziecku pisać piórem, ponieważ wy-maga to utrzymania statego i
określonego kąta nachylenia stalówki oraz optymalnej sily nacisku. Wszelkie odstępstwa w postaci
niewła-
ściwego ustawienia pióra lub zbyt silnego nacisku powoduje dziura-wienie papieru, znieksztalcanie
stalówki, kleksy. Pisanie w zeszycie
ulożonym 'normalnie', czyli centralnie i równolegle do brzegu stolika
,
powoduje przekrzywianie glowy, a co za tym idzie i kręgosłupa. Taka
pozycja ciata utatwia śledzenie zapisywanego tekstu, lecz jednocześ-
nie prowadzi do wad postawy (skrzywienia kręgosłupa). Te trudności techniczne z pisaniem
powodują, że dzieci leworęczne piszą wolno i brrydko, szybko się męczą, a ich zeszyty są z reguly
nieestetyczne. Co
najważniejsze, wysitek wkładany przez nie w pisanie i rysowanie, znacznie większy niż dzieci
praworęcznych, nie jest doceniany, a nawet podawany w wątpliwość ('Gdybyś się starat, to byś
ładniej pisat!'). Niski poziom graficzny pisma powoduje obniżenie ocen, uwagi
w zesrycie i represje w postaci zadawania 'za karę" dodatkowych 74 / 75
tekstów do napisania, podczas gdy te dzieci i tak uzupetniają w domu
teksty, których nie były w stanie zapisać podczas lekcji w klasie. 21. Cry dzieci leworęczne są
sprawne ruchowo?
Bywa różnie. Niektóre nie ustępują dzieciom praworęcznym lub są ponad przeciętnie'zręczne'.
Wiele z nich to jednak dzieci o obniżonej

sprawności motorycznej. Dzieci ruchowo sprawne leworęczne stosun-kowo szybkó radzą sobie z
techniką pisania lewą ręką. Szczególnie gdy otrzymają na czas właściwe wskazówki dotyczące
utożenia zeszy-tu i ręki podczas pisania. Już z końcem klasy pierwszej mogą pisać stosunkowo
ładnie i szybko.
22. Co to jest pismo zwierciadlane czy lustrzane?
Pismo zwierciadlane to zapisywanie liter, wyrazów czy całych tekstów w kierunku od prawej strony
do lewej, co powoduje, że w stosunku do poprawnie zapisanych są one "lustrzane', czyli odwróco-
ne o 180 stopni. Dopiero po przybliżeniu do nich lustra mogą zostać
odczytane. Błędy pisma lustrzanego objawiają się najczęściej w szczątkowej postaci pisania
odwrotnie cyfr: 1,3,6, lub liter E,b,d. Bywa,
że dzieci zapisują pismem zwierciadlanym proste wyrazy, imiona. Zdarza się nawet, że piszą tak
całe zdania i 'słupki' w matematyce ,
zaczynając od prawego marginesu w zeszycie i pisząc pismem ciągtym od strony prawej do lewej.
Występowanie pisma zwierciadlanego ma różne przyczyny:
1) Może być objawem niedojrzałości percepcji wzrokowej i orienta-cji w przestrzeni. Jest wówczas
zjawiskiem występującym we wczes-nych etapach rozwoju (do 6 r.ż.) i traktowanym jest jako
objaw 'fizjologiczny', czyli jako zjawisko naturalne.
2) Może być spowodowane zaburzeniami funkcji percepcyjno-mo-torycznych i orientacji w
przestrzeni, a więc zaburzeniami rozwoju
psychoruchowego. W tym wypadku zjawisko to traktowane jako objaw patologiczny.
3) Może być spowodowane pisaniem lewą ręką, ponieważ leworę-cznemu dziecku łatwiej jest pisać
od prawej do lewej (kontroluje wzrokiem zapisany tekst, nie zamazuje go, ciągnie pióro po
papierze).
Próby pisania przez leworęczne dzieci pismem zwierciadlanym w oWcresie przedszkolnym i na
początku nauki szkolnej jest zjawiskiem
naturalnym.
76
4) Nieco innym zjawiskiem jest konsekwentne zapisywanie całych tekstów, które mogą być
odczytywane za pomocą lusterka. Pismem takim posługiwał się leworęczny Leonardo da Vinci.
Stosował go jako 'szyfr' utajniający notatki wykonywane przez niego podczas studiów nad ludzkim
ciałem (w czasie sekcji zwłok) lub przy konstrukcji urządzeń i maszyn o znaczeniu strategicznym.
Ta rozwinięta postać pisma lustrzanego jest już efektem treningu, a nie tylko naturalnym
etapem rozwoju czynności pisania. W wypadku pojawienia się obja-wów pisma lustrzanego należy
zastanowić się lub zasięgnąć porady specjalisty, o jakie zjawisko tu chodzi i jakie jest jego
uwarunkowanie.
W każdym z tych przypadków inne powinno być postępowanie wobec dziecka.
23. Czy mylenie prawej i lewej ręki, buta, strony ciata i kierunku jest
związane z dysleksją?
Jest wyrazem nieprawidłowej orientacji w lewej i prawej stronie schematu własnego ciała i
przestrzeni. W wieku przedszkolnym jest objawem 'normalnej niedojrzałości", jeśli zaś przetrwa do
wieku szkol-
nego, może być jedną z przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu. 24. Czy takie objawy jak lęki
nocne, moczenie nocne, jąkanie, bóle brzucha, wymioty, bóle głowy mogą mieć coś wspólnego z
dysleksją? Jeżeli wymienione objawy wystąpity z chwilą podjęcia nauki szkol-nej lub też
pojawienia się niepowodzeń szkolnych, natomiast znikają w
okresie wakacji, możemy przypuszczać, że są przejawem wtórnych zaburzeń o charakterze
nerwicowym, nawarstwionych na pierwotne zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych. Są
bezpośrednim skut-kiem stresu wywołanego niepowodzeniami szkolnymi. Te wtórne zaburzenia o
charakterze psychosomatycznym są niestety bardzo częste u dzieci dyslektycznych. Trudno je
zlikwidować bez usunięcia ich podstawowej przyczyny, czyli trudności szkolnych i ich
uwarunkowań.

Część IX.
PROFILAKTYKA

1. W jakim wieku ujawnia się dysleksja i od kiedy można rozpocząć oddziaływania profilaktyczne?
Odkąd do programu dydaktycznego klas "0',znajdujących się w obrębie szkół i przedszkoli
wprowadzono naukę czytania, 'trudności szkolne" mogą zacząć się już w wieku przedszkolnym,
tzn. przed podjęciem obowiązku szkolnego. Wielu nauczycieli i rodziców uważa, że sześciolatek
jest jeszcze 'malym dzieckiem', jego trudności są czymś naturalnym i dziecko z nich 'samo
wyrośnie'. W tych wypad-kach objawy trudności w czytaniu dopiero w klasie drugiej i dalszych
uznane zostaną za coś 'nienormalnego', wymagającego interwencji. W początkowym etapie nauki
dziecko może maskować swoje trudno-ści ucząc się na pamięć tekstów, które powinno odczytywać.
Dobre i bardzo dobre wypowiedzi ustne również mogą odwracać uwagę nauczyciela od jego
trudności w pracach pisemnych i w czytaniu. Specyficzne błędy w pisaniu nauczyciele często
traktują jako 'dziw-ne', wyjaśniają je 'roztrzepaniem', brakiem samokontroli. Tak więc zdarza się, że
dysleksję odkrywa się pod koniec szkoły podstawowej, jakkolwiek towarzyszyła ona dziecku od
początku nauki szkolnej. Działania profilaktyczne należy więc rozpocząć jak najwcześniej. Jesz-cze
przed rozpoczęciem nauki czytania, gdy widzimy, że dziecko nie jest dojrzate do podjęcia nauki
szkolnej. A już na pewno w klasie '0",
gdy brak gotowości do czytania daje o sobie znać nasilonymi trudno-
ściami w opanowaniu tej umiejętności w porównaniu z innymi dziećmi w grupie, których trudności
są niewspófmiernie mniejsze.
2. Jak wcześnie można przewidzieć, że dziecko będzie miało trudności w czytaniu i pisaniu?
Trudności te (dysleksja, dysortografia i dysgrafia) występują oczy-wiście dopiero po rozpoczęciu
nauki czytania i pisania, a pewności w
tym względzie nabieramy po wstępnym okresie nauczania, gdy okazu-ją się uporczywe i nie znikają
pod wptywem zwykłych zabiegów pedagogicznych i dodatkowej pomocy w nauce. Jednakże dzieci
te można już wcześniej dostrzeć, ponieważ już w okresie przedszkolnym, a nawet poniemowlęcym
wykazują opóźnienie w rozwoju mowy, wiele trudności w wykonywaniu czynności ruchowych,
samoobsługowych, zabaw dydaktycznych. Osobie znającej problem nie jest trudno w grupie
przedszkolnej dostrzec dziecko, które można by nazwać "dziec-
kiem ryzyka dysleksji".
3. W jakich przypadkach możemy przypuszczać, że nasze dziecko jest "dzieckiem ryzyka
dysleksji"?
Jest prawdopodobne, że nasze dziecko może mieć trudności w nauce czytania i pisania w okresie
szkolnym, jeżeli w wieku poniemow-
lęcym i przedszkolnym ma trudności w czynnościach i zabawach, które wiążą się z mową,
spostrzeganiem słuchowym i wzrokowym, motoryką, lateralizacją. "Dzieckiem ryzyka dysleksji'
jest też każde dziecko pochodzące z nieprawidłowej ciąży i porodu oraz z rodziny, gdzie
występowały przypadki opóźnienia rozwoju mowy, leworęcz-ność i dysleksja rozwojowa.
Do objawów, które zapowiadają trudności w czytaniu i pisaniu należą objawy opóźnienia rozwoju
psychoruchowego, jakie szczegó-łowo wymieniono w poprzednim rozdziale (por. rozdz. VIII).
Zaburzenia mowy we wczesnym dzieciństwie przejawiają się wol-niejszym tempem rozwoju mowy
czynnej (pierwsze wyrazy pojawiają się w drugim roku życia, proste zdania w trzecim, dtugo
utrzymuje się
niepoprawna wymowa), dziecko ma wady wymowy lub pomimo popra-wnej wymowy ma
trudności z wypowiadaniem dłuższych i złożonych wyrazów. Z opóźnieniem rozwoju mowy wiążą
się też trudności językowe, które objawiają się zniekształcaniem nazw, trudnościami
zapamiętywania nazw i dłuższych sekwencji słownych lub serii nazw (np. nazw dni tygodnia,
miesięcy), myleniem nazw zbliżonych fonety-
cznie, używaniem nieprawidtowych przedrostków, przyimków, zbyt długim utrzymywaniem się w
mowie dziecka agramatyzmów i neologi-zmów.
Opóźnienie rozwoju percepcji i pamięci słuchowej przejawia się np. trudnościami w

zapamiętywaniu piosenek, wierszyków, w odtwarzaniu rytmu, w zabawach wymagających
zapamiętania dłuższych sekwencji, zrozumienia dłuższych i złożonych poleceń słownych, składania
i rozkładania słów na sylaby i głoski.
Opóźnienie w rozwoju percepcji i pamięci wzrokowej daje znać o sobie np. nieporadnością w
rysowaniu (rysunki treściowo bogate, lecz
bardzo ubogie i prymitywne graficznie), trudnościami w budowaniu z
klocków, układaniu obrazków, dostrzeganiu szczegółów różniących obrazki.
Zaburzenia motoryki objawiają się trudnościami w opanowaniu czynności samoobsługowych
(mycie, samodzielne jedzenie, ubieranie się, zapinanie guzików i wiązanie sznurowadeł) i
czynności grafomoto-rycznych (dziecko nie lubi rysować, rysuje nieporadnie). Dziecko mało
sprawne ruchowo słabo biega, długo uczy się jeździć na rowerze itp. Opóźnienie kształtowania się
lateralizacji przejawia się oburęczno-ścią (dziecko do końca okresu przedszkolnego używa na
zmianę raz lewej; raz prawej ręki).
Opóźnienie rozwoju orientacji w schemacie ciała i przestrzeni przejawia się trudnościami w
odróżnianiu prawej i lewej ręki, oka, nogi
(w 6 r. ż.), we wskazaniu np. okna na prawo, drzwi na lewo itp., (w 7 r.
ż.) oraz myleniem nazw kierunków przestrzeni (nad, pod, przed itp.).
Występowanie tych i podobnych objawów powinno być sygnałem konieczności pracy z dzieckiem
w kierunku wspomagania rozwoju dziecka, stymulowania funkcji, których rozwój jest opóźniony.
Dzieci te
powinny nadrobić swoje 'zaległości" przed pójściem do szkoły, bo w szkole będą one przyczyną
trudności w czytaniu i pisaniu oraz "kar" w
postaci niedostatecznych ocen.
4. Czy można zapobiec dysleksji?
Jeżeli dziecko "ryzyka dysleksji" obejmiemy opieką możliwie jak najwcześniej, zapewniając mu
pomoc logopedyczną i pedagogiczną, ukierunkowaną na stymulację rozwoju nieprawidtowo
rozwijających się funkcji, w niektórych wypadkach możemy spowodować całkowite zlikwidowanie
tych opóźnień i uniknięcie trudności szkolnych. W innych możemy zmniejszyć nasilenie trudności
szkolnych. Tak więc wiek przedszkolny jest szczególnie ważnym okresem rozwoju tych dzieci, a
celem oddziatywań powinro być udzielenie wszechstronnej pomocy dziecku, aby osiągnęlo
gotowość do nauki czytania i pisania przed pójściem do szkoły.
Potrzebny jest konsekwentny system dziatań na rzecz przygotowa-nia dziecka w wieku
przedszkolnym do nauki czytania i pisania (poprzedzonego odziaływaniem profilaktycznym w
wieku niemowlę-80 / 81
cym i poniemowlęcym) oraz program nauczania czytania i pisania przez obcowanie w zabawie z
materiałem literowym, rozwijanie mowy,
świadomości językowej, słuchu związanego z mową, zdolności doko-nywania analizy i syntezy
wyrazowej, sylabowej, fonemowej i logoto-
mowej. Jak wynika z doświadczenia przedszkola eksperymentalnego w Gdańsku, zaproponowany
przez B.Rocławskiego system przygoto-wania do nauki oraz łącznego nauczania czytania i pisania
(z wykorzy-
staniem wszystkich liter języka pofskiego), przy wydtużeniu okresu przygotowawczego, a
skróceniu okresu nauczania wykazał, że dzieci szybciej i lepiej opanowaty umiejętność czytania i
pisania. Ćwiczenia te
w wypadku "dzieci ryzyka dysleksji" odgrywają rolę korekcyjną, wyrów-
nując opóźnienia, pomagając uniknąć trudności lub je zmniejszyć. 5, Kto może orzec o istnieniu
ryzyka dysleksji?
Mogą o tym orzec rodzice, nauczyciel przedszkola, którzy obserwu-ją dziecko, możliwości i
ograniczenia jego rozwoju (o ile znają oni problem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu).
W okresie niemowlęcym i poniemowlęcym, jeśli mowa i motoryka dziecka rozwija się zbyt wolno,
należy skonsuftować je u logopedy i psychologa. W okresie przedszkolnym ci sami specjaliści
powinni służyć dziecku konsuftacją i opieką.

Jeżeli trudności dziecka nie miną, mimo pracy rodziców, należy objąć je specjalnymi ćwiczeniami
korekcyjno-kompensacyjnymi, które prowadzą specjalnie przygotowani nauczyciele - terapeuci.
Terapia pedagogiczna - tak określane są te zabiegi - winna być podjęta już w klasie "0", w
przypadku gdy trudności dziecka okazują się uporczywe i
nie ustępują pomimo pomocy nauczyciela w przedszkolu i rodziców w domu.
6. Gdzie szukać specjalistów do konsultacji dziecka, u którego obserwujemy symptomy'ryzyka
dysleksji'?
Badania psychologiczne dzieci w wieku poniemowlęcym przepro-wadzają psychologowie
zatrudnieni w służbie zdrowia, w poradniach zdrowia psychicznego. Dzieci od wieku
przedszkolnego przyjmują psychologowie w poradniach wychowawczo-zawodowych.
Oba typy poradni znajdują się we wszystkich miastach i wielu mniejszych miejscowościach.
Powinna je wskazać nauczycielka przedszkola i lekarz pediatra. Rodzice mogą znaleźć ich adresy w
82
każdej książce telefonicznej 1.
Logopedzi zatrudnieni są w obu typach poradni, a także w osobnych poradniach logopedycznych
związanych zazwyczaj że służbą zdro-wia. Przy Polskim Towarzystwie Dysleksji powstata
Poradnia Diagno-
styczno-Terapeutyczna, która udziela (odptatnie) porad, przyjmuje dzieci i mtodzież bez
skierowania i rejonizacji na badania diagnosty-
czne oraz zapewnia pomoc terapeutów szczególnie w przypadkach specyficznych trudności w
czytaniu i pisaniu (zgloszenia pisemne: Polskie Towarzystwo Dysleksji, 80-343 Gdańsk, Pomorska
68)2. 7. Czy możliwe są profilaktyczne oddziaływania wobec dziecka leworęcznego, które mogłyby
mu ułatwić naukę pisania lewą ręką? W profilaktyce, czyli w zapobieganiu trudnościom szkolnym
moż-na wiele zdziatać na rzecz dziecka leworęcznego, by pomóc mu w opanowaniu techniki
pisania lewą ręką. Do takich oddziatywań, szczegótowo opisanych w publikacji M. Bogdanowicz:
Leworęcznoś u dzieci, Warszawa 1992, WSiP, należy:
- pobudzanie rozwoju ruchowego, szczególnie usprawnianie moto-ryki rąk,
- zachęcanie do ćwiczeń grafomotorycznych i zajęć rozwijających spostrzeganie wzrokowe i
koordynację wzrokowo-ruchową,
- ksztatcenie orientacji w lewej i prawej stronie schematu ciała i przestrzeni,
- wybór i utrwalanie dominacji ręki (psycholog może tu być konsul-tantem, dziecko zaś powinno
zdecydować o wyborze ręki),
- przestrzeganie
właściwych warunków do pisania, tj. zajmowanie miejsca mając sąsiada po prawej ręce;
oświetlenie z góry lub z prawej strony,
- wykształcenie właściwych nawyków ruchowych, związanych
z techniką pisania lewą ręką: 1) prawidłowy chwyt ołówka w trzech palcach, 2) utrzymanie
prawidłowej postawy ciata
(nieprzekrzywianie
gtowy, pleców, oparcie stóp o podłogę), 3) poprawne ułożenie zeszytu 1
Obecnie placówki zmieniają nazw na poradnie
psychologiczno-pedagogiczne.
2 Podobne punkty konsuftacyjne znajdują się przy oddziatach PTD. (na lewo od osi ciafa dziecka,
ukośnie - lewy górny róg zeszytu w górę), 4) utożenie ręki i pióra (palce pod liniaturą zeszytu,
koniec pióra
skierowany do ramienia),
- wykształcenie nawyków ruchowych związanych z kierunkiem pisania od lewej do prawej strony,
kierunkiem kreślenia linii (pionowo -z góry na dół, poziomo - z lewej do prawej strony) i okręgów
(z góry - w lewo), - pisanie początkowo ołówkiem, aż do utrwalenia się potrzebnych nawyków
ruchowych, - rozwijanie zdolności do kontrolowania i regulowania napięcia mięśniowego i
odpoczynku. W kontakcie z dzieckiem leworęcznym jest bardzo ważne, aby pomóc mu w
zaakceptowaniu swojej odmienności, traktowaniu jej jako rzeczy naturalnej, by zmobilizować je do

Część X.
DYDAKTYKA

1. Jakie jest najskuteczniejsze podejście metodyczne w nauczaniu dzieci dyslektycznych?
W nauczaniu dzieci dyslektycznych najskuteczniejsze jest uczenie polisensoryczne, czyli uczenie z
zaangażowaniem wielu zmysłów naraz: słuchu, wzroku, dotyku i kinestezji (czucia ruchu). Ma ono
bardzo ważne znaczenie zarówno w dydaktyce, jak i w zajęciach terapeutycznych z dziećmi
dyslektycznymi. Funkcje percepcyjno-mo-toryczne odgrywają zasadniczą rolę w uczeniu się mowy,
czytania i pisania. Ich dziafanie i wspótdzialanie, 4óre nazywam integracją percepcyjno-
motoryczną, leżą u podstaw tych wyższych czynności psychicznych (Bogdanowicz, 1987, 1990).
Rozwój psychomotoryczny dzieci dyslektycznych nie jest jednak harmonijny. Oznacza to, że
niektóre z tych funkcji percepcyjnych (np.
spostrzeganie wzrokowe)i ruchowych oraz ich koordynacja są zabu-rzone, wskutek czego dziecko
nie może prawidfowo reagować na bodźce z otaczającego świata, odbiera je w sposób
znieksztatcony i niepehy.
Nauczanie polisensoryczne, czyli wielozmysłowe angażuje wiele narządów zmysłu: oczy, uszy,
narządy mowy, palce, mięśnie. Urucha-mia - jak pisze M. Welchman - wszystkie'ścieżki'
prowadzące informa-
cje do mózgu.
Dzięki temu dziecko jest w stanie wykorzystać te zmysły, które są jego mocną stroną, jednocześnie
ćwicząc i rozwijając te, które są słabsze. Możliwe jest wykorzystanie zjawiska korekcji i
kompensacji.
Celem tego podejścia metodycznego w dydaktyce jest wytworzenie stalych, zautomatyzowanych
skojarzeń pomiędzy fonemami (gtoska-mi) i I'rterami oraz rozwijanie zdolności lokalizowania ich
w wyrazie w
odpowiednim miejscu, właściwej kolejności. Aby to osiągnąć, koniecz-ne jest angażowanie
całego systemu percepcyjnego i motoryczne-go dziecka.
Opis technik zawarłam w książce pt. Integracja percepcyjno-motory-czna. Metody diagnory i
terapii, Warszawa 1990.
85
2. Czy możliwe jest stosowanie uczenia polisensorycznego w normalnej klasie liczącej okoto 30
dzieci i w grupie
przedszkolnej?
Jest możliwe i przydatne nie tylko dla znajdujących się tam dzieci z
trudnościami w czytaniu i pisaniu, lecz dla wszystkich dzieci, szczegól-
nie w okresie przygotowania do nauki czytania i pisania oraz w pierwszym okresie nauczania w
klasie I. Przykładem metody angażu-jącej polisensoryczne uczenie się jest metoda dobrego startu.
Metoda
ta, którą opracowatam w oparciu o francuską metodę Le Bon Dpart, usprawnia wszystkie zakresy
percepcji, motorykę i wspótdziatanie między tymi funkcjami, czyli integrację percepcyjno-
motoryczną (Bog-
danowicz, 1989). Ćwiczenia początkowo odbywają się na materiale nieliterowym: figury
geometryczne i odpowiadające im piosenki (Bog-
danowicz, Szlagowska, Piosenki do rysowania, 1993) potem na materiale literowym,
(Bogdanowicz, Tomaszewska. Piosenki na liferki,
1993). Innym przykładem podejścia polisensorycznego jest nauczanie liter przez powiązanie
doznań słuchowych, wzrokowych, dotykowych i kinestetycznych. Dziecko utrwala ksztan litery i
jej powiązanie z głoską,
patrząc na literę, poznając ją dotykiem (wyklejona z papieru ściernego)
i ruchem podczas kreślenia jej palcem wraz z wypowiadaniem głoski, którą symbolizuje.
Stosowanie tych metod w nauczaniu jest korzystne
dla wszystkich dzieci rozpoczynających naukę czytania i pisania, a niezbędne dla dzieci

dyslektycznych.
3. Dlaczego zdarza się, że dziecko potrafi napisać tekst poprawnie, innym zaś razem z licznymi
blędami?
Ta niekonsekwencja w zakresie poprawności pisowni jest szczegól-nie irytująca dla rodziców i
nauczycieli. Bywa dla nich dowodem, że dziecko 'potrafi, gdy chce'. W rzeczywistości tak nie jest.
Wahania
możliwości dziecka są wynikiem braku trwałości obrazów pamięcio-wych (wizualnych) i zaburzeń
uwagi. Obraz poprawnej pisowni bywa wywotany z pamięci prry szczególnie dogodnych
okolicznościach (brak napięcia lękowego i pośpiechu, poczucie bycia akceptowanym przez
dorosłego). W sytuacjach stresowych, nie sprryjających kon-centracji uwagi, nie dochodzi do
wywotania prawidtowego obrazu graficznego słowa. Jest to bardzo frstrujące dla dziecka i
terapeuty,
gdyż efekty wydają się krótkotrwate, niepewne. Jednakże niepodjęcie zabiegów terapeutycznych
dawatoby obraz znacznie cięższych trud-ności. Niesłuszne jest zatem obwinianie dziecka o niechęć
do wysitku i skupienia uwagi tylko dlatego, że niekiedy udaje mu się poprawnie
napisać tekst.
4. Czy niekonsekwentny poziom graficzny prac pisemnych jest dowodem lenistwa dziecka?
Podobnie jak w prrypadku wahań w zakresie poprawności pisma tak i w przypadku wahań poziomu
graficznego prac pisemnych dziecko z dysgrafią spotyka się z silnie negatywną oceną dorosłych.
To, że czasem potrafi ładnie napisać staje się koronnym argumentem, że'może'. Dorośli nie biorą
pod uwagę, iż dla dziecka mato sprawnego motorycznie zbyt trudnym zadaniem jest utrzymanie
dobrego poziomu
graficznego pisma w dhższym okresie. Ręka dziecka męczy się po napisaniu czasem 2-3 zdań
ładnym, kaligraficznym pismem. Nic dziwnego, że dalsze zdania lub kolejna strona jest już
napisana brzydko. Dzieci te są szczególnie wrażliwe na różne czynniki zakłóca-jące ich czynności
graficzne. Wystarczy zmęczenie wywotane poprze-dnią lekcją wychowania fizycznego, pośpiech
(dziecko stara się nadążyć za klasą lub oddać na czas klasówkę), napięcie wywofane lękiem,
niepewnością, a ich skutek natychmiast odzwierciedla się w pracach pisemnych dziecka zarówno
niskim poziomem graficznym, jak i większą liczbą btędów.
5. Czy można wptynąć na podniesienie poziomu graficznego
pisma?
W przypadku starszych uczniów jest to bardzo trudne, bądź niemożliwe, w związku z utrwaleniem
nieprawidtowych nawyków ru-chowych, trudnych do zmiany. Trzeba by w to zaangażować zbyt
wiele wysiłku przy miernych efektach. Są to też, dla dzieci
starszych,zajęcia
nudne. Dlatego też w Stanach Zjednoczonych i w krajach Europy Zachodniej coraz częściej dzieci
piszące nieczytelnie zaczynają uży-wać, zarówno w szkole, jak i w domu masryny do pisania lub
komputera. Wskazuje to na doniosłość problemu przygotowania dziecka do pisania, szczególnie zaś
dzieci mało sprawnych ruchowo oraz dzieci leworęcznych.
Technika pisania lewą ręką jest odmienna od powszechnie stoso-wanej w uczeniu praworęcznych
uczniów, o crym zwykle nie wiedzą nauczyciele. Konieczne jest zatem od początku nauki pisania
poświę-cenie dostatecznie dtugiego czasu dla zademonstrowania dziecku i 86 i:. 87
przećwiczenia z nim (najlepiej na drodze polisensorycznego uczenia),
jak poprawnie kreślić kształt litery i jak litery z sobą łączyć. Ma to na
celu wytworzenie i utrwalenie poprawnych nawyków ruchowych. Złe nawyki są trudne lub
niemożliwe do zmiany. Dla dzieci
dysgraficznych
korzystne jest uczenie ich od początku liter pisanych, pisania pismem
ciągiym z przestrzeganiem prawidtowego łączenia liter. To pomaga pokonać tendencję do pisania
pismem lustrzanym (odwracanie liter w przestrzeni i pisanie od prawej do lewej). Nauka pisania
musi być
poprzedzona dtugim okresem usprawniania motoryki rąk i

koordynacji
wzrokowo-ruchowej przez czynności samoobsługi, zabawy manipula-cyjne i konstrukcyjne,
wycinanie i intensywne rysowanie. Tylko tak
prrygotowane dziecko może odnieść sukces w nauce pisania. 6. Czy słuszne jest wymaganie, by
dziecko z trudnościami w czytaniu i pisaniu wiele czasu poświęcało na to w domu?
I tak, i nie. Nie pomoże dziecku dyslektycznemu jeśli zaoferujemy mu jedynie "więcej tego
samego", czyli tego co już robiło w szkole. Zajęcia terapeutyczne nie powinny być powtórzeniem
lekcji. Przepisy=
wanie w nieskończoność prac domowych czy tekstów z lekcji nie stanowi drogi do sukcesu i jest
stratą czasu. Zajęcia terapii pedagogi-
cznej są nastawione na ćwiczenie zaburzonych funkcji leżących u podstaw czytania i pisania oraz
ćwiczenie samego pisania i czytania
przy zastosowaniu bogatego repertuaru różnorodnych metod i używa-niu różnorodnego zestawu
pomocy terapeutycznych. Dlatego też program terapii powinien ustalać i zajęcia prowadzić
specjalnie do tego przygotowany nauczyciel-terapeuta lub rodzice dziecka pod jego
kierunkiem.
7. Czy pomagać dziecku w odrabianiu lekcji?
Warto przedyskutować ten problem z nauczycielem. Ważne jest, aby nie robić w tej mierze zbyt
wiele ani zbyt mato. Nie może to być
praca wykonana za dziecko, nie wolno też przyzwyczajać dziecka, że pracuje tylko wówczas, gdy
ktoś 'stoi mu nad głową'. Pomoc w lekcjach w niektórych przypadkach jest potrzebna okresowo, w
niektó-
rych niezbędna jest zawsze. Powinna mieć jednak charakter "konsufta-
cji", tzn. rodzic stale czuwa nad tym, co się dzieje. Znajduje się więc w
pobliżu dziecka, aby co pewien czas 'przysiąść' przy jego biurku ,
wyjaśnić co trzeba, odpowiedzieć na wątpliwości i pozostawić je samo, kiedy widzi, że dalej sobie
poradzi. Rodzic interweniuje na prośbę dziecka lub gdy widzi, że pojawily się nowe trudności.
Okresy samo-dzielnej pracy dziecka powinny być z czasem coraz częstsze i dłuższe,
aż do pełnej samodzielności. Dobrze jest więc, gdy pozostawiamy dziecko samo na pewien czas
(długość zależy od wieku i trudności zadania) i w takim momencie, gdy jesteśmy pewni, że ono wie
"co i jak
ma robić'. Pojawiamy się pod koniec każdego etapu pracy, aby je skontrolować i pochwalić dziecko
nie tylko za rezuftat, lecz i za wysiłek.
W razie potrzeby, gdy praca wymaga poprawienia, musimy je do tego
zmobilizować. Z czasem kontrolowanie zadania musimy przerzucić na dziecko, aby wytworzyć
nawyk samokontroli.
Warto również przy innych okazjach niż odrabianie lekcji, np. podczas czekania w kolejce, jazdy
tramwajem, spaceru, wprowadzić króciutkie okresy cwiczeń i "powtórek" choćby tabliczki
mnożenia lub zasad, ortografii. Można wówczas utrwalać kierunki "prawo-lewo" ,
wyszukiwać przedmioty, których nazwy zaczynają się na określoną głoskę ('p", "k' itp.).
Konieczne jest wdrażanie dziecka do systematycznej pracy i po-rządku, co wymaga dtugiego
okresu powtarzania tych samych sytu-acji, czynności i może się tylko
wtedy udać, gdy dziecko prowadzi regularny tryb życia. Warto jednak mieć świadomość, że w
wielu wypadkach jest to przysłowiowa "orka na ugorze', która jednak w przyszłości może
nieoczekiwanie'wydać owoce".
8. Czy pozwalać dziecku na oglądanie telewizji?
Telewizja, jak pisze o tym M. Welchman, jest zarówno błogosła-wieństwem, jak i przekleństwem
dzieci. Dla dzieci dyslektycznych jest
ważnym źródłem zdobywania informacji, ponieważ one mniej czytają niż ich rówieśnicy lub nie
czytają w ogóle.
Z drugiej strony nie należy dopuścić, aby wytworzył się nawyk oglądania wszystkiego 'jak leci'.
Dzieci zatem powinny oglądać pro-gramy wybrane, akceptowane przez rodziców, którzy sami

powinni im dawać dobry przykład.
9. Czy dziecku dyslektycznemu należy czytać na głos książki? Tak, pocrynając od
najwcześniejszego okresu. Dziecko nie powin-no być przy tym bierne.
88 89
10. Jak posługiwać się książką wobec małego dziecka?
Już z niemowlęciem można'czytać" ceratowe książeczki-harmonijki lub książeczki z kilkoma
grubymi, kartonowymi kartkami. Jest to etap
"oglądania książek": kontakt z książką to pokazywanie obrazków, wraz z ich nazywaniem. Dorosły
wypowiada nazwy przedmiotów: "kotek" ,
"dzidzia', "mama' i wodzi paluszkiem dziecka po obrazku, dotykając
nazywanych elementów.
W wieku poniemowlęcym przechodzimy do rozpoznawania obraz-ków: dorosły nazywa
przedmioty na obrazku 'pokaż, gdzie jest...", a dziecko je wskazuje palcem. Dalszym etapem
rozwoju kontaktu z książką jest nazywanie przez dziecko wskazywanych przez nas przed-miotów
na obrazku: dorosły pokazuje przedmiot pytając "co to jest?" Dziecko zwykle odpowiada jednym
wyrazem, podaje nazwę.
Z końcem drugiego roku życia, gdy dziecko zaczyna budować proste zdania, zaczynamy zadawać
pytania o czynności, jakie wyko-nują osoby na obrazkach książki: dorosły pyta "co robi
chłopczyk?" ,
dziecko zaś odpowiada podając nazwę czynności ('śpi"). Jego wypowiedź może mieć też formę
zdania prostego: °chłopiec śpi". W trzecim roku życia dziecko wymienia szereg czynności
posługując się zdaniami prostymi.
Trzylatek, który mówi zdaniami złożonymi, jest w stanie opowie-dzieć obrazek. Na pytanie
dorosłego: "co tu widzisz na obrazku, co tu
jest, co tu się dzieje?' - dziecko już nie tylko wymienia osoby i przedmioty na obrazku ("chłopiec,
mama, okno, łóżko, lampa, zegar"), lecz opisuje obrazek, budując zdania omawiające wydarzenia
na obrazku: 'chłopiec śpi, mama wola, zegar dzwoni". Potrafi go również
zinterpretować wyjaśniając treść obrazka i używając przy tym zdań złożonych: 'Chłopiec śpi, a
mama go woła".
11. Jak posługiwać się książką wobec dziecka w wieku przedszkol-nym?
W wieku przedszkolnym możemy oczekiwać bardziej złożonych wypowiedzi na temat obrazka.
Mają one wówczas charakter opowia-dania zawierającego wypowiedzi świadczące o rozwoju
myślenia przyczynowo-skutkowego i zdolności do budowania hipotez, wyjaś-niających sytuację:
"Chłopiec i kotek śpią. Mama budzi chłopca, bo on nie słyszał budzika".
Dalszy etap to czytanie na głos i oglądanie obrazków w książecz-kach, które oprócz obrazków
zawierają też teksty: krótkie podpisy do obrazków i wierszyki, odpowiednie dla wieku
poniemowlęcego lub też wiersze, krótkie opowiadania czy bajeczki stosowne dla wieku przed-
szkolnego. Teksty te czyta dorosły, po wielokrotnym zaś
odtworzeniu
dzieci są zdolne je reprodukować.
W wieku poniemowlęcym (do 3 r.ż.) dzieci potrafią odpowiadać na bardzo proste pytania: 'Kto nie
słyszał budzika? Co zrobił chłopczyk?".
Czytając znany dziecku tekst możemy przerwać zdanie, aby dziecko uzupetniło je z pamięci "mama
woła...' Dzieci w wieku przedszkolnym potrafią uzupełniać dłuższe fragmenty wierszy, a nawet
recytować je w catości. W tym okresie zadajemy też pytania o przyczyny, które skłaniają dziecko
do udzielania wyjaśnień, opartych na rozumowaniu przyczynowo-skutkowym: 'Powiedz,
dlaczego...?'. Z końcem wieku przedszkolnego możemy zadać dziecku jeszcze trudniejsze zadanie:
"opowiedz mi tę historyjkę'.
, Ten etap kontaktu z książką można by nazwać "czytaniem i rozmawianiem". Opisane zajęcia z
książką z obrazkami, szczególnie jeśli mają formę wyżej opisaną "aktywnego słuchania', gdy
dziecko nie jest tylko biernym słuchaczem czytanego tekstu, są niezmiernie waż-nym sposobem
rozwijania mowy i myślenia dziecka, kształtują jego rozwój umysłowy, przygotowują je do szkoły.

Dlatego też dorosły powinien uznać za swój obowiązek prowadzenie codziennych tego typu zajęć z
dzieckiem. Zależnie od wieku życia i możliwości koncen-tracji uwagi dziecka powinny one trwać
od 10 do 30 minut. Z końcem wieku przedszkolnego coraz większe znaczenie dla dziecka ma tekst,
choć obrazki podnoszą atrakcyjność książki. Gtośne czytanie to zabawa pouczająca i rozwijająca
mowę, myślenie dziecka, wiedzę o świecie. Jednocześnie jest to okazja do śmiechu, pieszczoty i
bycia razem, a więc ogromna przyjemność dla obu stron: rodziców i dziecka. 12. Jak
wykorzystywać książkę w okresie nauki szkolnej?
W klasie "0" i w wieku szkolnm następuje kolejny etap kontaktu z książką: nauka samodzielnego
czytania. W chwili, gdy dziecko podej-muje naukę czytania, nie przerywamy radykalnie czytania
mu na głos.
Jedynie nieco modyfikujemy nasze 'spotkania z książką' w ten spo-sób, aby stały się'pomostem" do
samodzielnego czytania. Ten etap to nadal "czytanie i rozmawianie' z pip~^f?~'
amodzielnego czytania.
90
W tym okresie czytamy dziecku "prawdziwe książki', jak Plastusiowy pamiętnik M. Kownackiej,
czy nawet tak poważne jak D. Defoe Robin-son Kruzoe. Jest to oczywiście czytanie na gtos w
odcinkach. Dziecko
ma możliwość trenowania pamięci (przypominamy przed czytaniem, co zdarzyło się w poprzednim
odcinku), koncentracji uwagi (czytamy dłuższe teksty) i rozwoju mowy i myślenia, ponieważ
podczas czytania i po przeczytaniu tekstu zadajemy dziecku pytania. Pytania te mają
sprawdzić stopień zrozumienia treści tekstu, sprawdzamy czy dziecko rozumie trudniejsze wyrazy
(wyjaśniamy). Dobrze jest na
zakończenie
zapytać o treść, prowokując do streszczenia, uchwycenia sensu catości, dokonania uogólnienia
myśli zawartych w tekście. ("Dlaczego tak się skońcryło?" itp.). Nasze pytania mogą też dotyczyć
ocen morafnych, estetycznych ("Czy chtopiec zachował się właściwie? Czy ty też byś tak postąpit?
Jak oceniasz zachowanie chtopca, czy mógt inaczej postąpić? Co czula mama?'). Zadawanie pytań i
rozmowa na temat przeczytanego tekstu podnosi koncentrację uwagi i
zaintereso-
wanie dziecka treścią ksiąźki, wzbudza motywację do dalszego pozna-wania akcji. Jest narzędziem
rozwijania umysłu dziecka.
Gdy dziecko uczęszcza do klasy '0", zachęcamy je do czynnego kontaktu z czytaną przez nas
książką, np. wspólnie odczytujemy podpis pod obrazkiem lub dziecko odczytuje niektóre wyrazy z
czytanej przez nas książki, np. tytuty rozdziałów, imiona bohaterów, wyrazy będące odpowiedzią na
nasze pytanie.
Do właśćiwego wspólnego czytania zazwyczaj przechodzimy w pierwszej klasie. Nadają się tu
książki z dużym drukiem, krótkimi tekstami, obrazkami dobrze ilustrującymi ich treść, np. A.
Lindgren Dzieci z Bullerbyn. Dziecko czyta na gtos kilka linijek tekstu (lub część
strony - zależnie od swoich możliwośc, a dorosły w nagrodę czyta mu 2-3 razy tyie. W ten sposób
podtrzymuje się kontakt dziecka z lekturą,
przyspiesza czytanie, zwiększa rozumienie tekstu i zachęca do dalsze-
go śledzenia czytanego tekstu. Z czasem proporcje tekstu czytanego
przez dziecko i dorosłego zmnieniają się (1:1, 2:1), aż wreszcie dziecko samo przechodzi do
kolejnego etapu kontaktu z książką - do samodzielnego czytania.
Zazwyczaj w klasie trzeciej dochodzi do istotnego 'przelomu" ,
dziecko osiąga taki poziom czytania, że zaczyna być ono "użyteczne społecznie" - zacryna służyć
do uczenia się z podręcznika lub do przeczytania sobie czegoś dla przyjemności. Od klasy czwartej
dziec-
ko powinno korzystać z czytania jako narzędzia do uczenia się różnych przedmiotów, jak historii
czy biologii.
Niektóre dzieci jednak nadal mają trudności z czytaniem i dlatego w takich przypadkach nie
rezygnujemy z czytania na gtos, lecz nadal

stosujemy'czytanie wspólne'. W przypadku dzieci dyslektycznych jest
to często jedyny sposób na przeczytanie 'na czas' lektury szkolnej.
Niektórym dzieciom trzeba czytać do końca szkoły podstawowej.W cięższych przypadkach
dysleksji nie należy rezygnować z tej formy pomocy, jaką jest gtośne czytanie lektur, nawet w
szkole średniej, a
zdarza się, że i do matury. Nie możemy jednak dopuścić do wytworze-nia się u dziecka biernej,
konsumpcyjnej postawy wobec czytania. Dlatego należy czytać z dzieckiem na zmianę: my dfuższe
teksty, dziecko - krótsze Qeśli czyta gtośno, tekst nie powinien być dtuższy niż
1 strona). Kilkakrotnie w czasie jednego posiedzenia wymieniamy role
z czynnej na bierną i znów na czynną. Po przeczytaniu przez dziecko każdej partii tekstu
odpytujemy je: co zrozumiafo i zapamiętało. Z powodu silnej koncentracji na samej technice
czytania dziecko niejed-
nokrotnie czyta bez zrozumienia.
13. Czy dziecko dyslektyczne powinno czytać na gfos przy catej klasie?
Dziecko dyslektyczne nie powinno tego robić, ponieważ jest bardzo napięte emocjonalnie i z tego
powodu jeszcze gorzej czyta niż zazwyczaj. Zbiera więc słabe oceny, a przy tym nudzi inne dzieci,
które
nie są w stanie skupić uwagi na słuchaniu źle czytanego tekstu. To nie
uchodzi uwagi dziecka dyslektycznego i jest dla niego jeszcze większą
karą niż słaba ocena. Silne skupienie uwagi na technice czytania powoduje, że dziecko czytając na
gfos nie rozumie treści tego, co czyta. To wszystko może wytworzyć u dziecka duże napięcia
emocjo-nalne, utrwalić lękową postawę wobec czytania publicznie. Dlatego można dać dziecku
dyslektycznemu do przeczytania na gtos pojedyn-cze zdanie lub podpis pod obrazkiem, aby nie
czuło się pomijane. Należałoby je odpytać z czytania głośnego na osobności, a rozumie-nie oceniać
wyłącznie po przeczytaniu tekstu po cichu. Ocena gtośnego czytania
nie powinna stanowić w wypadku dziecka dyslekty-cznego podstawy do oceny z języka polskiego.
92 93
14. Jakie inne formy można zastosować dla przybliżenia dziecku lektury?
Jak już wspomniatam, w Europie Zachodniej coraz bardziej popu-larne są "książki mówione', czyli
książki nagrane na taśmę magnetofo-nową, sprzedawane w komplecie z wydrukowaną książką. Jest
to lepszy sposób dotarcia do lektury, w porównaniu z czytaniem stresz-
czeń, w tzw. brykach,czy ograniczeniem się do oglądnięcia filmu, będącego ekranizacją powieści.
Najczęściej jednak treść lektur jest poznawana przez dzieci dyslektyczne podczas przerwy, przed
lekcją
polskiego, dzięki streszczeniom ustnym usłużnych kolegów. Jeżeli rodzice nie mogą zdobyć
"książek mówionych", które znajdują się w wojewódzkich bibliotekach pedagogicznych i
publicznych oraz w bibliotekach dla osób niewidomych , mogą sami nagrać na taśmę tekst lub też
czytać książkę wolno i gtośno, podczas gdy dziecko będzie śledziło jej tekst w drugim egzemplarzu.
Ten sposób umożliwi mu podążanie za tekstem, czytanie go ze zrozumieniem.
Zaleca się: 1) krótkie ćwiczenia w cichym czytaniu tekstu z jedno-czesnym słuchaniem jego
nagrania (na taśmie tekst czytamy wolno, wyraźnie) przez dzieci uczące się czytania, a także w
terapii starszych
dzieci i dorosłych oraz 2) słuchanie dl'uższych partii tekstu (czytanego
na taśmie w normalnym tempie) w sytuacji odprężenia, z zamkniętymi oczami. -
15. Jakie książki powinno czytać dziecko dyslektyczne?
Takie, jakie je interesują. Jednak warto zapobiec frustracji dziecka,
gdy wybierze książkę zbyt trudną i nie radzi sobie z jej czytaniem. Należy wówczas albo odsunąć
jej czytanie w czasie, albo pokonywać trud czytania książki wspólnie, na drodze już opisanej
techniki "wspól-
nego czytania". Dziecko może też czytać po cichu z jednoczesnym odsłuchiwaniem tekstu (z taśmy
magnetofonowej lub czytanego gloś-no przez drugą osobę) na zmianę ze słuchaniem nagrania.
16. Czy pozwolić dziecku na czytanie komiksów?

Najważniejsze jest podtrzymanie zainteresowania dziecka słowem pisanym, książką 'w ogóle",
nawet jeśli ma ona charakter komiksu. Czytanie tekstów zawartych w komiksach bywa początkiem
kontaktu z książką. Doświadczenia wyniesione z czytania komiksów utatwiają dziecku przejście do
czytania czasopism, literatury faktu lub książek o
tematyce, która je interesuje, np. fantastyka, podróże kosmiczne, samoloty.
17. Czy można czytać gfośno dziecku, jeśli samemu nie robi się tego dobrze?
Nie ma to większego znaczenia, bo dzieci nie są tu zbyt
krytycznymi
słuchaczami. Warto sprawdzać, czy dziecko rozumie tekst.
18. Co zrobić, gdy dziecko woli raczej kopać piłkę niż męczyć się czytaniem. Jak mu uświadomić,
że jego życie to nie tylko futbol? Na to pytanie M. Welchman odpowiada: Może jego umiejętności
w futbolu są na tyle dobre, że w przysztości zapewnią mu karierę. Oczywiście powinno się
pochwalić sportowe sukcesy dziecka, bo to pomaga mu podnieść jego poczucie własnej wartości,
szacunek do siebie samego. Jego zainteresowanie futbolem można wykorzystać przez dostarczenie
lektury na ten temat: książek o gwiazdach piłki nożnej, gazet o tematyce sportowej, materiatów o
krajach, skąd wywodzą się sławni piłkarze. Tu warto dodać, że rodzice często kasują wszystkie
dodatkowe zajęcia pozalekcyjne, ponieważ dziecko "nie ma czasu na naukę'. Doświadczenie uczy,
że nie jest to właściwe posunię-cie pedagogiczne. Dzieci tracą wówczas motywację do wszystkich
zajęć, często stają się zniechęcone i apatyczne. W dwóch obserwowa-nych przeze mnie
przypadkach pojawily się nawet myśli samobójcze. Rodzice powinni regulować proporcje czasu
przeznaczone na pracę, rekreację i uprawianie hobby, lecz nie powinni ich likwidować w imię
zaoszczędzenia czasu na naukę.
19. W jaki sposób zachęcić dziecko do czytania?
Drogą do budowania zainteresowania książką jest podtrzymanie kontaktu dziecka z książką od
niemowlęctwa tak, jak to już wyżej opisano. Dostarczenie książeczki na poziomie odpowiadającym
możli-wościom dziecka, o tematyce, która jest w kręgu zainteresowań dziecka oraz wspólna praca
nad książką - to najlepsze propozycje. Terapeuci mają opracowane specjalne techniki ćwiczenia
czytania i materialy do tych ćwiczeń. Są to formy znacznie bardziej pożyteczne niż mechaniczne
gfośne czytanie przez dziecko (często bez zrozumie-nia), trwające nieraz godzinami, czego efektem
rzadko bywa poprawa
techniki czytania, częściej - zniechęcenie.
94 95
20. Czy prace pisemne dziecka brzydko napisane w szkole
powinny być ponownie w domu przepisywane? Czy należy za wszelką cenę dbać o estetykę
zeszytu?
Szczególnie w mtodszych klasach ocena 'za pisanie" i 'estetykę zeszytu' wplywa na końcową ocenę
z języka polskiego (i innych przedmiotów).
Udzielenie ogólnej odpowiedzi jest tu dość trudne, trzeba brać pod uwagę indywidualne możliwości
dziecka.
Czy można wymagać odpowiedniego poziomu graficznego pis-
ma i estetyki zeszytu od dziecka, które - jak w znanym mi przypadku -
w szóstym roku życia potrafito kreślić jedynie kótka i nieksztattne linie?
Możliwości motoryczne i koordynacja wzrokowo-ruchowa tego dzie-cka były na poziomie 3 roku
życia. Takie dziecko nie tylko nie potrafi
rysować, a później ładnie pisać, lecz również mając słabo skoordyno-wane ruchy zagina "ośle uszy',
dziurawi kartki w zeszycie, plami. Każdy
tekst napisany jest z dużym wysilkiem, a mimo to nie może zadowolić
nawet mato wybrednego nauczyciela.
W wypadkach opóźnienia w rozwoju motorycznym (grafomotorycz-nym) nie powinno się
pracować z dzieckiem w schematyczny sposób, każąc mu przepisywać i uzupehiać nie zapisane
teksty.
Dziecko takie powinno mieć mniej tekstu do napisania w klasie, bo i tak

pisząc wolno i mozolnie nie potrafi nadążyć za kolegami. Tylko to, co
zostato napisane nieczytelnie powinno w domu przepisać
(przestrze-
gamy rozsądnych rozmiarów tego zadania).
Teksty przekreślone i przepisane nie powinny podlegać ocenie. Natomiast zamiast nudnego
przepisywania tekstów można dać dziec-ku wiele zadań grafomotorycznych, które będą je
interesowaly i w tym samym stopniu rozwijaly sprawność motoryczną rąk i koordynację
wzrokowo-ruchową , np. ćwiczenia M. Frostig lub ćwiczenia H. Tymi-chowej w opracowaniu M.
Bogdanowicz (Gwiczenia w rysowaniu, Bogdanowicz, 1993).
Skupienie uwagi na mechanicznym przepisywaniu tekstów wywo-łuje awersję dziecka nie tylko do
pisania, ale do nauki'w ogóle". Może
nawet wywotać takie reakcje nerwicowe jak "skurcz pisarski' - bolesne
napięcie mięśni podczas pisania, na podłożu zaburzeń emocjonal-nych.
96
21. Dlaczego nie tylko nauczyciele języka polskiego powinni znać problem dysleksji?
Parcjalne opóźnienia rozwoju funkcji poznawczych i motorycznych oraz integracji percepcyjno-
motorycznej powodują nie tylko trudności
w nauce języka ojczystego, ale również języków obcych i wielu innych przedmiotów szkolnych.
Zależnie od konfiguracji zaburzeń, ich stopnia i zakresu, trudności będą bardziej izolowane lub
bardziej uogólnione. Dziecko dyslektycz-
ne potrzebuje specjalistycznego zindywidualizowanego nauczania ze
względu na 'specjalne potrzeby edukacyjne', możliwości i ogranicze-nia.
To podejście jest aktualne w odniesieniu do wszystkich przedmio-tów nauczania, a zatem
nauczyciele wszystkich przedmiotów szkol-nych powinni być zorientowani w zagadnieniu, aby
umiejętnie dosto-sować swoje wymagania i sposób uczenia do 'wzorca uczenia się" danego dziecka.
Ważne jest, aby rozumieli obiektywne przyczyny trudności tych dzieci, doceniali potrzebę
motywowania ich do wysitku
i oszczędzania im frustracji.
Konieczne jest, aby dostosowywali wymagania do możliwości dziecka i oceniali jego pracę w
stosunku do włożonego wysiłku i pracy, a nie uzyskanych efektów.
Odpowiedzialność za dziecko dyslektyczne spoczywa na wszystkich nauczycielach. Dlatego też
nauczyciele powinni mieć możliwość zapo-znania się z wynikami badań diagnostycznych. Pozwoli
im to uniknąć zarówno niedoceniania, jak i przeceniania możliwości dziecka. Nauczyciele powinni
przede wszystkim być świadomi, że ustne odpowiedzi dziecka dyslektycznego są lepszym
wskaźnikiem jego umiejętności niż prace pisemne, dlatego tak często dyslektycy, którym udato się
dostać na studia wyższe, tam dopiero pokazują swoje możliwości i osiągają pierwsze w życiu
sukcesy. Prace pisemne dziecka powinny być ocenianeze względu na ich zawartość merytory-
czną (treść, zakres wiedzy), a nie że względu na poprawność ortogra-ficzną czy poziom graficzny
pisma. Zalecenia te powinny być brane pod uwagę przez nauczyciela, gdy dziecko wykazuje się
systematycz-ną pracą, choć nie musi ona przynosić wyraźnych efektów w formie poprawy.
97
22. Czy dzieci dyslektyczne mają trudności z opanowaniem języ-ków obcych i czy powinny się ich
uczyć?
Szczególnie dzieci z zaburzenianiami funkcji słuchowych (ze spo-strzeganiem dźwięków mowy i
ich zapamiętywaniem) oraz zaburze-niami funkcji językowych mają trudności w nauce języków
obcych. Nie wszystkie języki sprawiają im trudność. Mniejszą trudność sprawia nauka języków,
które mają charakter fonetyczny: konkretnej głosce odpowiada konkretna litera. Bardzo trudny jest
dla nich język angielski,
który charakteryzuje niski stopień zgodności między wypowiadanymi głoskami a literami. W
języku tym operuje się 26 literami dla utworzenia
graficznych symboli 44 głosek, istnieje więc mała zgodność pisowni i dźwiękowej postaci wyrazu.
Dlatego też terapeuci Brytyjskiego Towa-rzystwa Dysleksji uważają, że uczniów zmagających się z

nauką języka ojczystego nie ma sensu obciążać dodatkowym zadaniem nauki języka obcego.
Uznają to obciążenie za zbędne. Jak twierdzą, naukę języka obcego można wprowadzić w
późniejszym czasie, gdy począt-kowe trudności w języku ojczystym zostaną już przetamane, a
motywa-cja do nauki będzie większa, bo skonkretyzowana np. perspektywą wyjazdu i pracy w
innym kraju. Najczęściej dzieci dyslektyczne w Wielkiej Brytanii uczą się języków obcych w
sytuacjach praktycznych. Okazję ku temu
stwarza "wymiana' dzieci pomiędzy rodzinami z różnych krajów na okres wakacji. Uważa się, że
dzieci dyslektyczne najlepiej uczyć języków obcych w sytuacjach codziennych, na drodze ustnej
komunikacji. Na Węgrzech dziecko dyslektyczne może być zwolnione od nauki języka obcego, co
jednak utrudnia mu drogę na studia wyższe. Również wiele ulg w zakresie języków obcych mają
uczniowie innych krajów Europy Zachodniej.
Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji organizuje obozy językowe dla dzieci dyslektycznych na terenie
swojego kraju.
Uczniowie polscy skazani są na dwujęzyczność, jeśli chcą podtrzy-mać kontakt ze światem.
Dlatego też nie można odrzucić nauki języków obcych, choć można przesunąć ją w czasie i
ograniczyć zakres (uczyć tylko jednego języka obcego). Nauczanie języków obcych dzieci
dyslektycznych, powinno mieć w miarę możliwości, charakter praktycznej nauki 'ustnej
komunikacji w działaniu", w sytu-
acjach codziennych, w przeciwieństwie do 'uczenia akademickiego" ,
które przynosi bardzo powolne i słabe efekty, przede wszystkim zniechęca i odbiera wiarę w
jakikolwiek postęp. Ważne jest podkreśle-nie potrzeby polisensorycznego podejścia w nauczaniu
języka obce-go, oparcia się na doznaniach słuchowych, wzrokowych, dotykowych i
kinestetycznych.
W przypadku stwierdzonej dysleksji rozwojowej ocena z języka obcego powinna głównie dotycryć
wypowiedzi ustnych. Błędy w pisaniu nie powinny być przycryną dyskwalifikowania prac pise-
mnych, obniżania ocen.
Dla dzieci dyslektycznych trudne jest opanowanie nawet języków słowiańskich, np. rosyjskiego.
Jednym z powodów jest to, że koniecz-ne jest przefamanie schematów skojarzenia: głoska-I'rtera
wytworzo-
nych w języku polskim i ponownego skojarzenia znanych liter z innymi
głoskami, np. I'rtera 'p' symbolizuje głoskę 'r", litera 'm' - głoskę 't',
litera'n' -głoskę'p' itp.
Na koniec warto zaznaczyć, że wiedza o specyficznych trudno-ściach w czytaniu i pisaniu u dzieci
nie jest przekazywana podczas
studiów przyszłym nauczycielom języków obcych, jak i również później, podczas pracy w szkole.
23. Jak pomóc dziecku, gdy nie radzi sobie w zajęciach sporto-wych?
Trudności te mogą wynikać z opóźnionego rozwoju ruchowego, małej sprawności ruchowej, słabej
koordynacji ruchów i koordynacji wzrokowo-ruchowej słabej wyobraźni i pamięci ruchów. Dzieci
takie mają trudności w bieganiu, chwytaniu piłki, rzucaniu do celu, trudności
w zapamiętywaniu i odtwarzaniu sekwencji ruchów, zorganizowanych w określonym czasie i
przestrzeni, naśladowaniu ruchów i ich zapa-miętaniu podczas gimnastyki, dlatego też mają wiele
niepowodzeń i przykrości na zajęciach wychowania fizycznego. Nie są wybierane do drużyn
sportowych, podczas gry w piłkę (siatkówka, koszykówka, szczypiorniak), ponieważ psują wyniki
swojej grupy. W zabawach ruchowych nastawionych na konkurencję, bywają dopingowane przez
nauczycieli w niewybredny sposób (także przez przedrzeźnianie), karane niskimi ocenami za swoją
'rńesprawność'. Wiele dzieci dysle-ktycznych przeżywa prawdziwe tortury fizyczne i psychiczne
podczas
lekcji WF, tracąc zapał do jakichkolwiek zajęć ruchowych i wynosząc głębokie urazy psychiczne,
które obniżają ich samoocenę nawet na całe życie. Szczególnie szkodliwe są te urazy dla chłopców,
którzy nie są w stanie sprostać wymaganiom wzorca "prawdziwego mężczyzny" 98 99
przypisanego mu kulturowo. Jest to szczególnie ważne w okresie identyfikacji z płcią, czyli w
okresie dojrzewania i może spowodować u

dojrzałego mężczyzny brak akceptacji samego siebie. Nic dziwnego, że efektem mogą być trwałe
deformacje osobowości.
W takich wypadkach, gdy nauczyciel wychowania fizycznego rozu-mie problem dziecka, stawia
mu wymagania na jego miarę: indywidu-alizuje program nauczania i wymagań. Niestety, większość
nauczycieli silnie przywiązana jest do 'tabelek" zawierających normy, według których dzieci są
mechanicznie oceniane (czas lub liczba metrów wyznacza ocenę szkolną). Wiele dzieci w tej
sytuacji reaguje nerwico-
wo, np. bólami brzucha, biegunką przed pójściem do szkoly w dniu, gdy są zajęcia wychowania
fizycznego. W takich wypadkach niezbęd-na jest rozmowa z nauczycielem, przedstawienie opinii z
badań psychologicznych, w celu zindywidualizowania programu pracy z dzieckiem i stawianych
mu wymagań. Ocena nie może być prostą konsekwencją odniesienia uzyskanych przez dziecko
rezuftatów do norm dla danego wieku życia, ponieważ wiek rozwoju ruchowego dziecka może być
obniżony wobec wieku życia o 2-3 lata. Jeżeli niemożliwe jest porozumienie z nauczycielem, a
dziecko reaguje nerwicowo, należy je zwolnić z zajęć wychowania fizycznego w szkole (na
podstawie świadectwa lekarskiego, np. psychiatry) i zapewnić mu
możliwość rozwoju fizycznego w innym środowisku, np. poprzez systematyczne uczęszczanie na
basen, zajęcia korekcyjne, syste-matyczne biegi (jogging).
24. Jak pomóc dziecku, by było bardziej sprawne ruchowo?
Zręczność rąk - sprawność manualna oraz zdolność współdziała-nia rąk i oczu, tzw. koordynacja
wzrokowo-ruchowa jest niezbędnym warunkiem ładnego i czytelnego pisma. Do tego
przygotowujemy dziecko już od okresu niemowlęcego ucząc je wkładać ręce w otwory rękawów,
dając sucharek do ręki, aby wkładało do buzi, proponując różnorodne zabawki do manipulowania.
W wieku poniemowlęcym rozwijamy motorykę rąk przez ćwiczenie w samoobsłudze w zakresie
jedzenia (z 2- 3-latkiem jemy łyżkami "na dwie ręce" - dziecko je jedną
łyżką, my dokarmiamy je drugą). Uczymy je mycia rąk, rozbierania się i układania niektórych
części ubrania. Rozwój koordynacji wzroko-wo-ruchowej odbywa się przez rysowanie (swobodne
bazgroty; 2-3 100
lata - naśladowanie linii pionowej i poziomej; 3 lata -
rysowanie okręgu
- to kolejne osiągnięcia w tym zakresie).
W wieku przedszkolnym rozwijamy samodzielność w czynno-
ściach samoobsługowych (samodzielne mycie, jedzenie, ubieranie się, zapinanie guzików,
sznurowanie butów i zawiązywanie sznuro-wadła - 5 r.ż.), jak i w rysowaniu (kwadrat - 4 lata;
krzyż, kwadrat oparty
na kącie - 5 lat; romb 6-7 lat). Zabawy manipulacyjne i
konstrukcyjne
(2 lata - stawianie wieży, 3 lata - budowanie mostu, 4 lata - konstruowa-
nie skomplikowanych trójwymiarowych budowli) to dalsze kroki zmie-
rzające do przygotowania dziecka do nauki pisania.
Obniżona sprawność motoryczna w wieku szkolnym jest rezultatem opóźnienia rozwoju ruchowego
lub brakiem treningu wynikającego z wyręczania dziecka i niedostarczania mu okazji do
usprawniania ruchowego w wieku przedszkolnym. Może być uwarunkowana obu tymi czynnikami
jednocześnie.
Dziecko rozwijające się ruchowo z opóźnieniem, które nie radzi sobie z wykonywaniem różnych
czynności (np. zapinaniem guzików, sznurowaniem butów), prowokuje tym rodziców do pomocy,
co zwykle przyjmuje formę wykonywania za dziecko wszystkich czynności, jakie mu sprawiają
trudność. To z kolei uniemożliwia dziecku trening i usprawnienie ruchowe. Błędne kofo zamyka
się: im mniej sprawne jest dziecko, tym bardziej wyręczne i tym ma mniej okazji do ćwiczeń.
Znamy takie dzieci, które noszą tylko buty 'na rzepy", wciągane przez
głowę bluzki i jeszcze w pierwszej klasie koledzy pomagają mu w ubieraniu się. W takich
wypadkach rysunki są brzydkie, dziecko ich unika, a pismo mało czytelne, powolne. Aby mu
pomóc, trzeba przeciąć błędny krąg przyczyn i skutków tych trudności, podjąć trening czynności

ruchowych zarówno w codziennych czynnościach samoobsługowych (np. ćwiczymy sznurowanie
butów używając gru-bych, dłuższych sznurowadef, których każdy koniec jest innego kolo-ru), jak i
w rysowaniu, zabawach (manipulacyjnych i konstrukcyj-nych). Jeżeli to nie wystarczy, potrzebne
są ćwiczenia
grafomotoryczne specjalnie zaprogramowane dla dziecka przez na-uczyciela lub terapeutę
(Bogdanowicz,l993).
25. Jak pomóc dziecku, by czuło się bardziej pewne siebie? Jest to problem ważny, ponieważ wiele
dzieci dyslektycznych na skutek narastania niepowodzeń szkolnych, niezadowolenia rodziców i 101
;
nierealizowania własnych aspiracji ma poczucie mniejszej wartości, ktore może przetrwać i dawać
znać o sobie nawet wtedy, gdy znikną trudności w nauce, które były ich przyczyną. Trzeba więc
wyjaśnić dziecku, że jego trudności wynikają z przyczyn od niego
niezależnych.
Jednocześnie przekonać je, że może mieć ono udziat w ich przezwy-ciężeniu lub choćby w
zmniejszeniu. Powiedzieć mu, że postępy będą możliwe wtedy, gdy włoży dostatecznie dużo
wysiłku w ćwiczenia, które muszą być długotrwafe i systematyczne. Wskazać dziecku jego dobre i
mocne strony. Trzeba mu też pomóc,aby mogło odnosić sukcesy w innych przedmiotach szkolnych,
np. w matematyce lub innych dziedzinach, jak w sporcie, szyciu sobie ubrania, śpiewaniu w
chórze, modelarni. Ważne jest, by nauczyć dziecko znosić niepowo-dzenia szkolne z humorem i
nadzieją na poprawę. Trzeba pomagać dziecku w nauce, lecz jeśli dorosły nie panuje nad emocjami,
lepiej, by
przekazał tę rolę osobie spoza rodziny, mniej zaangażowanej emocjo-nalnie. Obowiązkiem
dorosłego jest kontrolowanie swoich wypowiedzi wobec dziecka, aby nie niszczyły jego poczucia
własnej wartości, zaufania do swoich możliwości, wiary we własne sily. Wypowiedziane w irytacji
słowa: 'znowu masz tylko tróję", 'dlaczego twoja siostra może
mieć zawsze piątki", "ty nigdy nie osiągniesz niczego w życiu ...' ranią
nasze dziecko, nie przynosząc korzyści. 'Dekalog dla rodziców dzieci
dyslektycznych" opracowany przez M. Bogdanowicz (Informator Pol-skiego Towarzystwa
Dysleksj) i tu może być 'miniprzewodnikiem' w postępowaniu z dzieckiem.
26. Jakie pomoce dydaktyczne mogą być przydatne dzieciom ze specyficznymi trudnościami w
czytaniu i pisaniu?
Słownik ortograficzny powinien być nieodłącznym towarzyszem dziecka, które ma trudności z
poprawną pisownią. Powinien być zabierany do szkoły, aby dziecko mogło z niego korzystać
także podczas klasówek - wypracowań. `
Dziecko z ópóźnionym rozwojem ruchowym rąk, z zaburzeniami motoryki, np. z mózgowym
porażeniem dziecięcym lub leworęczne przestawione
na prawą rękę, którego pismo jest nieczytelne powinno mieć również możliwość pisania na
maszynie prac domowych i wpinania ich w skoroszyt, traktowany jako zeszyt. Magnetofon można
wykorzystać do zarejestrowania, jak dziecko czyta głośno, aby po 2-3
miesiącach ćwiczeń porównać czy zrobito postępy. Zapis będzie 102
dokumentacją, która potwierdzi sens pracy dziecka i będzie motywo-wać do wysiłku. Magnetofon
jest też potrzebny do odtwarzania 'książek mówionych' i ćwiczeń w jednoczesnym śledzeniu tekstu
w książce i słuchaniu go z taśmy.
Komputer to dalsze urządzenie techniczne, które może pomóc dziecku dyslektycznemu. W krajach
Europy Zachodniej i Stanach Zjednoczonych istnieje wiele programów przydatnych do treningu w
czytaniu, pisaniu i usprawnienia zaburzonych funkcji
percepcyjno-mo-
torycznych. Komputer sprawdza poprawność zapisu, a także może korygować popetnione btędy w
pisowni.
Amerykańska firma Franklin Electronic Publishers w 1986 roku jako pierwsza na świecie
wprowadziła do sprzedaży elektroniczne słowniki zamiast tradycyjnych. Do chwili obecnej
skonstruowano ponad 20 modeli takich słowników. Słowniki elektroniczne są dostosowane do

wieku i stopnia zaawansowania użytkownika (od 7 do 12 lat). Są to proste słowniki ortograficzne,
poprawiające pisownię wyrazów. W wypadku, gdy dziecko btędnie wystuka na klawiaturze jakiś
wyraz, na
wyświetlaczu słownika ukazuje się poprawna pisownia tego wyrazu. Dodatkowo zostaje
wyświetlony numer strony, na której w ilustrowa-nym Słowniku Webstera znajduje się rysunek
oznaczający dane słowo. Dla osób bardziej zaawansowanych dostępne są słowniki ortograficzne
sprawdzające i korygujące ponad 80000 słów. Technika może w przyszłości znacznie zmniejszyć
problemy szkolne dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, dostarczając przydat-
nych urządzeń nie tylko służących jako swoiste 'protezy' zastępujące czynności 'naturalne" (pismo
ręczne, poprawny zapis), ale i uspraw-
niające czynności psychomotoryczne.
W Wyższej Szkole Pedagogicznej w Krakowie (30-084 Kraków ul. Podchorążych 2) zespót
autorów przygotował pierwszy zestaw pro-gramów komputerowych LOGOPED służących do
przygotowania do nauki czytania i pisania oraz do terapii pedagogicznej i logopedycznej.
W zestawie znajduje się program'Kapturek' do stymulowania rozwoju orientacji przestrzennej
(Anny Mieszkowskiej i Józefa Surowańca). Dwa dalsze programy służą usprawnianiu funkcji
percepcyjno-motory-cznych i ich integracji, a tym samym przygotowaniu do nauki czytania
i pisania: "MetDS-I" dla dzieci 5-letnich i "MetDS-II' dla dzieci 6-letnich,
opracowane przez Annę Mieszkowską i Józefa Surowańca, w oparciu o metodę dobrego startu
Marty Bogdanowicz. Program ALFABET 103
(zawiera 24 litery) stanowi kontynuację programów opartych na meto-
dzie dobrego startu i jest przeznaczony do przygotowania i nauczania
czytania i pisania. (Elżbieta Olszyńska i Józef Surowaniec). Wszystkie
te programy są opracowane dla komputera ZX Spectrum i Elwro 800 Junior (przesyłane
bezptatnie), zaś dla komputera IBM z
odpfatnością.
Programy opisano w artykule B. Kędzierskiej i wspótautorów (1990). 27. Jak nauczyciel może
pomóc w klasie dyslektycznemu dziecku? Nawet nie stosując żadnych specyficznych metod
nauczyciel może w znacznym stopniu pomóc dziecku dyslektycznemu. Wystar-cry, że posadzi
dziecko blisko siebie, aby mógf je obserwować i pomóc mu, gdy będzie miało trudności. Dziecko,
które siedzi blisko nauczyciela, lepiej koncentruje uwagę, a trudności z koncentracją to
jeden z problemów dzieci dyslektycznych utrudniających mu naukę. Bliskość nauczyciela ośmiela i
zachęca je do zwrócenia się o pomoc, do czego nie byłoby zdolne, gdyby musiato pokonać
odlegtość wielu rzędów ławek. Nauczyciel powinien, mając takie dziecko w klasie, wyraźnie pisać
na tablicy i zwracać uwagę czy dziecko nadąża z pisaniem. Nauczyciel też powinien zachęcić
dziecko do stafego uży-wania słownika ortograficznego, który powinien zawsze znajdować się na
jego ławce.
Nauczyciel języka polskiego i języków obcych, rozumiejący proble-my dziecka z dysortografią,
będzie glównie odpytywat je ustnie. Jego
prace pisemne będzie oceniat pod kątem merytorycznym (treści, wiedzy, kompozycji, stylistyk,
nie obniżając ocen za btędy ortograficz-
ne. Ocena z wypracowania powinna dotyczyć zatem jego treści. Poprawność ortograficzna powinna
być oceniona jakościowo - jako ocena opisowa. Nauczyciel powinien podać liczbę btędów. Dziecko
zaś ma obowiązek je odszukać i opracować w sposób wskazany przez nauczyciela.
Dyktanda w młodszych klasach (pierwszej, drugiej) można zastąpić pisaniem z pamięci. W
starszych klasach lepiej, aby były oceniane opisowo przez wskazanie btędów i aby staly się dla
ucznia materiafem
do indywidualnej pracy, związanej z ich poprawą. Oceny z języka polskiego i języków obcych
powinny być gtównie formufowane na podstawie sprawdzianu wiedzy.
Dziecka z trudnościami w czytaniu nauczyciel nie powinien odpyty-wać publicznie, polecając mu
czytać glośno przy cafej klasie. 104
Warunkiem brania pod uwagę tych zaleceń przez nauczyciela jest stwierdzenie dysleksji,

dysortografii i dysgrafii na drodze wielospecja-
listycznych badań: psychologicznego i pedagogicznego, ewentualnie poszerzonego o badanie
lekarskie i ocenę Iogopedy.Równie niezbęd-nym warunkiem jest wykazywanie się przez ucznia
stałą pracą w formie zajęć prowadzonych w domu i w szkole.
Nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę, że dziecko dyslektycz-ne może mieć trudności w wielu
przedmiotach, ze względu na opóźnienia rozwoju różnych funkcji percepcyjnych, pamięci,
motoryki. Wśród szczegótowych wskazań warto zatem dodać, że dzieci
dyslektyczne nie powinny być wyrywane do natychmiastowej odpo-wiedzi, ponieważ często mają
trudności z szybkim przypominaniem sobie danych, szczególnie nazw (biologia),dat (historia),
terminów i
długich ciągów reakcji chemicznych, a także słówek podczas nauki języków obcych. Niektóre z
nich nie potrafią szybko się orientować w przestrzeni (na mapie), ani szybko orientować w czasie
(chronologia w
historii).
Dzieci dyslektyczne często są męczliwe, po 10 minutach intensyw-nej uwagi muszą odpocząć -
mieć krótką przerwę lub zmienić rodzaj aktywności. Dlatego też dziecko lepiej pracuje, jeśli ma w
ciągu lekcji
kilka krótkich przerw lub różnorodne formy aktywności.
Dziecko dyslektyczne często ma osłabioną funkcję pamięci, wyma-ga znacznie dtuższego czasu,
aby zapamiętać wiersz lub tabliczkę mnożenia, dlatego dobrze jest, indywidualizując wymagania,
dać mu na to dodatkowy czas lub zadawać materiat w mniejszych porcjach, np. potowę wiersza,
podczas gdy pozostate dzieci mają opanować cafość. Dziecko dyslektyczne nie potrafi też
zapamiętać zbyt dużo nowych słówek czy terminów naraz, np. kilkunastu nazw dla oznacze-nia
różnych rodzajów chmur czy wiatru. Potrzebuje wielu powtórzeń i utrwalania materiafu w
dłuższym okresie. Można polecić dziecku, aby na końcu zeszytu prowadziło słowniczek terminów,
trudnych wyrazów, których nie może zapamiętać. Do utrwalania wiadomości należy zaangażować
jak najwięcej zmysłów: ruch, słuch, dotyk. Dobrze, gdy dzieci uczą się notując lub powtarzając
tekst na gfos. Jest to również
uczenie się polisensoryczne, w którym angażuje się motorykę (całe ciato, ręce, narządy mowy) i
słuch. Wskazane jest podczas lekcji używanie pomocy dydaktycznych, o których była mowa, także
pomo-cy, które służą do ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych.
105
\
Dobrze byłoby gdyby nauczyciel znalazł czas, aby jak najczęściej sprawdzać zeszyt dziecka i
poprawność zapisu, co jest przedmiotem pracy domowej, ponieważ dzieci te mają tendencję do
zniekształcania informacji i np. zapisują 's.36 zamiast 63 lub 39" ("pismo zwierciadla-
ne").Stąd też częste bfędy podczas rozwiązywania zadań matematycz-nych.
Dziecko z dysgrafią w początkowym okresie nauki powinno mieć możność pisania przez dłuższy
czas ofówkiem i w większej niż normalnie liniaturze.
Jeżeli pismo dziecka z przyczyn obiektywnych jest mato czytelne, można mu pozwolić również na
pisanie na maszynie w domu i prowadzenie zeszytu w skoroszycie (kartki wpinane).Jest głęboko ,
krzywdzące obniżanie ocen z prac pisemnych za 'brzydkie pismo" jeśli wynika ono z mniejszej
sprawności motoryki rąk.
Wobec dzieci leworęcznych obowiązuje przestrzeganie zasad ta-kich jak: zapewnienie swobodnych
ruchów lewej ręce (siedząc w ławce powinien mieć kolegę po swojej prawej stronie), znacznie
wydłużony okres pisania olówkiem, ukośne układanie zeszytu pod-czas pisania (lewy górny róg
wysunięty ku górze), palce pod liniaturą,
koniec otówka skierowany ku ramieniu, zeszyt ułożony nieco na lewo do osi ciała'1. Dzieci te
często również są dysgraficzne. Dzieci, które źle trzymają pióro, mogą używać nasadki z modeliny
wg wzoru H.Tymichowej lub plastykowych nasadek o trójkątnym przekroju2. Można je kupić w
krajach Europy Zachodniej.
Nauczyciel, podobnie jak w przypadku dzieci z dysgrafią, nie powinien przyśpieszać tempa pisania

takiego dziecka i winien zada-wać mu krótsze teksty do pisania i zalecać dodatkowe ćwiczenia
grafomotoryczne usprawniające rękę i koordynację wzrokowo-rucho-wą.
Wskazane jest indywidualne traktowanie dziecka z obniżoną sprawnością motoryczną, ponieważ
wptywa ona na niski poziom estetyczny zeszytów.
Dokładne wskazania i ćwiczenia znajdują się w książce M.Bogdanowicz, Leworęczność u dzieci,
Warszawa 1992, WSiP.
2 M.Bogdanowicz, Ziniczenia w rysowaniu, Gdańsk, 1993.
W wielu krajach dziecko z dysortografią ma prawo do wydłużenia czasu przeznaczonego na pracę
egzaminacyjną pisemną o 1 /3 czasu obowiązującego pozostałych uczniów (Norwegia, Wielka
Brytania, Węgry), a także zwolnione jest z nauki języków obcych.
Dzieci dyslektyczne sprawiają też specyficzne tudności wychowaw-cze: często nie mają wyczucia
czasu i przestrzeni. Dlatego też spóźniają się na lekcje, mylą drogę do klasy, gubią się w budynku
szkoly. Często dzieci te mają wolne tempo pracy, nie nadążają za kolegami z zapisywaniem
tekstów ani z wykonywaniem zadań. Dlatego wskazana byłaby cierpliwość i danie im
dodatkowego czasu na rozwiązanie zadania pisemnie lub też zamiana na wykonanie go ustnie.
Nauczyciel powinien znać dobrze specyfikę problemu dysleksji, dysortografii i dysgrafii, ponieważ
umożliwi mu to rozumienie proble-
mów dziecka i sprzeczności, np. między dobrą znajomością faktów historycznych a trudnościami z
ich chronologicznym uporządkowa-niem, wiedzą z zakresu geografii a niemożnością zorientowania
się na mapie, dobrym myśleniem matematycznym a btędami podczas wyko-nywania
zadań,prawidłowym rozwiązywaniem zadań matematycznych a niemożnością zapamiętania
tabliczki mnożenia, wielokrotnego prze-pisywania tego samego tekstu w ramach poprawy pracy
klasowej a popełniania podczas przepisywania coraz to nowych błędów, czytania wielu książek a
popetniania bfędów ortograficznych w często powta-rzających się wyrazach, ładnego
przepisywania kilkunastu linijek a bazgrania w dalszej części kartki zeszytu, dobrego słuchu
muzyczne-go a niemożnością nauczenia się czytania nut, bardzo dobrą znajomo-ścią języka obcego
i licznych błędów w pisaniu tekstów w tym języku. Nauczyciel powinien uważnie obserwować
dziecko i kontrolować jego postępy, ale tak, aby nie było to dla niego urazem. Na przykład
btędy w pracach pisemnych powinny być każdorazowo wskazane bez dodatkowych komentarzy,
typu "skandaliczna ortografia", "orto-
grafia !!!", Nie służy to jako informacja, lecz raczej oddziałuje emocjo-
nalnie, obniżając samoocenę dziedka. Nauczanie będzie efektywne, jeśli nie będzie się opierało na
emocjach negatywnych: strachu, niepewności, poczuciu wstydu i winy, lecz na uczuciach
pozytywnych:
na zainteresowaniu, zaciekawieniu, poczuciu kompetencji, przeżyciu
sukcesu, poczuciu siły i własnych możliwości, gdy dziecku uda się 106 107
pokonać trudność. Dlatego ważne jest, aby nauczyciel dostarczył okazji do przeżycia choćby
małego sukcesu na początku każdej lekcji, co da dziecku trochę poczucia pewności siebie. Dobrze
jest również, gdy nauczyciel unika stwierdzeń silnie negatywnych, np. 'nie', 'źle', 'to
nie na temat', które blokują dalsze wypowiedzi dziecka. Odpowiedź nauczyciela powinna dać mu
szansę poprawienia odpowiedzi lub uzupetnienia jej, co następuje na przykład po stwierdzeniu'Tak,
to jest
prawda, ale dotyczy tylko jednej strony omawianego zagadnienia. Spróbuj powiedzieć o tym coś
więcej, jak ocenić to od strony ...'. Postępy dziecka zależą bowiem od dobrego kontaktu z
nauczycielem i motywacji do pracy.
Nauczanie dzieci dyslektycznych powinno być prowadzone w
oparciu o indywidualne programy, uwzględniające indywidualne tem-po uczenia się, konieczność
wielokrotnego utrwalania materiału. Przykładem może być zwolnienie dziecka dyslektycznego z
obowiązku uczenia się dwóch języków obcych. Wybór, którego jęryka będzie się uczyło, powinien
być dokonany wspólnie z dzieckiem.
Wysitek i wkład pracy dziecka to zasadnicze podstawy oceny szkolnej,
a nie efekty, które zazwyczaj są niewspótmierne do nich.

Podstawowym zadaniem naucryciela jest dostrzec dziecko ze specyficznymi trudnościami w
uczeniu się, zapewnić mu badanie diagnostyczne przez psychologa i pedagoga, w razie potrzeby
konsul-
tację logopedyczną i lekarską.
Jeżeli nauczyciel jest przeszkolony w zakresie pomocy dzieciom dyslektycznym, to wówczas może
on włączać ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne w program dla wsrystkich dzieci w klasie, a
zalecać w
formie dodatkowych zadań domowych dla potrzebującego ich dzie-cka.
Jeśli ten rodzaj pomocy nie wystarczy, konieczna jest pomoc specjali-
sty nauczyciela-terapeuty.
Zazwyczaj są to zajęcia grupowe lub indywidualne trwające 1-1,5 godziny 1-2 razy w tygodniu,
które powinny być kontynuowane przez rodziców w domu.
Nauczyciel dziecka powinien być w statym kontakcie z rodzicami i nauczycielem-terapeutą, aby
realizować wspblnie indywidualny pro-gram dydaktyczno-terapeutyczny sformułowany dla ucznia.
108
28. Czy wobec dzieci dyslektycznych stosuje się jakieś ulgi egzami-
nacyjne?
Pewnego rodzaju ulgi przynoszą dziecku dyslektycznemu opinie psychologiczne, będące
podsumowaniem przeprowadzonych w po-radni psychologiczno-pedagogicznej lub poradni
zdrowia
psychiczne-
go badań diagnostycznych, zawierające szereg wskazań dla nauczy-ciela. Oczywiście inną sprawą
jest to, że nie wszyscy nauczyciele je rozumieją i chcą brać pod uwagę 1.
Poważniejsrym problemem jest egzamin wstępny do szkoly śred-niej. Wielu rodziców, którzy dotąd
nie doceniali problemów w nauce swego dziecka, w ostatniej klasie szkoly podstawowej mobilizuje
się i
przychodzi do psychologa z prośbą o badanie i opinię, która pomoże dziecku przejść przez egzmin
wstępny. Jeżeli psycholog i pedagog wydadzą opinię, że trudności dziecka mają charakter dysleksji
i dysortografii, może ona spowodować, że na egzaminie wstępnym jego praca będzie oceniana od
strony merytorycznej, btędy zaś, które się w niej pojawią, nie staną się przycryną dyskwal'rfikacji.
Szkofa nie musi
się jednak stosować do wskazań zawartych w opinii. Nie wszyscy nauczyciele znają ten problem i
liczą się z konsekwencjami, jakie dla
dziecka przyniesie zlekceważenie opinii. Wiele dzieci, które we właści-
wym czasie nie były objęte specjalistyczną opieką płaci 'za niepopet-nione winy', ma bowiem
zamkniętą drogę do kształcenia się w szkofach średnich typu licealnego.
Kolejnym decydującym etapem w karierze szkolnej jest egzamin aturalny. I tu również wydawane
są przez poradnie opinie specjalisty-
czne, które mają bronić uczniów z dysortografią przed obniżaniem, czy dyskwalifikacją prac
pisemnych z powodu błędów ortograficznych. W niektórych województwach opinie te były
honorowane przez komisje egzaminacyjne na mocy porozumienia pomiędzy Wojewódzką Porad-
nią Wychowawczo-Zawodową a Kuratorium Oświaty i Wychowania. Ostatnio ukazalo się
zarzqdzenie Ministra Edukacji Narodowej (z dnia 12
patdziernika 1993 r.) umożliwiające na bodstawie tych opinii obniżenie wymagań
programowych z obowiązkowych przedmiotów ogólnoksztalcqcych z wyjątkiem przed-
miotów wiodących, zwizanych z profilem nauczania w liceum ogólnoksztalcacym - w
stosunku do ucznia, u którego stwierdzono deficyty rozwojowe, uniemotliwiające
sprostanie wymaganiom programowym.
109 '
il .
i
Niestety opinie często nie są jednak brane pod uwagę już nawet przy dopuszczaniu do egzminu

dojrzałości. Nie ma bowiem w naszym kraju takiego przepisu, który skutecznie broniłby dzieci
dyslektyczne.
Opinie specjalistyczne to nie "zwolnienie z obowiązku" poprawnej pisowni i nie są to ulgi, które
byłyby rodzajem koncesji udzielanej uczniowi, lecz mają na celu wyrównanie jego szans wobec
innych. Tego rodzaju ułatwienia stosowane są również w innych krajach. Np. w Wielkiej Brytanii
opinia psychologa jest podstawą, aby przy egzaminie uczeń mógt używać maszyny do pisania lub
komputera, aby miał indywidualnie wydłużony czas (0 30 procent) na przygotowa-nie pisemnej
pracy egzaminacyjnej. Prace pisemne tych dzieci są oceniane przez nauczyciela specjalistę w tej
dziedzinie.
Dla wielu uczniów zdanie matury jest ostatnią barierą w karierze szkolnej. Kilku z moich
podopiecznych dyslektyków, którzy korzystali z
pomocy opinii psychologicznej podczas egzaminu dojrzatości, stało się wybitnymi
studentami.Jeden z nich po ukończeniu Politechniki Gdańskiej studiuje drugi fakultet z zakresu
nauk ścisłych na kierunku
uniwesyteckim, inni studiują prawo, medycynę, ekonomię, większość nauki ścisłe.
Obowiązkiem szkoły jest więc w najwcześniejszym etapie nauki ujawnić specjalne potrzeby
edukacyjne uczniów i uwzględnić je w zindywidualizowanym programie nauczania, w starszych
zaś klasach pomóc im pokonać bariery egzaminów, aby mogli w pehi wykorzystać swoje
możliwości intelektualne. 0 możliwościach studiowania powinny decydować walory intelektualne i
motywacja, a nie stopień poprawno-
ści pisma, tym bardziej że słownik ortograficzny, a w przyszłości komputer, mogą stać się statymi
doradcami osoby dorosłej, która ma wątpliwości ortograficzne.

Część XI.
TERAPIA

1. O czym należy pamiętać, gdy się jest rodzicem lub nauczycielem dziecka dyslektycznego?
Ogólne zasady postępowania wobec dzieci dyslektycznych sfor-mułowałam w postaci
DEKALOGU dla rodziców dzieci dyslektycz-nych. Oto one:
Nie - "nie czyń bliźniemu, co tobie niemiłe"
I. Nie traktuj dziecka jako chorego, kalekiego, niezdolnego, złego
lub leniwego.
II. Nie karz, nie wyśmiewaj dziecka, w nadziei, że to zmobilizuje je do
pracy.
III. Nie łudź się, że dziecko'samo z tego wyrośnie", "weźmie się w garść", "przysiądzie fałdów", lub
że ktoś je z tego "wyleczy". IV. Nie spodziewaj się, że kłopoty dziecka pozbawionego specjali-
stycznej pomocy ograniczą się do czytania i pisania i że skończą się w młodszych klasach szkoły
podstawowej.
V. Nie ograniczaj dziecku zajęć pozalekcyjnych, aby miało więcej czasu na naukę, ale i nie zwalniaj
go od systematycznych ćwiczeń. Tak - "strzeżonego Pan Bóg strzeże"
VI. Staraj się zrozumieć swoje dziecko: jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby zapobiec
trudnościom szkolnym.
VII. Spróbuj jak najwcześniej zaobserwować trudności dziecka: na czym polegają i co jest ich
przyczyną. Skonsultuj się ze specjalistą
(psychologiem, logopedą, pedagogiem).
VIII. Aby jak najwcześniej pomóc dziecku:
- zaobserwuj w codziennej pracy z dzieckiem, co najskuteczniej mu
pomaga,
- korzystaj z literatury i z fachowej pomocy
nauczyciela-terapeuty,
(w formie terapii indywidualnej lub=grupowej),
- bądź w stałym kontakcie z nauczycielem i pedagogiem szkolnym. . IX. Bądź życzliwym,
pogodnym, cierpliwym przewodnikiem i towa-rzyszem swego dziecka w jego kłopotach
szknych.
110 111
X. Chwal i nagradzaj dziecko nie tyle za efekty jego pracy, ile za
włożony w nią wysiłek. Spraw, aby praca z dzieckiem stała się przyjemna dla was obojga.
2. Kto, gdzie i kiedy może skierować dziecko na zajęcia terapeuty-czne?
Decyzję taką zwykle podejmuje zespót specjalistów: psycholog, pedagog i logopeda w poradni
psychologiczno-pedagogicznej lub poradni zdrowia psychicznego. Do poradni tych trafia dziecko
skiero-
wane przez nauczyciela, pedagoga szkolnego, lekarza lub jest to decyzja samych rodziców, którzy
dostrzegają trudności dziecka i brak postępów, mimo udzielanej pomocy. A zatem na wstępie
dziecko powinno przejść badania diagnostyczne, i to jak najwcześniej. Najle-
piej w klasie "0" lub w pierwszej klasie. Badanie diagnostyczne, wielospecjalistyczne jest podstawą
orzeczenia o potrzebie pomocy terapeutycznej i podstawą do zbudowania programu terapii. 3. Jaki
jest system pomocy terapeutycznej dla dzieci dyslektycz-nych w Polsce?
Pięciopoziomowy system pomocy terapeutycznej jest trafny i spój-ny, jednak nie funkcjonuje
dobrze, m.in. z powodu braku
dostępności
form pomocy, które się nań składają.
Poziom I - dzieciom o niewielkich trudnościach w nauce czytania i pisania wystarcza pomoc
nauczyciela szkolnego. W myśl postulatu indywidualizacji nauczania, nauczyciel może zapewnić
dziecku dobre warunki pedagogiczne i psychologiczne w klasie, jeśli zaproponuje dziecku
indywidualny program dydaktyczny, zawierający dodatkowe ćwiczenia korekcyjne, realizowane

podczas lekcji i w domu, pod opieką rodziców, z którymi nauczyciel w tym zakresie ściśle
wspólpra-cuje. Wystarczy, gdy nauczyciel co tydzień kontaktuje się z rodzicami i
w ramach zindywidualizowanego programu ustalonego dla ucznia uzgadnia dalsze zadania do
wykonania. Taki nauczyciel stawia wyma-
gania dziecku stosownie do jego możliwości, np. nie obniża ocen za brzydkie pismo, jeśli wie z
orzeczenia psychologicznego, że jest to
dziecko 0 obniżonej sprawności motorycznej. Klasyfikuje ucznia z języka polskiego głównie na
podstawie wypowiedzi ustnych, prace pisemne zaś ocenia na podstawie ich treści, nie obniżając
ocen i nie dysklasyfikując ich z powodu blędów ortograficznych. Nie wydaje się, żeby
przedstawiony tu obraz pracy nauczyciela był zbyt
wyidealizowa-
ny i niemożliwy do urzeczywistnienia, ponieważ bywają w naszych szkolach tacy nauczyciele. W
rzeczywistości jednak większość na-uczycieli nie spełnia tych oczekiwań, ponieważ nie zna
problemu dysleksji, nie umie zbudować programu terapii indywidualnej dla ucznia, nie
współpracuje z rodzicami, nie ma czasu i ochoty na indywidualizację pracy z dzieckiem.
Poziom II - w przypadku dzieci z bardziej nasilonymi trudnościami proponuje się zespót
korekcyjno-kompensacyjny w szkole, prowadzo-ny przez specjalistę: nauczyciela-terapeutę. To
rozwiązanie jest rów-
nież bardzo dobre, lecz zespoló v jest bardzo mało. Szczególnie w czasie aktualnych cięć
oszczędnościowych wiele z nich zlikwidowano. Zespół taki nie zawsze dobrze funkcjonuje,
ponieważ niełatwo jest zdobyć dobrego fachowca do prowadzenia zajęć (niewielu nauczycieli
kończy podyplomowe kursy kwalifikacyjne z zakresu terapii pedagogi-
cznej), nie ma gabinetu z catym wyposażeniem w pomoce do terapii (trzeba je wykonywać
własnoręcznie), w zajęciach bierze udział zbyt wiele dzieci (korzystna liczba 2-4 dzieci, a bywa ich
ponad dziesięć),
zajęcia odbywają się zbyt rzadko (1 raz w tygodniu, a powinny być 2-3
razy), brak współpracy z rodzicami, którzy uczestniczyliby w tych zajęciach, uczyli się je
prowadzić po to, by codziennie je powtarzać w
domu. Zespoly korekcyjno-kompensacyjne obejmują tylko uczniów z klas I-III, podczas gdy
powinny już dziatać na poziomie klasy "0" i na
pewno w klasach wyższych, aż do końca szkoły podstawowej. Poziom III - bardziej intensywny
poziom pomocy potrzebny jest dzieciom, którym nie wystarczają ćwiczenia zespotowe. Są to
ćwicze-nia indywidualne, które oferują poradnie
psychologiczno-pedagogicz-
ne Niestety tylko w niektórych poradniach są specjaliści, a ci, z powodu nadmiaru pracy, mogą
przyjąć dziecko zazwyczaj raz w tygodniu, podczas gdy w tym przypadku potrzebne by były 2-3
wizyty
tygodniowo oraz ścisła współpraca z rodzicami, aby ćwiczenia powta-rzali w ciągu całego
tygodnia.
Poziom IV - jeszcze wyższy poziom pomocy specjalistycznej, w przypadku nasilonych trudności to
klasy i szkoły terapeutyczne dla
dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania.
Od lat 80. funkcjonuje kilka takich klas i szkół w Toruniu, w Krakowie,
Warszawie i todzi. W niektórych miastach, np. w Toruniu, tworzą one
szkołę terapeutyczną (państwową lub spoleczną). W klasie jest ok. 12 112 113
dzieci, uczy nauczyciel-terapeuta i zespót specjalistów, którzy prowa-
dzą rozmaite formy terapii zarówno w małych grupach 2-3 dzieci, jak i
indywidualną, np. logopedyczną. W klasach tych realizuj,e się normal-
ny program szkoly podstawowej na poziomie nauczania początkowe-go, z włączaniem ćwiczeń
korekcyjno-kompensacyjnych. Tak zakrojo-ny program rzeczywiście spehia potrzeby tych uczniów,
jednak nie wszystkie dzieci są gotowe do włączenia się w normalny system edukacyjny już od klasy
IV. Niektóre potrzebują kontynuowania nauki w tego typu klasie aż do końca szkoły podstawowej.

W Polsce tego typu klasy terapeutyczne są nieliczne i stanowią raczej 'zjawisko', niż rozwiązanie
organizacyjne, podczas gdy w krajach ościennych (Czechy, Słowacja, Niemcy) w każdym mieście
jest kilka-kilkanaście takich klas, a ich działalność potwierdziły do-
świadczenia ostatnich 30 lat.
Poziom V - najwyższy poziom opieki terapeutycznej dla dzieci o poważnych zaburzeniach rozwoju
psychoruchowego, wyrażających się nasilonymi trudnościami w czytaniu i pisaniu to opieka
całoroczna
w oddziale zapewniającym intensywną terapię. W Polsce funkcjonują trzy takie oddzialy w
sanatoriach w Ghchowie pod Toruniem (obecnie
zlikwidowany), w Przytoku pod Zieloną Górą i w Helenowie pod Warszawą.
Rozwiązanie organizacyjne zakładające oderwanie na wiele miesię-cy dziecka od rodziny nie jest
najszczęśliwsze, dlatego też do tych oddziałow trafiają dzieci z rodzin nie obejmujących
dostateczną opie-
ką dziecka, które przy nasifonych trudnościach z pewnością trafiłoby do szkoly specjalnej, gdyby
nie możliwość pobytu na oddziale. Tak więc przedstawiony 5-poziomowy system opieki
terapeutycz-nej jest konsekwentny, lecz niestety źle funkcjonujący w rzeczywisto-
ści. Nie zapewnia on powszechnej i skutecznej opieki wszystkim dzieciom ze specyficznymi
trudnościami w uczeniu się czytania i pisania.
4. Jakie inne formy organizacyjne opieki terapeutycznej dla dzieci
dyslektycznych istnieją w Polsce?
Od wielu lat poradnie psychologiczno-pedagogiczne organizują kolonie letnie dla dzieci
dyslektycznych. Kolonie te mają charakter
obozów terapeutycznych, gdzie poza rekracją prowadzi się zajęcia korekcyjno-kompensacyjne,
zajęcia z lekturą i ćwiczenia korekcyjne, logopedyczne, korekcję postawy ciafa itp. Podobne
turnusy terapeuty-
czne zaczęto organizować Polskie Towarzystwo Dysleksji.
5. Czy obecnie powstają w Polsce jakieś nowe inicjatywy również w zakresie opieki nad dziećmi z
trudnościami w uczeniu się czytania i pisania?
Od kilku lat dziata Terapeutyczna Szkofa w Toruniu oraz
podobna szkofa w Warszawie na osiedlu w Ursynowie (por. 'Scho-lasticus', 3-4, 1992).
Od 1990 roku funkcjonuje w Lublinie Społeczna Szkoła
Terapeutyczna
dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi utworzona przez
rodziców dla ich dzieci wymagających indywidualnego programu pracy dydaktycznej, powiązanej
z oddzialywaniem terapeutycznym. W szkole tej w ktasach I-VIII (Lublin), uczą się dzieci
dyslektyczne i
dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna.
Można oczekiwać, że takich "szkót środka' będzie przybywać z woli rodziców, dotychczas
bezskutecznie szukających pomocy dla dzieci, które nie kwalifikują się ani do szkoły specjalnej, ani
nie mieszczą się w
szkole "normalnej' - masowej. Pobyt w szkole tzw. masowej jest dla
tych dzieci pasmem cierpień wywohjących albo zaburzenia nerwico-we, albo niechęć wobec szkoły
i nauki.
Nową propozycją kształcenia się na poziomie ponadpodstawowym dla młodzieży o
dysharmonijnym rozwoju i postępach w nauce jest Ogólnokształcące Liceum Programów
Indywidualnych w Gdańsku, w którym każdy uczeń może zbudować sobie zindywidualizowany
pro-gram nauki odpowiadający jego potrzebom, możliwościom i ograni-czeniom. W wypadku
młodzieży dyslektycznej poszerzony jest o terapię pedagogiczną.
W sytuacji likwidowania zespolów korekcyjno-kompensacyjnych Polskie Towarzystwo Dysleksji
utworzyło Poradnię Diagnostyczno- Terapeutyczną Polskiego Towarzystwa Dysleksji, gdzie bez
skiero-
wania i rejonizacji, z możliwością wyboru osób diagnozujących i sprawujących opiekę

terapeutyczną, rodzice mogą odptatnie uzyskać pomoc dla swojego dziecka.
W przyszłości może powstać sieć tego typu poradni w caFym kraju przy oddziatach PTD, obecnie
funkcjonują tam punkty konsulta-
cyjne.
114 115
6. Jak powinien przedstawiać się program zajęć terapeutycznych dla dzieci z dysleksją rozwojową?
Programy terapeutyczne powinny mieć charakter indywidualny i być budowane w oparciu o
diagnozę potrzeb, możliwości i ograniczeń danego, konkretnego dziecka. Z reguty w programach
tych znajduje się oddziatywanie na procesy percepcyjne (percepcję wzrokową i percepcję
słuchową), motorykę, lateralizację, orientację w schemacie ciata i przestrzeni, integrację
percepcyjno-motoryczną, mowę, czynno-
ści czytania i pisania. W dotychczasowych programach
realizowanych
w Polsce zbyt mafo miejsca poświęcano rozwijaniu integracji perce-pcyjno-motorycznej,
stymulowaniu motoryki dużej i funkcji językowych
dzieci dyslektycznych. Szczególowy opis ćwiczeń zawierają publikacje, których spis zamieszczono
na końcu tej książki.
7. Co oznacza termin'ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne'? W ramach terapii pedagogicznej
stosuje się zajęcia korekcyjno- kompensacyjne. Nazwa ta wskazuje na konieczność objęcia dziecka
dyslektycznego kompleksowym oddzialywaniem: 1) korekcyjnym -ćwiczenie funkcji zaburzonych i
2) kompensacyjnym - ćwiczenie funkcji nie zaburzonych, aby staly się wsparciem dla funkcji
zaburzo-
nych, lub aby mogiy zastąpić je w razie potrzeby.
Całość oddziaływań terapeutycznych stosowanych wobec dzieci ze specyficznymi trudnościami w
czytaniu i pisaniu obejmuje się nazwą terapii pedagogicznej.
Dawniej używano terminu "reedukacja', z którego zrezygnowano ze względu na jego etymologię.
Reedukować - znaczy przywracać utra-cone umiejętności.
Dzieci z dysleksją rozwojową nigdy nie umialy czytać i pisać, dlatego
termin oznaczający przywracanie utraconych umiejętności czytania i pisania nie odpowiada
określanemu zjawisku.
Najtrafniej termin'reedukacja' mógtby być zastosowany w
odniesieniu
do terapii aleksji czy dysleksji nabytej w ciągu życia, wskutek uszko-
dzenia centralnego układu nerwowego.
Stosowany wobec dzieci z dysleksją rozwojową termin 'terapia pedagogiczna" oznacza usuwanie
("leczenie") specjalistycznych trud-
ności w czytaniu i pisaniu za pomocą metod pedagogicznych. 116
8. Czy trudności w czytaniu udaje się przezwyciężyć na drodze terapii szybciej niż trudności w
pisaniu?
Tak. Jak już wspomniano, rzadko się zdarza, by dziecko lepiej pisało niż czytało, natomiast często
spotykamy się z sytuacją odwrot-ną: dziecko czyta dobrze, lecz pisze niepoprawnie. Podobnie jest i
w
procesie terapii: szybciej i łatwiej osiągnąć postęp w czytaniu niż przezwyciężyć btędy w pisaniu.
Pomimo iż czytanie i pisanie ma to samo podłoże neurofizjologiczne, jednak nieco inne są ich
mechani-zmy neuropsychologiczne.
Gdy dziecko opanuje kod (skojarzenia litera-gtoska) i nauczy się strategii dekodowania wyrazów,
jego technika czytania będzie stale się doskonaliła. W przypadku pisania kodowanie słów jest
znacznie trudniejsze, między innymi dlatego, że brak dokładnych odpowiedni-ków pomiędzy
gtoskami (fonemami) a literami: mówimy 'kot sjamski" i "kot pocztowy'. W obydwu wypadkach
wypowiadamy te same głoski, lecz ich odpowiedniki literowe są odmienne: w pierwszym wypadku
-kot, w drugim - kod. Czasem sposób zapisu formułują zasady pisowni, np. kod bo kody (I. mnoga),
niekiedy dziecko musi zapamiętać obraz wizualny wyrazu (np. kotnierz - z rz niewymiennym),

ponieważ żadna zasada ortograficzna nie tłumaczy tej pisowni (najczęściej jest umoty-
wowana historycznie). Dzieci rozpoczynające naukę szkolną i dzieci dyslektyczne (znacznie dhżej)
piszą fonetycznie 'literując' gtoski. Gdy
litery pokrywają się z głoskami zapis jest poprawny. W wielu wypad-kach tak nie jest (w języku
angielskim najczęściej nie ma tej odpowie-
dniości) i wówczas konieczna jest dobra pamięć wzrokowa i ruchowa. Dlatego też dzieci
dyslektyczne, które mają słabą pamięć wzrokową, ruchową i zaburzenia integracji percepcyjno-
motorycznej (słabo koja-
rzą obraz graficzny wyrazu i słowo), mają trudność w opanowaniu poprawnej pisowni. Trudności te
występują zarówno w języku polskim, jak i w językach obcych, w tym drugim wypadku są jeszcze
bardziej trudne do przezwyciężenia. Utrwalanie poprawnej pisowni wymaga systematycznej i
wieloletniej pracy, w której powinno się wykorzysty-
wać uczenie polisensoryczne i zapamiętywanie mnemotechniczne (poprzez automatyczne
skojarzenie formuły, np."uje się nie kreskuje",
"jaskółka kreśli w locie kótka'). U wielu dzieci, pomimo dfugiej terapii
pod opieką doświadczonych specjalistów, btędy w pisaniu mogą pozostać do końca życia.
117
9. Czy komputer może być użyteczny w terapii dysleksji?
W materiatach Brytyjskiego Towarzystwa Dysleksji M.Welchmar 1 stwierdza, że komputery
mogą spetniać bardzo pożyteczną rolę w nauczaniu dzieci dyslektycznych, lecz nie należy tej roli
przeceniać. Na
pewno nie dokonają one cudu zlikwidowania natychmiastowego dys-leksji, nie zastąpią dobrego
nauczyciela ani też nie zwolnią z koniecz-
ności udziału w normalnych zajęciach szkolnych. Komputer jednakże jest w stanie zaoferować
alternatywną drogę utrwalania nauczonego materiału. Komputer jest przy tym cierpliwy,
"pozbawiony emocji pozwala dziecku czynić błędy bez krytykowania za to. Błędy te mogą być
łatwo korygowane, a praca dziecka zapisana za pomocą drukarki będzie bardziej czytelna niż jego
pismo ręczne. Programy komputero-we należy dobierać bardzo rozważnie. Niektóre z nich są
bardzo skomplikowanymi instrukcjami i dają dziecku w efekcie niewiele. Brytyjskie Towarzystwo
Dysleksji wydaje biuletyn informujący o odpo-
wiednich programach przydatnych w pracy z tymi dziećmi. W Polsce prace nad programami
komputerowymi dla dzieci dyslektycznych, np.
z wykorzystaniem metody dobrego startu, zaczęto przygotowywać w Samodzielnym Zakładzie
Informatyki Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Krakowie, o czym już wcześniej wspomniano.
10. Czy magnetofon może być pomocny w terapii dziecka dyslekty-cznego?
Jego przydatność jest różna na poziomie szkoły podstawowej i średniej. W szkole podstawowej
warto nagrywać czytanie dziecka co jakiś odcinek czasu (np. co miesiąc), aby zorientować się, jak
szybkie
postępy dziecko robi i po to, aby ono samo mogto docenić wartość wysiłku włożonego w pracę
terapeutyczną. Jest to dobry sposób na podtrzymywanie motywacji dziecka do pracy, a także
budowanie wiary
w siebie i swoje możliwości. W szkole średniej magnetofon służyć może dziecku do szybkiego
notowania dłuższych instrukcji słownych, pytań egzaminacyjnych, których odczytywanie zajętoby
mu wiele czasu. Materiat tekstowy zapisany na taśmie może być podstawą ćwiczeń w dokonywaniu
notatek, analizy literackiej tekstu. Nagrywanie
i przesłuchiwanie własnych wypowiedzi słownych, np. w czasie przy-gotowywania się z historii,
biologii, pozwala na utrwalenie wiadomości.
Jest to korzystne dla dzieci mających trudności z przypominaniem sobie materiału,a także pozwala
na sformułowanie sobie krytycznego osądu o własnych wypowiedziach ustnych, w celu ich
doskonalenia. Tak więc mogą one słuryć do własnej pracy nad sobą.
W krajach Europy Zachodniej pojawiła się nowa propozycja wyko-rzystywania magnetofonu. W
pierwsrym okresie nauki czytania, jak i w

klasach wyższych, dzieci dyslektyczne korzystają z taśm magnetofo-nowych wydawanych łącznie z
książką, której treść została nagrana. Dziecko dyslektyczne ucząc się czytać, i starsze, które w
srybkim czasie musi przeczytać wiele lektur, może mieć dużą korzyść z posługiwania się takim
zestawem. Sposób jego użytkowania już omówiono w rozdziale X. Jest to czytanie tekstu (śledzenie
go wzro-
kiem) z jednoczesnym przesłuchiwaniem taśmy, która podaje ten sam tekst do uszu (np. za pomocą
walkmana).
To jednoczesne śledzenie wzrokiem i słuchanie tekstu przyśpiesza naukę czytania i stanowi formę
ćwiczeń terapeutycznych. Należy dodać, że tekst nagrany do słuchania wraz z czytaniem musi być
czytany wolno i wyraźnie, aby dziecko mające trudności mogto za nim nadążać.
Ćwiczenia takie prowadzimy często, lecz krótko. Nagrania mogą przygotować sami rodzice lub
starsze rodzeństwo. Ćwiczenia za pomocą zestawu "książka-taśma" są wskazane dla wszystkich
uczniów bez względu na wiek.
Polskie Towarzystwo Dysleksji podjęło próby gromadzenia taśm z lekturami szkolnymi i
udostępniania ich dzieciom i młodzieży dyslekty-
cznej (dotąd wypożyczanych gtównie osobom niewidomym). Kasety te, zawierające najciekawsze
książki dla dzieci i mtodzieży, pomoglyby
dzieciom dyslektycznym nie tylko poznać lektury, utrrymać kontakt z
książką, ale w wielu wypadkach poznać barierę trudności w czytaniu. Starsi uczniowie, również ci,
przygotowujący się do matury, powinni ich również słuchać w stanie odprężenia z
wyeliminowaniem wszy-stkich środków zakłócających (najlepiej z zamkniętymi oczami).W takim
wypadku tekst książki czytany jest w normalnym szybkim tempie.
11. Czy w przypadku dysleksji nabytej i rozwojowej stosuje się takie
same formy erapii?
Tak. W obu przypadkach terapia musi być systematyczna i długo-trwata (kilkuletnia), co jednak
szczególnie dotyczy dzieci z dysleksją i
dysortografią nabytą oraz dysortografią rozwojową o ograniczonej etiologii (mikrouszkodzenia
centralnego układu nerwowego). 118 119
12. Od czego zależą postępy w terapii?
Od wielu czynników, a więc 1)od poziomu inteligencji - dziecko bardziej inteligentne potrafi
znaleźć wiele sposobów na poradzenie sobie ze swoimi trudnościami. Znajduje
mnemotechniczne sposoby utrwalenia pisowni: np. hak napisze przez samo 'h', bo litera ta wygląda
'haczykowato'; 2) od wieku dziecka - im młodsze, tym szybsze i większe postępy; 3) od zakresu
zaburzeń - im mniejszy zakres, tym lepsze rokowanie (np. zaburzenia wyłącznie w zakresie funkcji
wzrokowych łatwiej wyeliminować niż gdyby występowaly jednocześnie z zaburzeniami funkcji
słuchowych); 4) od stopnia gtębokości zaburzeń - im gtębsze, tym trudniej o efekty terapii.
Wskaźnikiem stopnia zaburzeń obliczanym podczas badań diagnosty-cznych jest Wskaźnik
Fragmentarycznego Deficytu Rozwojowego (wfdr). Wskaźnik od 0,20 - 0,29 rokuje szybszy postęp
w terapii zaburzonej funkcji niż wskaźnik o wartości 0,30 i powyżej, który świadczy o gtębszym
zaburzeniu badanej funkcji; 5) od stanu psychi-
cznego dziecka - jeżeli dysleksji towarzyszą dodatkowe zaburzenia, np. neurodynamiczne
(nadpobudliwość psychomotoryczna i związa-ne z nią zaburzenia koncentracji uwagi), wówczas
postępy w terapii są powolne, a rezuftaty terapii mato trvvate; 6) od wspótpracy z rodzicami - im
bardziej konsekwentne i systematyczne jest współdzia-
łanie rodziców z terapeutą, tym szybsze i większe osiągnięcia; 7) od wspótpracy ze szkołą - im
nauczyciel lepiej rozumie trudności dziecka
i problem dysleksji, im lepiej potrafi włączyć dziecko w oddziaływania
terapeutyczne proponowane mu zarówno w ramach programu reali-zowanego na lekcjach, jak i do
wykonania w domu przy współpracy z rodzicami - im bardziej nauczyciel potrafi
zindywidualizować pracę z
dzieckiem i wymagania wobec niego, tym więcej może ono ze szkoły wynieść. Dzięki wspótpracy,
oddziaiywania nauczyciela, rodziców i terapeuty będą się uzupełniać i wzmacniać, a ich efekty

będą szybsze i lepsze.
13. Jacy specjaliści potrzebni są w przebiegu terapii?
Program terapeutyczny, w oparciu o diagnozę psychologiczną i pedagogiczną, nakreśla i realizuje
nauczyciel-terapeuta, czyli peda-
gog lub psycholog o specjalistycznym przygotowaniu do pracy z dziećmi dyslektycznymi w
zakresie terapii pedagogicznej.
Jeśli dziecko ma wadę wymowy niezbędny jest logopeda. W wielu przypadkach powinien on już
wcześniej interweniować, w okresie poniemowlęcym, gdy u dziecka obserwujemy opóźniony
rozwój mo-wy. Niekiedy potrzebna jest pomoc lekarza psychiatry, który oddziałuje
farmakologicznie i psychoterapeutycznie w razie zaburzeń nerwico-wych i nadpobudliwości
psychomotorycznej. Wielu dzieciom potrzeb-na byłaby pomoc psychoterapeutyczna, podobnie jak i
całej rodzinie,
w której problem niepowodzeń szkolnych wywohje tak wiele negatyw-nych napięć, że jest to
szkodliwe dla stanu psychicznego wszystkich członków rodziny. Niesprzyjająca atmosfera i
napięcia emocjonalne dodatkowo zaburzają czynność czytania i pisania oraz funkcjonowanie
dziecka w szkole.
14. Czy istnieje możliwość pomocy medycznej?
Uważa się, że dla dziecka dyslektycznego najważniejsze jest odpowiednio zaprogramowane
nauczanie. Jednakże na świecie rozwi-jają się również poszukiwania, które jak dotąd nie
przyniosłydecydo-wanych efektów. I tak wobec dzieci, które są nadpobudliwe psychoru-chowo,
źle koncentrują uwagę, mają zmienny nastrój, wybushy złości i złego humoru, co współwystępuje z
alergią (uczuleniem na produkty mleczne lub żywność zawierającą środki barwiące i konserwujące)
stosuje się specjalną dietę pod kontrolą lekarza - dietetyka. Zwykle zaleca on jedzenie dużej ilości
warzyw, owoców i gruboziarnistego pieczywa. Zaleca unikanie słodyczy, zwłaszcza zawierających
barwni-ki i środki konserwujące.
Niektórzy lekarze okuliści zalecają dzieciom dyslektycznym okulary o kolorowych szkłach. Wybór
koloru szkieł następuje po specjalnych badaniach wzroku. Kolorowe szkła mogą spowodować
bardziej wyra-zisty odbiór tekstu, zwiększają kontrast, to zaś ułatwia czytanie. Prace
nad tym sposobem pomocy nie są zakończone i prowadzi się je tylko w nielicznych ośrodkach.
Wydaje się, że jest to pomoc w lepszym odbiorze tekstu jako materiału wizualnego, skuteczna tylko
w niektó-
rych przypadkach. Jednak trudności dzieci dyslektycznych dotyczą gtównie nieprawidłowego
przetwarznia tego materiału (analizy i synte-
zy) na poziomie kory mózgowej, gdzie okulary nie mogą już być skuteczne.
Nie ma dotąd żadnych leków farmakologicznych usuwających ten rodzaj trudności w uczeniu.
Jeżeli opracowano by w przyszłości środki 120 121
medyczne obniżające skutecznie nadpobudliwość psychomotorycz-ną, poprawiające koncentrację
uwagi i nie oddziatujące przy tym negatywnie na inne procesy poznawcze, mogtoby to stanowić
dobre wsparcie, torujące drogę nauczaniu i terapii.
W przypadkach zaburzeń nerwicowych potrzebna bywa pomoc
lekarza psychiatry i psychologa-psychoterapeuty.
15. Jak można zdobyć kwal'rfikacje w zakresie terapii pedagogicz-nej?
Dotychczas w Polsce nauczyciele-terapeuci, czyli osoby
specjalnie
przygotowane do pracy z dziećmi dyslektycznymi, kształcą się na podyplomowych kursach
kwalifikacyjnych. Kursy te organizowane są w Wojewódzkich Ośrodkach Metodycznych z zakresu
terapii pedago-gicznej dla pedagogów, nauczycieli nauczania początkowego i niekie-
dy psychologów. Studia te dotąd nie były adresowane do nauczycieli języka polskiego w wyższych
klasach, co od razu determinuje brak specjalistów, którzy mogliby udzielić pomocy starszym
uczniom. Zaję-cia na kursie kwalifikacyjnym zwykle trwają trzy semestry - dwa lata.
Ukończenie kursu daje uprawnienia (dyplom) do prowadzenia tych zajęć w szkole, do kierowania
zespotem korekcyjno-kompensacyjnym dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Z

zakresu terapii pedagogicznej nauczyciele mogą też zrobić specjalizację (sto-
pień I-III).
Polskie Towarzystwo Dysleksji rozpoczęto szkolenia w zakresie problemów diagnozy i terapii
specyficznych trudności w pisaniu i czytaniu (np. w zakresie terapii pedagogicznej starszych
uczniów; w
przyszłości przewiduje się kursy licencyjne w zakresie metody dobre-
go startu).
16. Czy rodzice mogą sami prowadzić zajęcia terapeutyczne z dzieckiem, jeśli nie mają możliwości
pomocy ze strony nauczycie-la-terapeuty?
Najlepiej jeśli w takim wypadku kontaktują się co pewien czas z nauczyciefem-terapeutą, aby
kontrolowat postępy dziecka i określat dalszy zakres ćwiczeń. Gdy jest to niemożliwe, rodzice
mogą i powinni
pracować z dzieckiem, korzystając z kontaktu z nauczycielem dziecka
(lub pedagogiem szkolnym). Pomocą mogą służyć książki zawierające programy terapii i opisy
ćwiczeń terapeutycznych. Zestaw podstawo-122
wych publikacji znajduje się na końcu tej książki (rozdziat XI. Należy
jednak pamiętać, że konieczne jest badanie psychologiczne, ponie-waż rodzice na tej podstawie
mogą pewne ćwiczenia wybrać, a pewne pominąć. Nie ma bowiem konieczności przeprowadzania
wszystkich ćwiczeń. W samodzielnej pracy z dzieckiem problemem jest to, że książki zawierające
ćwiczenia są zazwyczaj niedostępne dla rodziców. Nie znajdują się bowiem w ciągfej sprzedaży, ani
w bibliotekach publicznych. Zwykle są przechowywane w bibliotekach pedagogicz-nych, do
których rodzice nie mają dostępu. Dlatego Polskie Towarzy-stwo Dysleksji podjęlo działania w celu
poprawienia tej sytuacji: prowadzi 'Szkofę dla Rodziców - czyli jak pomagać dziecku w domu". Są
to 6-tygodniowe kursy (3 godziny tygodniowo). Rodzice biorą udziat w spotkaniach
organizowanych w różnych poradniach, gdzie mogą zobaczyć jak pracować z dzieckiem, jakimi
metodami i przy użyciu jakich pomocy. Wiele z tych pomocy mogą sami zrobić według wzoru. Jest
to bardzo ważny problem, ponieważ terapia nie powinna być powtórzeniem lekcji, musi zawierać
ćwiczenia wykonywane przy użyciu wielu pomocy. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne jak i
Polskie Towarzystwo Dysleksji zaczęr publikować materiały potrzeb-ne do tych ćwiczeń,
ponieważ następnym problemem trudnym do pokonania jest konieczność gromadzenia pomocy do
ćwiczeń. Rodzice mogą i powinni pracować z dzieckiem, jednak najlepiej we wspótpracy ze
specjalistą. Ich dziatanie'w pojedynkę' jest trudne i nie
zawsze przynosi dobre efekty, powodując rozczarowanie do siebie samego, własnego dziecka i
zwątpienie w sens tej pracy.
17. Czy można wskazać takie przypadki, w których praca rodziców z dzieckiem nie jest wskazana?
Tak, z catą pewnością. To samo obserwujemy w odniesieniu do udzielania dziecku pomocy w
odrabianiu lekcji. Są tacy rodzice, którzy
nie powinni pomagać dziecku ze względów psychologicznych. Prze-szkodą może tu być nadmierna
pobudliwość emocjonalna (nerwo-wość) osoby dorosłej, która się szybko irytuje, wybucha złością,
obraża się na dziecko lub też stosuje niewłaściwe metody mobilizowa-nia dziecka, jak
zawstydzanie i upokarzanie. Stwierdzenia: 'Twoja
siostra już to umie', "jak można mówić takie bzdury', "ty chyba naprawdę jesteś ghpi', "jak cię
przepuścili do tej klasy', "ty chyba nigdy się tego nie nauczysz' na zmianę z'no pokaż, co potrafisz" i
"nie
123
i
bądź mazgajem". To wcale nierzadkie i nie najsilniejsze epitety używa-
ne wobec tych dzieci. Opisane zachowania rodziców wzmagają napię-cie, negatywne emocje
pomiędzy dzieckiem a dorosłym, obniżają poczucie własnej wartości, wiarę w możliwości zmian na
lepsze i v efekcie kompletnie demobilizują dziecko. W tych sytuacjach rodzi siE
nerwica lub niechęć do szkoiy i nauki w ogóle. W takich wypadkach: pracę z dzieckiem powinien
prowadzić drugi z rodziców albo osoba spoza rodziny. Sytuacja'bodajś cudze dzieci uczył' jest

niczym wobec
sytuacji 'bodajś własne dziecko uczył' - tu dopiero powstają prawdzi-
we, gtębokie emocje, które jeśli mają negatywne zabarwienie, mogą przynieść większe szkody niż
pożytek, a nawet spowodować urazy utrwalone w psychice do końca życia.
18. Jakie wskazania warto wziąć pod uwagę, gdy ma się dziecko ze specyficznymi trudnościami w
uczeniu się?
Pisano już o tym w poprzednim rozdziale. Dodatkowo pragnę w tym miejscu podkreślić, że bardzo
ważne jest stworzenie wokót dziecka dyslektycznego atmosfery miłości i zrozumienia. Często
dziecko wkła-da bardzo wiele
wysitku w pracę szkolną i widzi bardzo nikłe jej efekty,
przy tym dostrzega, że jego koledzy nie muszą tyle pracować, a na dodatek otrzymują lepsze oceny.
To rodzi w dziecku bunt przeciwko "niesprawiedliwościom tego świata', uczucie zazdrości wobec
tych, którzy 'mają Iżej", poczucie mniejszej wartości, rozczarowania wobec siebie samego. Dlatego
rodzice powinni z catą powagą traktować te przykre przeżycia i tonować je. Nie wolno 'dokładać'
do nich jeszcze własnych oskarżeń, by dać upust własnym rozczarowaniom wobec dziecka. Dobrze,
jeśli ma ono zaufanie do rodziców i może się z nimi podzielić swoim żalem,'wylać' swoje'rozpacze'
po przyjściu ze szkoły do domu. Należy wówczas okazać swoje prawdziwe zainteresowanie
sprawami dziecka. Stwarzanie pozorów ('tak, słucham cię", gdy konty-
nuujemy nasze zajęcia) - nie ujdzie jego uwagi. Konieczne jest wtedy
przerwanie na chwilę zajęć i prawdziwe 'bycie z dzieckiem". Czasem wystarczy kilka minut, aby
pomóc dziecku poprawić jego samopoczu-cie i tym samym zmobilizować do "walki z
przeciwnościami losu , których tak wiele musi pokonać. Opowiadanie o tym, co było w szkole,
co myśli i czuje nasze dziecko daje możliwość upustu 'przykrym emocjom'. Jest to swoiste i
skuteczne lekarstwo przeciwko nerwicy
szkolnej. Rozmowy z dzieckiem rozwijają zdolność komunikowania się 124
z otoczeniem, wypowiadania się, wzbogacają słownictwo, a są to ważne umiejętności potrzebne w
dalszym etapie kształcenia w zakre-sie czytania i pisania.
Inne ważne zadanie rodziców to wsparcie fizyczne dziecka poprzez pilnowanie regularności
posiłków (śniadanie do szkoły), stałej pory 1 snu (często dzieci dyslektyczne potrzebują więcej snu,
w celu regene-
racji śhy). Bardzo ważne jest utrzymanie regularnego rozkładu dnia: godzin pracy, odpoczynku,
przygotowania wieczorem rzeczy do szko-
ły. Szczególną trudność sprawia to dzieciom nadpobudliwym rucho-wo. Trzeba więc początkowo
czynności te wykonywać razem z nimi, aby je do tego zachęcić i przypilnować. Potem można
stopniowo wydłużać czas samodzielnego ich wykonywania, aż do całkowitej samodzielności.
......`.. ........ .
19. Jakie są szanse na zrealizowanie idei integracji w nauczaniu dzieci dyslektycznych?
W całym systemie pedagogiki specjalnej w świecie podejmuje się wysiłki zaprzestania segregacji,
czyli izolowania dzieci z różnego -
rodzaju kalectwem, chorobami i zaburzeniami na rzecz
integracji,czyli
włączania ich w normalną populację dzieci zdrowych. To samo dotyczy również dzieci
dyslektycznych. Realizacja idei integracji jest
jednak kosztownym przedsięwzięciem, bo dzieci ze specjalnymi po-trzebami edukacyjnymi
powinny wówczas znajdować się w klasie mało licznej, stanowiąc najwyżej 30 procent liczby
uczniów w klasie. W klasie takiej powinno uczyć dwóch nauczycieli (jeden z nich miałby specjalne
przygotowanie do pracy z takimi dziećmi). Część zajęć byłaby realizowana wspólnie ze wszystkimi
dziećmi, część zajęć o ,
charakterze ściśle terapeutycznym powinna odbywać się z dziećmi które tego potrzebują
indywidualnie lub w grupkach 2-3 dzieci. Szkót
takich i klas powinno być tyle, aby wchłonęly wszystkie potrzebujące pomocy dzieci. Na całym
świecie edukacja zmierza do modelu na-uczania zindywidualizowanego w normalnym środowisku

Część XII.
PROGNOZA I PERSPEKTYWY

1. Jakie są możliwości pokonania trudności w czytaniu i pisaniu w przypadku dysleksji
rozwojowej?
Nie można sformułować jednoznacznej odpowiedzi na to pytanie, bo nie można postawić
generalnej prognozy. Można ją określić tylko w konkretnym przypadku, i to jedynie w przybliżeniu.
Perspektywy każdego dziecka dyslektycznego są inne, bo zależą od wielu czynni-ków. Wymieniłam
je w miejscu, gdzie była mowa o efektywności terapii.
2 Czy można mieć trudności w czytaniu i pisaniu do końca życia? Tak też bywa. Są na szczęście
takie kierunki studiów wyższych, które mimo to można z powodzeniem ukończyć, jak i można
odnosić wybitne sukcesy zawodowe, pomimo przetrwania trudności z popra-wnym pisaniem, a
nawet przy braku biegłości czytania. Osoba z takimi
trudnościami musi wypracować sobie własny system funkcjonowania na studiach i w pracy
zawodowej. Na przykład może uczyć się z innymi, zamiast w tym czasie z mozotem pokonywać
kolejne podręcz-niki. Dobra pamięć słuchowa może tu być bardzo pomocna. Osoba popełniająca
bfędy w pisaniu musi być czujna: powinna stale kontrolo-
wać swoje teksty z pomocą słownika ortograficznego lub oddawać je innym do korekty. W znanym
mi przypadku żona wybitnego
architekta,
poprawia mu wszystkie artykuły i teksty projektów. W innym rolę tę spełnia sekretarka i komputer.
3. W jakim stopniu dysleksja i dysortografia utrudniają karierę szkolną i zawodową?
Utrudniają ją w znacznym stopnu, łącznie z przeniesieniem dziecka z powodu trudności w
czytaniu i pisaniu do szkoły specjalnej. Dużo dzieci dyslektycznych kończy karierę szkolną w
szkole zawodowej pomimo zainteresowań humanistycznych i wyższej inteligencji. Wiele z
nich musi zrezygnować ze swych planów na przyszłość i wybrać inną 126 127
szkołę, licząc się z tym, że nie przebrną przez egzaminy wstępne z powodu dysortografii.
4. Wielu nastolatków opuszcza szkołę podstawową z bardzo słabą umiejętnością czytania i pisania.
Czy we wszystkich przypadkach można mówić o dysleksji rozwojowej?
Nie, wiele z nich ma te trudności z powodu tzw. zaniedbania wychowawczego. Niski poziom
kultury środowiska rodzinnego spra wia, że dziecko nie rozwija w sobie zainteresowania książką i
wiedzą, nie przywiązuje uwagi do petnego i poprawnego wypowiadania się na piśmie. O
przyczynach obserwowanych trudności powinien wypowie-dzieć się doświadczony psycholog i
pedagog. Jest to trudne zadanie, ponieważ większość naszych metod diagnostycznych posiada
normy do poziomu 14 r. ż., dlatego też trafność diagnostyczna badania w tym
wieku nie jest wysoka.
5. Czy uczeń-dyslektyk może studiować?
Jak już wspomniałam, jest to możliwe, z reguty poza filologią. Podstawowym warunkiem
studiowania jest opanowanie umiejętności czytania i notowania, w miarę poprawne pismo i silna
motywacja. Niejednokrotnie osoby te osiągają duże sukcesy na kierunkach ści-słych i w dziedzinie
sztuk pięknych.
6. Czy rodzice powinni zrewidować swoje wyobrażenie o przyszło-ści dziecka, gdy dowiedzą się,
że jego trudności w czytaniu i pisaniu mają charakter dysleksji i dysortografii?
Nie należy tego czynić pochopnie. W każdym wieku można podjąć terapię, choć jej efektywność
zależy od roku życia dziecka. Na świecie terapię pedagogiczną prowadzi się również w odniesieniu
do młodzie-ży i do osób dorosłych. Można mieć nadzieję, że te oddziaływania, zmniejszające
trudności dziecka, zwiększą jego szanse na wybór dalszej drogi kształcenia zgodnie z jego planami.
Wyjąwszy niektóre dziedziny, osoby z dysleksją mogą wybierać różne kariery życiowe. Niektórzy
młodzi ludzie wykazują wielką determinację i są gotowi spędzić kilka lat edukacji na usilnej pracy,
która pozwoli im osiągnąć
zamierzone cele. Zachęta i wsparcie ze strony rodziny i rówieśników jest nieoceniona.
7. Czy można "wyleczyć" dysleksję u młodzieży, aby nie ogranicza-ła możliwości wyboru kariery

szkolnej i zawodowej?
Nie ma'lekarstwa" na dysleksję, lecz przez odpowiednio zaprogra-mowane nauczanie i wcześnie
podjęte zajęcia terapeutyczne można całkowicie zlikwidować trudności dziecka lub je znacznie
zmniejszyć. W niektórych przypadkach wystarczy 2-3-letni okres ćwiczeń, w niektó-
rych zaś pracę terapeutyczną trzeba prowadzić przez cały okres edukacji, aż do egzaminów
końcowych, np. matury. W wypadku podjęcia terapii przez starszych uczniów okres dwóch lat jest
minimal-
ny, aby pojawiła się dostrzegalna poprawa.
8. Czy dysleksja może mieć wpływ na życie osoby dorosłej? Oczywiście zależy to od stopnia
nasilenia i zakresu objawów. Ograniczają one na pewno możliwości swobodnego wyboru miejsca
pracy, np. osoba nie pisząca poprawnie nie może być nauczycielem lub sekretarką formułującą
pisma, a nawet maszynistką przepisującą cudze teksty. Są jednak takie zawody, w których
nieortograficzne pismo nie stanowi bariery dobrego wykonywania pracy. Dorośli muszą
sobie wypracować szczególne strategie zachowania, które pomogą im dobrze funkcjonować. W
jednej z prac M.Critchley'a znajdujemy opis
przypadku taksówkarza, który nie potrafił orientować się w kierunkach przestrzeni. Wyjeżdżając
codziennie na trasę oznaczał sobie maza-kiem kciuk prawej ręki, aby wiedzieć, jak się zachować.
gdy klient poleci mu skręcić w prawo lub lewo.
Niejednokrotnie osoba mająca problemy z poprawną pisownią decyduje się, jak w znanym mi
przypadku, na podjęcie studiów niezgodnych z własnymi zainteresowaniami. Rezygnacja wynika z
obawy, że nie podoła egzaminom wstępnym. Pomimo sukcesów, niektóre z tych osób nie mają
poczucia satysfakcji i do końca życia iatują, że nie pracują zgodnie ze swoim powołaniem.
9. Czy młodzież legitymująca się opinią psychologiczną, orzekają-cą dysortografię, może
oczekiwae specjalnego potraktowania pod-czas egzaminów wstępnych do szkół średnich czy
wyższych?
W Polsce opinie takie wydawane np. przez Poradnie Psychologicz-no-Pedagogiczne często, choć
nie zawsze, honorowane są podczas egzaminów wstępnych do szkół średnich i egzaminów
maturalnych. Zależy to od stopnia zrozumienia tych problemów przez grono nauczy-
128 129
cielskie i dyrekcję danej szkoły. Opinie przedstawiane w Komisjach Rekrutacyjnych na studia
wyższe zazwyczaj nie odnośiły skutku również z powodu braku wiedzy i chęci zrozumienia. Trzeba
więc powiedzieć wyraźnie, że dzieci dyslektyczne w naszym kraju nie mają żadnych praw
specjalnych. Ich los w szkole zależy głównie od wiedzy i dobrej woli nauczyciela, które nie zawsze
są optymalne. W innych krajach Europy sytuacja jest zróżnicowana. Zaświadcze-nia o dysleksji
umożliwiają dzieciom zdawanie egzaminów pisemnych w wydłużonym czasie (0 30 procent), np. w
Norwegii, Wielkiej Brytanii.
Nie są w tych krajach obniżane oceny za btędy ortograficzne (ich prace pisemne na egzaminach
sprawdza wytypowany nauczyciel-spe-cjalista), a dzieci fiogą używać podczas egzaminu masryny
do pisania lub komputera. Zdarza się jednak, że i tam szkoła może nie prryjąć do wiadomości
takiego orzeczenia. W Wielkiej Brytanii część szkół średnich i wyższych stwarza ułatwienia dla
kandydatów wykazu-jących się tego rodzaju opiniami. Zgodnie z tym dokumentem uznają, że
osoby legitymujące się nim osiągnęty odpowiedni poziom wyksztat-cenia ogólnego wymagany w
szkole, do której zamierzają uczęszczać. Są też średnie szkoły, które mają w programie terapię
pedagogiczną dla młodzieży dyslektycznej.
10. Czy terapia pedagogiczna może być skuteczna wobec osób dorosłych?
W przypadku pracy terapeutycznej z osobami dorosłymi dopiero dwuletnie ćwiczenia mogą
przynieść poprawę w zakresie czytania i pisania. Ćwiczenia w czytaniu i ćwiczenia rozwijające
słownik zwię-kszają umiejętność czytania pisemnych informacji na szyldach, w gazetach,
formularzach i instrukcjach, co odpowiada w zasadzie umiejętnościom ucznia klasy II-III. Na tym
poziomie nie osiąga się jeszcze przyjemności w czytaniu i nie sięga po lekturę. Niemniej poziom
ten umożliwia odbiór podstawowych informacji zawartych w tekstach pisanych. Postępy w nauce
pisania nie nadążają zwykle za postępami w czytaniu. W kształceniu umiejętności pisania zwraca

się również uwagę na zdobycie takich podstawowych życiowych umiejęt-ności jak pisanie listów i
podań. Możliwość komunikowania się za pomocą czytania i pisania wpfywa na podniesienie
samooceny, wzro-stu zaufania do siebie i poczucia bezpieczeństwa. Istnieje opinia, że
dorosły dyslektyk może odnieść znaczące korzyści z terapii pedagogi-cznej i dlatego w wielu
krajach, np. Wielkiej Brytani,
Norwegii, Danii,
Kanadzie pracuje się z osobami dorosłymi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Trudno jest
jednak o dobrze
wykwalifikowanych
nauczycieli-terapeutów, specjalizujących się w pracy z dorosłymi. W Polsce takiej pracy
terapeutycznej nie prowadzi się. Nie są znane metody pracy, nie ma też specjalistów.
11. Czy dorośli dyslektycy mogą uzyskać jakąś pomoc poszukując zatrudnienia?
W Polsce problem ten prawdopodobnie nie był dotąd rozpatrywa-ny, a osoby, które w
niedostatecznym stopniu opanowaty umiejętność czytania i pisania zazwyczaj pracują jako
pracownicy fizyczni, niewy-
kwalifikowani, mając ukończoną (lub nieukończoną) szkołę podstawo-wą. W Wielkiej Brytanii
osoby takie mogą otrzymać pomoc Urzędu Zatrudnienia Ludzi Niepehosprawnych, w których mogą
się zareje-strować jako osoby niepehosprawne. Rejestracja taka nie jest obo-wiązkowa, ale może
być przydatna w poszukiwaniu i otrzymaniu pracy. urząd ten może również pomóc w
kontynuowaniu nauki i podnoszeniu kwalifikacji zawodowych. Dorośli dyslektycy sami poszukują
skutecznych form pomocy. W ten sposób zrodził się ruch samopomocy -powstało stowarzyszenie
osób dorosłych z problemami w czytaniu i pisaniu.

Część XIII.
ORGANIZACJE DZIAŁAJĄCE NA RZECZ DZIECI ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI
W UCZENIU SIĘ CZYTANIA I PISANIA

1. Jakie organizacje zajmują się pomocą dla dzieci dyslektycznych i od kiedy działają?
Jedną z najstarszych jest Orton Dyslexia Society, czyli
Towarrystwo
Dysleksji im. Ortona. Powstało ono w 1949 roku w Stanach Zjednoczo-
nych, założone po śmierci Samuela Ortona, przez jego uczniów. Samuel Orton (1879-1948), lekarz
psychiatra, uważany jest za "ojca
terapii pedagogicznej", a to z tej racji, że skupiał wokót siebie pedago-
gów i inspirował ich do stworzenia pierwszych programów terapeuty-cznych dla tych dzieci.
2. Jakie stowarzyszenia działają w Europie?
W 1987 roku przedstawiciele towarzystw dysleksji z ośmiu krajów Europy: Belgii, Danii, Francji,
Wielkiej Brytanii, Irlandii, Holandii i RFN
zdecydowali się potączyć swe wysiłki na rzecz pomocy osobom ze specyficznymi trudnościami w
uczeniu się czytania i pisania. Tak powstało międzynarodowe "stowarzyszenie" European Dyslexia
Asso-ciation (EDA), czyli Europejskie Towarrystwo Dysleksji, które obecnie
zrzesza rodziców dzieci dyslektycznych i profesjonalistów z 15 krajów
Europy. Od 1988 roku Towarzystwo wydaje czasopismo "Euro News Dyslexia", które ukazuje się
w trzech językach jednocześnie: francu-skim, angielskim i niemieckim.
3. Jakie są cele Europejskiego Towarzystwa Dysleksji?
Jest ich kilka:
- wspomaganie i rozwijanie specjalnych form pomocy dla dzieci dyslektycznych; pomaganie im r
integracji do środowiska szkolnego,
społecznego i kulturowego,
- wspieranie przy wspótpracy rodziców, nauczycieti i innych profe-sjonalistów wszelkich działań na
rzecz dzieci ze specyficznymi trudno-
ściami w uczeniu się,
133
1
- publikowanie najnowszych informacji na temat dysleksji i wymiana
publikacji pomiędzy zrzeszonymi towarzystwami,
- promowanie badań nad etiologią, rozwijaniem metod profilaktyki, diagnozy i terapii,
- prowadzenie badań porównawczych w różnych krajach Europy i porównywania różnych
systemów kształcenia dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się w tych krajach,
- wpółpraca o zasięgu światowym z organizacjami, które mają podobny przedmiot badań,
- organizowanie konferencji i informowanie o mających się odbyć konferencjach.
Najnowszą inicjatywą Europejskiego Towarrystwa Dysleksji jest ustanowienie roku 1993
Międrynarodowym Rokiem Wczesnego Roz-poznawania Dysleksji. W tym okresie we wszystkich
zrzeszonych krajach odbywają się liczne akcje popularyzujące problem specyficz-nych trudności w
czytaniu i pisaniu.
4. Jak powstało Polskie Towarrystwo Dysleksji?
We wrześniu 1990 - w Międrynarodowym roku Czytania i Pisania -odbył się w Aachen (RFN) I
Europejski Kongres Dysleksji, zorganizo-
wany przez EDA, na który zostalam zaproszona jako reprezentant Polski w celu przedstawienia
stanu opieki nad dziećmi
dyslektycznymi
w Polsce. Spotkanie to stało się dla mnie inspiracją do założenia Polskiego Towarrysriva Dysleksji,
cryli Towarrystwa Pomocy Ozieciom
i Mlodziery ze Specjalnymi Trudnościami w Uczeniu się. W grudniu 1990 roku zorganizowałam
pierwsze spotkanie rodziców dzieci dysle-ktycznych i profesjonalistów, które zapoczątkowało

dzialalność Towa-rzystwa. W maju 1991 roku Polskie Towarrysrivo Dysleksji zostało
zarejestrowane jako organizacja o zasięgu ogólnopolskim, a następnie
stato się członkiem rzeczywistym Europejskiego Towarrysriva Dysle-ksji.
5. Czym zajmuje się i kogo zrzesza Polskie Towarrystwo Dysleksji? W statucie Polskiego
Towarrystwa Dysleksji sformułowany jest główny cel dziatania tego stowarzyszenia: "Polskie
Towarrystwo Dysle-
ksji-Towarrystwo Pomocy Dzieciom i Młodzieży ze Specjalnymi Trud-nościami w Uczeniu się...
jest stowarzyszeniem zrzeszającym osoby fizyczne. Towarzystwo prowadzi rożne formy
dziatalności na rzecz 134
pomocy edukacyjnej i diagnostyczno-terapeutycznej dzieciom i mło-dzieży ze specjalnymi
trudnościami w uczeniu się, a w szczególności w czytaniu i pisaniu, ich rodzicom i nauczycielom"
(rozdz. I, 1) Polskie
Towarzystwo Dysleksji zrzesza rodziców dzieci i młodzieży ze specyfi-
cznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu oraz profesjonalistów: psy-
chologów i pedagogów (nauczycieli-terapeutów), którzy pracują na rzecz tych dzieci. Polskie
Towarrysiwo Dysleksji ma więc charakter
ruchu społecznego.
Członkiem PTD może zostać osoba, która złoży deklarację, zobo-wiązując się do działania na rzecz
realizacji celów Towarzystwa oraz opłaci składki członkowskie.
Członkiem wspierającym może być osoba fizyczna lub instytucja, która zadeklaruje na cele
towarzystwa pomoc finansową lub rzeczową. Członkiem honorowym może być osoba, która
wniosła wybitny wkład w rozwój idei Towarzystwa lub w szczególny sposób zasłużyła się
Towarzystwu. Pierwszym członkiem honorowym za całokształt pionier-skiej pracy w ukazaniu
problemów dysleksji i stworzeniu podstaw do
jej rozwijania w Polsce została dr med. Anna Drath. W roku 1959 opublikowała artykuł pt.
"Dysleksja" w czasopiśmie "Szkoła Specjalna".
Była kierownikiem Zakładu Higieny Psychicznej PAN, gdzie prowadzo-no pierwsze prace nad
metodami diagnozy i pomocy terapeutycznej. Jako psychiatra dziecięcy sama pracowata z dziećmi
dyslektycznymi i
ich rodzicami, prowadząc terapię pedagogiczną i psychoterapię. 6. Jaki jest teren działania PTD i
jaka jest jego organizacja? Towarzystwo ma charakter ogólnopolski i działa na terenie Rze-
czypospolitej Polskiej. Siedzibą władz naczelnych jest Gdańsk. Adres:
80-343 ul. Pomorska 68 (w budynku Instytutu Psychologii
Uniwersyte-
tu Gdańskiego). Towarzystwo może tworzyć Oddziaty Terenowe (na wniosek co najmniej 15
członków zamieszkujących w danej miejsco-wości) lub oddziały Zakladowe (na wniosek co
najmniej 10 członków zatrudnionych w jednym zakładzie pracy). Po uplywie rocznej działal-
ności oddział liczący 20 członków może uzyskać osobowość prawną. Obecnie działa już trzynaście
oddziałów terenowych PTD; w War-szawie, Wałbrzychu, Krakowie, Lublinie, Częstochowie,
Elblągu, Jele-
niej Górze, Olsztynie, Tczewie, Warszawie, Radomiu, Bydgoszczy i Nysie.
135
7. Jakie są władze Towarzystwa?
Władzami naczelnymi Polskiego Towarrysriva Dysleksji są:
- Walne Zebranie Członków (lub Delegatów)
- Zarząd Główny
- Główna Komisja Rewizyjna
- Główny Sąd Koleżeński.
Kadencja wszystkich władz Towarzystwa trwa dwa lata, a ich wybór odbywa się głosowaniem
tajnym z nieograniczonej liczby kandydatów. W dniu 13 maja 1991 roku na Zebraniu Wyborczym
PTD dokonano wyboru pierwszego Zarządu Głównego PTD.Obecnie trwa druga kadencja Zarządu
Głównego. W obydwu kadencjach Towarzystwu przewodniczy prof. dr hab. Marta Bogdanowicz.

8. Jakie są szczegółowe cele działalności PTD?
'Celem Towarzystwa jest wyzwalanie i wspieranie inicjatyw społecznych rodziców, nauczycieli,
psychologów zmierzających do wzboga-cenia możliwości edukacyjnych dzieci i młodzieży, do
pomocy diagno-styczno-terapeutycznej w przypadkach specyficznych trudności w uczeniu się
(szczegótnie czytania i pisania, tzw. dysleksji, dysortografii
i dysgrafii) i tworzenie warunków do ich petnego rozwoju intelektualne-
go i emocjonalno-społecznego. Dla realizacji tego celu
Towarzystwo:
- upowszechnia wiedzę na temat specyficznych trudności w czyta-niu i pisaniu oraz sposobów ich
przezwyciężania,
- prowadzi szkolenia dla profesjonalistów, dając im uprawnienia do stosowania konkretnych metod
terapeutycznych,
- prowadzi dziatalność wydawniczą, publikując materialy informa-cyjne dla rodziców, przewodniki
do metod terapii i pomoce do terapii,
- udziela pomocy diagnostyczno-terapeutycznej dzieciom i mło-dzieży ze specyficznymi
trudnościami w nauce oraz pomocy merytory-cznej i prawno-organizacyjnej rodzicom i
nauczycielom tych dzieci,
- inspiruje i wspiera działalność placówek oświatowo-wychowaw-crych i opiekuńczych w zakresie
pomocy diagnostyczno-terapeutycz-nej dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce,
- tworzy fundacje i inne formy wspierania inicjatyw, badań i prac podejmowanych w dziedzinie
opieki nad dziećmi ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się,
- prowadzi działalność gospodarczą, której dochody przeznaczone są na wspieranie statutowej
działalności Towarzystwa,
136
- zajmuje stanowisko i wyraża opinię w sprawach dotyczących nauczania i pomocy diagnostyczno-
terapeutycznej dzieciom ze spe-cyficznymi trudnościami w uczeniu się,
- wspófpracuje z instytucjami i organizacjami, których cele działania
są zbliżone do celów Towarzystwa w kraju i za granicą (Statut PTD Rozdz. II, 7-8).
9. Co stanowi majątek i skąd PTD czerpie fundusze?
Źródłem powstawania majątku Polskiego Towarrystwa Dysleksji są składki członkowskie, dochody
z działalności gospodarczej. Liczymy na subwencje i darowizny osób doceniających wagę
działalności naszego Towarzystwa. Środki pieniężne, niezależnie od źródeł pocho-dzenia mogą być
wpłacane wprost do kasy PTD lub na jego konto: Polskie Towarzystwo Dysleksji. Bank Gdański
Oddział I Gdańsk- Wrzeszcz nr 301804-937247-132. Składki członkowskie na rok 1994 wynoszą
150 000,- zł.
10. Jak przebiega dotychczasowa działalność PTD?
Rozwija się ona w kierunku realizacji większości z wymienionych celów.
W ramach upowszechniania wiedzy o specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu u dzieci
opublikowaliśmy szereg artykułów w prasie codziennej oraz w czasopismach pedagogicznych.
Problemy te
były również przedmiotem audycji radiowych i telewizyjnych. We wspótpracy z kilkoma
Wydawnictwami ukazały się pierwsze pozycje z cyklu publikacji, które mają służyć przygotowaniu
do nauki czytania i pisania oraz terapii w przypadkach trudności w czytaniu i pisaniu.Pub-
likacje te są do nabycia w siedzibie Polskiego Towarzystwa Dysleksji i
jego oddziałach, jak również w wielu księgarniach w Polsce. Oddział Lubelski, Warszawski,
Jeleniogórski i Elbląski wydają własne biuletyny.
Towarzystwo szerzy też wiedzę o specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu przez
organizowanie kursów i spotkań na ten temat.
'Szkoła dla rodziców' to organizoviiane cyklicznie,
z inicjatywy rodzi-
ców, 6-tygodniowe kursy przygotowujące rodziców do pomagania dziecku w domu. W
poszczególnych poradniach rodzice mogą po-znać bliżej problem dysleksji rozwojowej, podstawy

pracy terapeutycz-
nej z dzieckiem oraz zobaczyć pomoce do terapii i sposób ich używania. Mają też okazję
przedyskutować problemy własnego dziecka. Rozpoczęliśmy działalność'Szkoły dla
Profesjonalistów' - kursów dla naucrycieli, psychologów, pedagogów i logopedów z zakresu wiedry
o specyficznych trudnościach w pisaniu i czytaniu, metod diagnozy i terapii pedagogicznej. W
lutym 1993 odbył się kilkudniowy
kurs w Gdańsku nt. terapii starsrych dzieci i młodzieży
dyslektycznej
prowadzony przez Birgit Karlstad - doświadczoną terapeutkę z Norwe-gii. Prowadzimy też
spotkania informacyjne z naucrycielami języka polskiego i języków obcych.
W celu pogtębiania wiedry na temat dysleksji rozwojowej i terapii pedagogicznej organizowane są
ogólnopolskie kolokwia nt. Trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci, których współorganizatorem
jest Uniwer-
sytet Gdański i Wojewódzki Ośrodek Metodyczny. Jubileuszowe - X Kolokwium było poświęcone
metodom profilaktyki i terapii w dysleksji
rozwojowej (maj 1992).
Konferencję otworzył ówczesny Rektor ds. Nauki Uniwersytetu Gdańskiego prof. dr hab. Maciej
Żylicz, który opowiedział o swoich problemach w nauce crytania i pisania, wskazując na rolę
rodziców i nauczycieli w udzielaniu pomocy dzieciom z tymi trudnościami. Ten historyczny fakt,
publicznego przedstawienia własnych problemów, dotąd w Polsce uznawanych za wstydliwe, zostat
przez uczestników konferencji prryjęty z gtębokim uznaniem. Polskie Towarrystwo Dysle-
ksji wręczyło jego Magn'rficencji dyplom im. J.Ch. Andersena. Kolejne XI Ogólnopolskie
Kolokwium (maj 1993) było poświęcone profilaktyce specyficznych trudności w pisaniu i czytaniu
w związku z
Międrynarodowym Rokiem Wczesnego Rozpoznawania Dysleksji. Wspótpraca z zagranicą to
kontakty z Europejskim Towarrystwem Dysleksji, której członkiem jest PTD. Nawiązano też
kontakt z Węgier skim Towarrystwem Dysleksji (udział w obozie letnim
przedstawiciela
PTD - lipiec 1991).
Polskie Towarzystwo Dysleksji podjęło też wspótpracę z różnymi instytucjami w Polsce. Wydział
Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdań-skiego pełni rolę członka wspierającego nasze
Towarzystwo. Wspót-praca z Kuratorium Oświaty i Wychowania utatwia kontakt z nauczy-cielami i
ich szkolenie. Kontakt z Biblioteką dla
Niepetnosprawnych
umożliwia tworzenie tam dziatu publikacji na temat dysleksji rozwojo-
wej i terapii pedagogicznej. Stwarza to możliwość wypożyczania konkretnych materiałow do pracy
z dzieckiem przez naucrycieli i rodzicr. Próbujemy tworryć zbiór kaset magnetofonowych z
nagra-niem tekstu lektur, czyli 'książki mówione' dla dzieci z trudnościami w
czytaniu.
W 1992 roku rozpoczęta działalność Poradnia Diagnostyczno-Tera-peutyczna dla Dzieci i
Młodzieży z trudnościami w uczeniu się PTD, gdzie rodzice mogą otrzymać pomoc dla swego
dziecka zarówno w formie petnej diagnozy, jak i opieki terapeutycznej. W
poszczególnych
oddziałach działają punkty konsuftacyjne dla rodziców.
Od kilku lat odbywają się też kilkutygodniowe turnusy terapeutycz-ne dla dzieci dyslektycznych
organizowane przez Zarząd Główny (mgr Renata Czabaj) i Oddziat Warszawski (mgr Irena
Czajkowska). Zatożyliśmy filmotekę 'Lektura i film', cryli lektury szkolne na kasetach video. Służą
one zarówno do wypożyczania, jak i materiał do spotkań prowadzonych przez polonistów i
filmoznawców.
Staty kontakt członków Towarzystwa zapewniają zebrania, które odbywają się raz na dwa miesiące
w siedzibie PTD. Podczas zebrań dyskutuje się różne formy działania PTD. Jest to też okazja do
spotkania interesujących osób, zajmujących się problematyką specjal-nych trudności w czytaniu i

pisaniu. Gośćmi naszych spotkań byli psychologowie i pedagodzy z Wielkiej Brytanii (Mr Colin
Stevenson
dyrektor the International Study Group on Special Educational Needs i
Elly Rozinga przewodnicząca Holenderskiego Towarzystwa Le Bon Dópart oraz Birg'tt Karlstad z
Norwegii - specjalistka w zakresie terapii
starszych dzieci dyslektycznych.
11. Jakie są plany Polskiego Towarrystwa Dysleksji?
Plany na przyszłość to kontynuowanie dotychczasowej działalności i poszukiwania nowych jej
form. Rozwój Polskiego Towarrystwa Dysleksji odbywa się poprzez terenowe oddziały PTD, zaś
jego kontakty sięgają poza ramy naszego kraju, czerpiąc z doświadczeń innych tego typu
organizacji, przede wszystkim Europejskiego Towa-
rrystwa Dysleksji. Towarzystwo np. włącza się aktywnie w kampanię "Rok 1993 -
Międzynarodowym Rokiem Wczesnego Rozpoznania
Dysleksji'.
Ostatnio nawiązana współpraca z Ministerstwem Edukacji Narodowej budzi nadzieję, że
Towarzystwo będzie mogło wpływać na kształtowanie polityki instytucji oświatowych wobec
dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Głównym jej celem, zgodnie z
Międzynarodową Komisją Praw Dziecka powinno być wzięcie pod specjalistyczną opiekę tych
dzieci.
Polskie Towarzystwo Dysleksji czyli Towarzystwo Pomocy Dzieciom i Młodzieży ze Specjalnymi
Trudnościami w Uczeniu się jest miejscem, gdzie możesz znaleźć pomoc dla swojego dziecka, a
także pomóc innym dzieciom. Przyłącz się do nas -
'JEŚLI NIE TY,TO KTO ?"

ZARZĄD GŁÓWNY PTD
ulica Pomorska 68
80-343 Gdańsk, tel. 57-05-31
DYŻURY: październik - czerwiec, czwartki: 12.00 - 14.00

KONIEC