30. Ideały wychowawcze w XIX w. , rola rodziny wobec przemian gospodarczych , społecznych i politycznych.
W EUROPIE
Rodzina - w XIX w nadal podstawowym modelem rodziny europejskiej była rodzina patriarchalna, wielopokoleniowa, z wyraźnie wyodrębnionymi zdaniami męża - ojca zapewniającego podstawy materialne i żony - matki organizującej życie codzienne.
Usamodzielnienie się życiowo i ekonomicznie kobiet od końca XIX w powodowało erozję rodziny patriarchalnej na rzecz jej partnerskiego typu. Ojcowie zaczęli się włączać w udział w wychowywaniu i pielęgnacji potomstwa. W rodzinach chłopskich, a zwłaszcza robotniczych, jeśli matka pracowała zarobkowo poza domem, dzieci bywały powierzane opiece starszego rodzeństwa, lub pozostawiane bez opieki. Rodzina stawała się stopniowo rodziną jednopokoleniową, malała liczba dzieci.
Poważnym i dramatycznym problemem społecznym były dzieci osierocone, zwłaszcza w okresie zamieszek i wojen, a w regionach uprzemysłowionych i w dużych miastach - nawet w okresach pokoju - dzieci bez stałej opieki rodzicielskiej. Wielka skala tego zjawiska pobudzała instytucje charytatywne i grupy wyznaniowe, a w drugiej połowie XIX w samorządy lokalne, do organizowania instytucji opiekuńczych - ochronek.
Ideały wychowawcze - były zróżnicowane środowiskowo i stanowiły wypadkową wpływów tradycji, rozwoju ekonomiczno społecznego, wychowania w rodzinie oraz wartości narzucanych przez Kościół, państwo i ideologie społeczno - polityczne.
„Cnoty” kupca, robotnika, arystokraty, społecznika, nauczyciela, uczonego itp. były propagowane w literaturze.
Można wyróżnić pewne typy wzorów wychowawczych:
- romantyczny bojownik o wolność, robotnik walczący o wyzwolenie swojej klasy
- pozytywistyczny organizator życia społeczno - ekonomicznego
- skauta, arystokrata
W POLSCE
Rodzina polska w XIX w podlegała podobnym przemianom jak rodzina europejska. Specyficznie polską cechą była większa niż na Zachodzie samodzielność kobiet, które często musiały kierować sprawami rodziny, w tym wychowaniem dzieci z powodu zaangażowania mężczyzn w walki narodowo - wyzwoleńcze (powstania, konspiracja) z wszystkimi tego konsekwencjami (prześladowania, zsyłki, emigracja). Polki wykraczały poza tradycyjne role żon i matek, a ich samodzielność w rzeczywistości była ceniona i akceptowana społecznie.
Wobec obcości szkoły zaborczej rodzina musiała podjąć funkcje kształcące w zakresie nauczania języka, literatury i historii Polski. Obowiązkiem rodziny było też wychowywanie dzieci w tradycji narodowej.
Ideał wychowawczy - w okresie zaborów był zdominowany przez dążenia niepodległościowe. W okresach nadziei na zwycięstwo zbrojne ideałem był powstaniec, romantyczny bojownik. W okresach represji - pozytywistyczny wytrwały i rozumny pracownik, społecznik. Najwyżej ceniono u mężczyzn i kobiet poświęcenie i wierność sprawie narodowej.
31. Przedstawiciele XIX - wiecznej pedagogiki
JAN HENRYK PESTALOZZI
W ciągu długich lat pracy pedagogicznej z dziećmi najuboższymi, często osieroconymi, stworzył teoretyczne podstawy nauczania początkowego, którego celem była nie wiedza i umiejętności rolnika czy rzemieślnika, ale ogólny rozwój dziecka. Swoją myśl przedstawił w książce „Jak Gertruda uczy swoje dzieci”.
Opracował metodę nauczania elementarnego opartą na analizie i syntezie. Jej podstawą było upoglądowienie procesu dydaktycznego, tak aby w umyśle ucznia powstawały jasne i precyzyjne pojęcia. Kładł nacisk na wyrabianie sprawności działania, umiejętności stosowania nabytej wiedzy w praktyce, rozpoznawania otaczającej dziecko rzeczywistości i odnajdywania w niej swojego miejsca, wiary we własne siły i rozwijania zdolności. Do programu włączył nauczanie rzemiosła, a nawet metod pracy fabrycznej.
WILHELM VON HUMBOLDT
Niemiecki myśliciel, przedstawiciel neohumanizmu. Brał udział w tworzeniu uniwersytetu w Berlinie. Jako członek Pruskiej Akademii Nauk ogłosił drukiem wiele prac, w których wyraził pogląd, iż głównym celem wychowania jest rozwijanie osobowości wychowanków na podstawie tych dóbr kultury, które w sposób szczególny odpowiadają ich potrzebom i zainteresowaniom.
JAN FRYDERYK HERBART
Wyodrębnił pedagogikę jako naukę wspartą na etyce, z której wyprowadza się cele wychowania i psychologii, która wskazuje środki wychowania. Jego teoria dydaktyczna stała się podstawą praktyki nauczania w szkole średniej. Opracował schemat lekcji, który dał podstawę zasadzie tzw. stopni formalnych nauczania. Ustalał sposób prowadzenia lekcji uzasadnił go psychologicznie.
Herbart twierdził, że nauczanie musi mieć charakter wychowujący, podporządkowany zasadom moralnym, a jego celem jest uformowanie silnego charakteru wychowanka. Osiągnąć to można tylko przez odpowiedni dobór treści nauczania tak, by zainteresowania ucznia kierowały się ku słusznym ideom, co zapewnić można dzięki studiowaniu literatury antycznej i zawartemu w niej bogactwu idei humanistycznych.
FRYDERYK WILHELM FROEBEL
Rozwinął teorię wychowania przedszkolnego. Dzięki niemu ochronka stała się miejscem gdzie odbywa się praca pedagogiczna w celu przygotowania dziecka do dalszej nauki.
Twierdził, że podstawowym środkiem wychowawczym, zgodnie z rozwojem psychofizycznym dzieci młodszych jest zabawa. Opracował metodykę pracy przedszkolnej, rodzaje i formy zabawek (nazwał je „darami”), tak by za ich pomocą dzieci mogły w „ogródku dziecięcym” ćwiczyć i wszechstronnie rozwijać swoje uzdolnienia.
Uważał, że takiemu wychowaniu, pod okiem odpowiednio przygotowanych nauczycielek, powinny podlegać wszystkie dzieci w wieku przedszkolnym, niezależnie od statusu materialnego rodziców. Okres wychowania przedszkolnego uznał za integralną część wychowania ogólnego.
ADOLF DISTERWEG
Wybitny niemiecki reformator seminariów nauczycielskich. Przez 15 lat był dyrektorem seminarium nauczycielskiego w Berlinie, które pod jego kierunkiem stało się wzorem dla innych tego typu zakładów. Opierając się na poglądach Pestalozziego na temat roli nauczyciela elementarnego uważał, że seminaria nauczycielskie winny realizować dwa cele:
1. Wyposażyć przyszłych nauczycieli w odpowiedni zasób wiadomości ogólnych, niezbędnych do gruntownej realizacji programu nauczania szkoły ludowej
2. Wyposażyć przyszłych nauczycieli w wiedzę metodyczną, nauczyć ich sztuki nauczania.
Nauka w seminarium powinna trwać 3 lata. Przez dwa pierwsze lata winno się dawać uczniom wykształcenie ogólne, a w trzecim roku przygotowanie pedagogiczne, wspomagane praktyką we wzorowej szkole ćwiczeń.
Diesterweg zwracał uwagę na szczególne znaczenie twórczej roli nauczyciela, na znaczenie jego osobistego wpływu na kształcenie i wychowanie uczniów. Efekty nauczania nie zależą, jak to chętnie podkreślano dotychczas, od dobrego podręcznika, ale przede wszystkim od nauczyciela, od właściwego doboru metod nauczania.
Ożywiony tą ideą opracował i wydał w 1834 r. Przewodnik w kształceniu nauczycieli niemieckich, który stał się klasycznym podręcznikiem pedagogiki w seminariach.
Organizował (pierwsze) stowarzyszenie nauczycielskie w celu umysłowego i materialnego podniesienia ich stanu; zaczął wydawać dla nauczycieli ludowych osobne czasopisma pedagogiczne, popularyzujące nowe idee nauczania, doświadczenia i propozycje zmian
w sposobie nauczania.
Niemiecka szkoła ludowa dzięki pracy seminariów nauczycielskich pod kierunkiem Diestwrwega i jemu podobnych pedagogów, wybiła się na pierwsze miejsce w Europie.
HERBERT SPENCER
Napisał książkę pt. „O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym”. Spencer wystąpił z dowodami mającymi wykazać, iż jedyną wartość wychowawczą mają nauki ścisłe i przyrodnicze. Wydał tym wyrok na całość nauk humanistycznych, czyli m. innymi na języki klasyczne jak i nowożytne, literaturę a nawet historię i geografię polityczną w imię wyłączności wiedzy ścisłej.
Wg Spencera zadaniem wychowania jest przygotowanie człowieka do pełnego życia, na które to składa się jego 5 stron:
1 życie fizyczne organizmu ludzkiego,
2 życie zawodowe, zarobkowe, dające pośrednio egzystencje,
3 życie rodzinne utrzymujące rozwój gatunku,
4 życie obywatelskie w zbiorowości,
5 życie estetyczne stanowiące uprzyjemnienie w pracy.
Jedynie wiedza stwarza warunki pomyślnego rozwoju człowieka pod każdym z powyższych względów. O ile znajomość fizjologii i higieny przyczynia się do utrzymania zdrowia, o tyle studia fizyczne, chemiczne, matematyczne itd są podstawa dobrobytu. Wychowanie obywatelskie nie ma żadnej korzyści z nauki historii, która jest zbiorem bezużytecznych faktów, a powinno się oprzeć na rozwoju i budowie społeczeństw tj. na socjologii.
W stosunku do wychowania nie wierzy w naukę moralności. Jego zdaniem dba o to sama przyroda, która wlewa w człowieka wewnętrzny przymus dobrego postępowania. Wg niego wychowawca powinien się ograniczyć do karności dyktowanej przez naturę tj. nie karać ze swej strony, lecz tylko pouczać, aby dziecko poniosło same smutne następstwa wynikające naturalną drogą z jego przekroczeń, a dopiero potem reakcje naturalne rozbudzaniem poczucia moralnego.
Dużą uwagę poświęca Spencer wych. fiz., które powinno opierać się na wskazówkach fizjologii. W zakresie odżywiania się nie uznaje ascetycznych przesądów. Jeść należy dużo i dobrze, wszystko co na dzieci mają ochotę.
Szczególnie gorące są wywody Spencera nt kobiet, których niedorozwój odbija się fatalnie na zdrowiu przyszłych pokoleń. Razi go przeładowanie dziewcząt pracą umysłową.
JAN BOSKO
Wśród humanistycznych nurtów pedagogiki XIX i XX w. naczelne miejsce zajmuje system ukształtowany przez św. Jana Bosko. Ze względu na charakterystyczne zasady decydujące o jego odmienności nazywa się go "metodą zapobiegawczą", "systemem zapobiegawczym", "systemem prewencyjnym". Ks. Bosko nie był teoretykiem pedagogiki, choć swoje dzieło oparł na teologicznych i filozoficznych podstawach. Wyrasta ono przede wszystkim z jego życia, z osobistego doświadczenia w pracy z młodzieżą. Opowiada się on za integralnym ujęciem procesu wychowania, którego celem jest ukształtowanie pełnej osobowości wychowanka: "pomóc młodzieży, aby stała się uczciwymi obywatelami i dobrymi chrześcijanami". Troska o wszechstronny i harmonijny rozwój dotyczy wszystkich aspektów życia: fizyczno - cielesnych, psychologiczno - uczuciowych, kulturalnych, zawodowych i duchowych. Metoda J. Bosko jest zarówno zapobiegawcza jak i dyrektywna. "Prewencyjność" będąca jej fundamentem oznacza zarówno unikanie negatywnych doświadczeń prowadzących do wypaczeń, jak i wskazywanie odpowiedniej drogi postępowania. Dokonuje się to poprzez głęboki rozwój pozytywnych wartości i postaw, które mają prowadzić ku pełni życia. Zdaniem ks. Bosko "wychowanie jest sprawą serca", dlatego szansę powodzenia procesu wychowania widzi w bezgranicznej miłości młodych oraz demokratycznym charakterze stosunku wychowawczego. System prewencyjny opiera się na trzech filarach: miłości, rozumie i religii.
32. Rozwój pedagogiki dziecięcej w XIX w. Opieka nad dzieckiem - ochronki i przedszkola.
W środowiskach zamożnych w XIX w. wychowanie i kształcenie dzieci powierzano prywatnie najmowanym nauczycielom i coraz częściej szkołom.
W rodzinach mniej zamożnych, zwłaszcza gdy kobieta pracowała zarobkowo poza domem, dzieci pozostawały bez opieki. Dla nich od końca XVIII w. zaczęły rozwijać się ochrony. Była to prymitywna forma opieki nad dziećmi, zapewniająca fizyczne bezpieczeństwo, nieco wychowania religijnego i moralnego, czasem nauczanie początków czytania, pisania, rachunków.
Pierwsze ochronki powstały w Anglii z inicjatywy R. Owena i S. Wilderspina, założyciela Towarzystwa Szkółek Dziecięcych. Miały one dać swoim wychowankom minimum wiedzy na całe życie.
Owen założył ochronkę dla dzieci swoich robotników. Program dydaktyczno - wychowawczy miał na celu rozwój fizyczny w trakcie zabaw na świeżym powietrzu, albo w przestronnej sali wyposażonej w środki dydaktyczne i zabawki, rozwój moralny przez wyrabianie umiejętności współżycia w grupie, rozwój intelektualny przez bezpośrednie obcowanie z przyrodą i z dziełami sztuki. Przewidywał także nauczanie początkowe - zanim dzieci skończą 6 lat powinny doskonale opanować początki nauki.
Samuel Wilderspin, autor cenionej rozprawy „O znaczeniu wychowania przedszkolnego biednych dzieci” oraz „O domach ochrony”. Z jego inicjatywy w 1824 roku powstało Towarzystwo Szkółek Dziecięcych w Anglii, które w wielu miejscowościach stanowiło jedyne źródło zdobycia elementów wiedzy przez dzieci. Opracował program nauczania dla angielskiego wychowania przedszkolnego. Przedszkole zwane przez niego „Szkółką dla małych dzieci” zapewniało dzieciom minimum wiedzy na całe życie. Jej program zawierał naukę czytania, pisania, rachunków, elementów geografii, przyrody i katechizmu. Nauka elementarna była łączona z zajęciami praktycznymi, które wyrabiały w dzieciach sprawności potrzebne każdemu robotnikowi fabrycznemu. Program ten uwzględniał również rozwój fizyczny w związku z tym obejmował wychowanie fizyczne.
Głównym celem systemu Wilderspina było wychowanie dzieci w dyscyplinie i posłuszeństwie. Do roku 1836 powstało na terenie wysp brytyjskich 150 szkółek prowadzonych według tego programu. W celu ułatwienia i ujednolicenia ich pracy Wilderspin zorganizował w latach 1893-1841 w Dublinie centralną wzorcową szkółkę dla dzieci, w której kształcił kandydatów na nauczycieli placówek zorganizowanych według jego wzoru.
We Francji pierwsze ochronki powstały w związku z oświatową - społeczną działalnością pastora ewangelickiego J.F. Oberlina. Zapewniały one dzieciom opiekę oraz przygotowanie do szkoły elementarnej poprzez rozwijanie mowy, budzenie zamiłowania do pracy, oraz do porządku. Istniały też we Francji, a głównie w Paryżu zakłady wychowawcze dla dzieci zaniedbanych społecznie, choć były to właściwie przechowalnie skupiające duże ilości dzieci, dające małe możliwości pracy wychowawczej.
Na początku XIX w powstawały także ochronki w Niemczech. Ich organizację wzorowano na angielskich szkółkach. Zasadniczy rozwój przypadł na okres działalności W.F. Frobla i jego „ogródków dziecięcych”.
W Czechach początki wychowania przedszkolnego wiążą się z przypomnieniem działalności J.A. Komeńskiego - twórcy pierwszego dzieła z zakresu pedagogiki przedszkolnej. W swoim dziele zwrócił uwagę na fakt, że proces wychowania człowieka zaczyna się po jego urodzeniu, oraz że jest to proces wielostronny, obejmujący wychowanie fizyczne, moralne i umysłowe. Pierwsze ochronki powstały w 1832 roku i początkowo ich celem było wychowanie posłusznych, pracowitych i dobrze rozwiniętych fizycznie robotników. Cele te uległy zmianie pod wpływem J.V. Svobody , twórcy metody pracy z dziećmi opartej na zabawie , rezygnacji z pouczania oraz formalnej dyscypliny.
W Polsce pierwszą ochronkę powołano w Warszawie w 1837 roku dzięki wsparciu warszawskiego kupca i filantropa T. Janikowskiego. Nad pracą pedagogiczną ochron czuwał pedagog T. Nowosielski. Zapoznał się on z działalnością Owena , działaniem szkółek dziecięcych Wilderspina , poglądami na wychowanie małego dziecka Svobody oraz koncepcjami pedagogicznymi Frobla . Jego dłuższy pobyt w praskich ochronkach wpłynął na zaadaptowanie zaobserwowanych tam form pracy do warunków polskich.
W 1842 roku A. Cieszkowski zwrócił uwagę na złe warunki w jakich żyją dzieci na wsi oraz na korzyści wynikające z rozwoju ochron wiejskich oraz wychowawczej opieki opieki nad dziećmi wiejskimi.
W upowszechnieniu wychowania przedszkolnego, tzw. ochron szczególną rolę odegrało Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności, które już w 1839 r. założyło pierwszą taką ochronkę , a w 1870 r. w całym Królestwie było ich ponad 30. W ich upowszechnieniu, najczęściej jako ogródków freblowskich i placówek wychowania przedszkolnego wielką rolę odegrała Teresa Mleczkowa oraz Maria Weryho- Radziwiłłowiczowa .Pod koniec XIX stulecia ochrony i freblówki zaczęto zakładać w dużych ośrodkach przemysłowych (np. w Zgierzu, Łodzi, Żyrardowie czy Sosnowcu), dla dzieci tramwajarzy, kolejarzy itd. Ponieważ zwykle przyjmowano do nich dzieci od 4 do 10 roku życia, często więc organizowano w nich także naukę elementarną czytania i pisania, oczywiście w języku polskim.
W Polsce do czasu odzyskania niepodległości istniały dwa rodzaje instytucji przedszkolnych. Jedne - tak zwane ochronki - spełniały funkcje opiekuńcze wobec dzieci matek pracujących. Oraz drugie, oparte na określonych założeniach pedagogicznych, wzorowane na ogródkach freblowskich lub domach dziecięcych M. Montessori.
33. Rozwój systemów szkolnych w XIX w. (szkoły ludowe , gimnazja i licea , szkoły realne , uniwersytety , seminaria nauczycielskie).
Najdonioślejszym zewnętrznym wyrazem zainteresowania się państw Europy szkolnictwem było tworzenie ministerstw oświaty, które starały się w myśl teorii liberalnej pomagać społeczeństwu w realizacji jego dążeń oświatowych.
Po 1860 r w Europie (bez Rosji) zaczyna się dla oświaty okres bujnego i odtąd już nieprzerwanego rozkwitu. Szkolnictwo zostało uniezależnione od kościołów, którym w większości krajów pozostawiono tylko nadzór nad nauką religii. Państwo powszechnie uznane zostało za organ zwierzchniczy dla spraw wychowania.
Oświata ludowa i szkoła elementarna
Od końca XVIII w. szkoły parafialne dla ludu przekształcały się w elementarne. Rozwój przemysłowy i ekonomiczny w XIX w. wymuszał rozszerzenie tradycyjnych programów szkoły parafialnej o elementy wiedzy przydatnej w handlu, rolnictwie, rzemiośle, a myśl pedagogiczna zalecała rozpoczynanie nauczania szkolnego od ogólnego rozwoju sił fizycznych i umysłowych dziecka. Panowało też przekonanie, że dzięki odpowiedniemu wychowaniu ludu można utrzymać spokój społeczny i posłuszeństwo wobec władzy, dlatego szkołę elementarną dla warstw ludowych akceptowały liberalne kręgi burżuazji i rządy państw. Główną przeszkodą w ich rozwoju i upowszechnianiu były kwestie finansowe. Ludność chłopska i nowo powstające warstwy robotników nie były w stanie opłacać nauczania dzieci. Tanie formy nauczania , np. metoda Bella i Lancastera, polegająca na przekazywaniu przez nauczycieli dużej grupie dzieci ściśle zaplanowanych porcji wiadomości za pośrednictwem kilku najlepszych uczniów, na dłuższą metę okazywała się nieskuteczna i nie przynosiła rezultatów wychowawczych.
Nowe cele szkoły ludowej zdefiniował Pestalozzi , którego celem była nie wiedza i umiejętności zawodowe rolnika, czy rzemieślnika, ale ogólny rozwój dziecka. Chciał wychować ludzi ogólnie wykształconych i wszechstronnie rozwiniętych, wyposażonych w różnego rodzaju umiejętności i nawyki przydatne między innymi w pracy w rzemiośle, manufakturach i fabrykach, aby umożliwić im osiągnięcie wolności moralnej, intelektualnej i ekonomicznej.
Seminaria nauczycielskie
Praca w szkole elementarnej wymagała wykwalifikowanych nauczycieli. Kształcili się oni w seminariach, które formę pedagogiczną zawdzięczały Pestalozziemu jako twórcy metodyki nauczania początkowego.
Przeważnie trzyletnie seminaria nauczycieli elementarnych łączone były ze szkołami ćwiczeń. Program obejmował oprócz przedmiotów ogólnokształcących podstawy metodyki i pedagogiki. Na ziemiach polskich takie seminaria zorganizowano w początkach XIX w. w Poznaniu i Łowiczu.
Seminaria, oparte na programie szkoły elementarnej, stały się w XIX w. jedną z podstawowych dróg kariery młodzieży chłopskiej, ale do XX w. ich ukończenie nie uprawniało do studiów uniwersyteckich.
Seminaria były także instrumentem polityki oświatowej państwa, która decydowała o ich programie. Na przykład po Wiośnie Ludów rząd Prus uszczuplił program szkoły ludowej i stosownie do tego ograniczył zakres kształcenia ogólnego w seminariach. Władze carskie w Królestwie Polskim po upadku powstania styczniowego rozwijały seminaria z rosyjskim programem nauczania, udostępniając je głównie synom chłopskim, licząc na ich słabe poczucie narodowe i upatrując się w nich skutecznego narzędzia rusyfikacji szkół ludowych.
Szkoły średnie
Europejska szkoła średnia z unowocześnionym programem humanistyczno - klasycznym uformowała się w początkach XIX w. Ten typ szkoły zwanej gimnazjum humanistycznym lub klasycznym stworzył Humboldt w Prusach. Celem gimnazjum było kształcenie sił umysłowych w toku poznawania języka i literatury ojczystej, łaciny i greki z literaturą i wiedzą o starożytności oraz wnikanie w duchowe przesłanie płynące z dzieł klasycznych. Kształceniu formalnemu służyło też nauczanie matematyki, a z innych przedmiotów nieco historii i geografii, elementy nauk przyrodniczych i języki nowożytne. Kończyło się od 1810 roku egzaminem maturalnym, otwierającym drogę do studiów wyższych. Podobną rolę w kręgu francuskim spełniało liceum, a w Anglii elitarne szkoły państwowe.
Gimnazja realne - w cieniu gimnazjum i we współzawodnictwie z nim rozwijał się powoli drugi typ szkoły średniej. Szkoły te kształciły młodzież mieszczańską. Ich program nauczania był na niższym niż w gimnazjach humanistycznych poziomie , ogólny , z ograniczoną rolą języków klasycznych (bez greki) na rzecz języków nowożytnych oraz przedmiotów matematyczno - przyrodniczych. Ich ukończenie nie uprawniało do wstępu na uniwersytet, miały więc niższy prestiż społeczny.
Uniwersytety
W XIX wieku wykształciły się trzy typy uniwersytetów.
Typ angielski - studia klasyczne, zachowana tradycja.
Typ francuski - utworzone przez Napoleona (po likwidacji uniwersytetów tradycyjnych) jednofakultetowe uniwersytety.
Typ niemiecki - wypracowany typ pośredni oparty na własnej tradycji - Uniwersytet w Berlinie.
Info nadprogramowe o powstaniu Uniwersytetu Berlińskiego
W końcu XVII i w XVIII wieku uniwersytety przechodziły kryzys. Spadł ich prestiż, nie było wyraźnej różnicy pomiędzy programem wyższych klas prężnie rozwijających się gimnazjów i kolegiów humanistycznych, a nauczaniem na uniwersyteckich wydziałach. Liczba uniwersytetów i studentów w Europie relatywnie do przyrostu ludności i uczącej się młodzieży spadała przez cały XVIII wiek.
Wyjście z kryzysu uniwersyteckiego w Europie nastąpiło przez związanie się uniwersytetów z ruchem reform państwowych (także szkolnych) w XVIII i XIX w. Państwo zdecydowało się otoczyć uczelnie opieką prawną i sfinansować koszty modernizacji zaplecza naukowego, tak aby powstały warunki kształcenia wysoko kwalifikowanych specjalistów i urzędników. Uniwersytety musiały dokonać reorganizacji wewnętrznej i unowocześnić proces kształcenia, podnieść poziom naukowy profesorów i studiów.
Przodownictwo na tym polu zajęły Prusy - decydując się na reorganizację szkolnictwa postanowiono utworzyć tam nowoczesny uniwersytet w Berlinie.
Uniwersytet Berliński powstał w 1810 roku. Koncepcję i organizację nowej uczelni opracował Humboldt. Opowiadał się on za wolnością nauki i nauczania. Uniwersytet powinien obejmować wszystkie dyscypliny nauki, a studiowanie ma polegać na poznawaniu metod badawczych po to, aby umieć samodzielnie dochodzić do prawdy.
Organizacyjnie oznaczało to zrównanie wszystkich fakultetów, konieczność otwierania nowych katedr dla nowych kierunków nauk, wolność badań i sposobu ich prezentowania przez profesorów, swoboda wyboru kierunku studiów przez studentów. Dlatego profesorowie powinni być wolnymi od trosk materialnych uczonymi i prowadzić badania naukowe, a młodzież studencka powinna wstępować na uniwersytet dojrzała do studiów.
Stąd też wynikało jasne rozgraniczenie poziomów szkoły średniej i wyższej oraz wymaganie świadectwa dojrzałości - matury , od kandydatów na studia.
Humboldt ściągnął do Berlina najlepszych uczonych niemieckich i zapewnił im doskonałe warunki pracy, zapewnił Uniwersytetowi świetny rozwój naukowy.
Wypracowane zostały współczesne zasady kariery uniwersyteckiej i zdobywanie stopni naukowych, i obejmowanie katedr (doktorat, habilitacja), metody kształcenia (wykłady, ćwiczenia i seminaria), opiniowania prac i dyskusji naukowej.
Wzór berliński zaczęły przejmować w XIX wieku uniwersytety na całym świecie, adaptując go do potrzeb miejscowych. Jednak wszędzie tam, gdzie rosła rola nadzoru, wpływu i finansowania uniwersytetów przez państwo, groziło to odebraniem uczelniom swobody myśli naukowej i rozwoju (Rosja w połowie wieku) lub bardzo silną kontrolę administracyjną (w Austrii).
Pytanie 34 i 36 są połączone.
34. Systemy szkolne pod zaborami (Okręg Szkolny Wileński , szkolnictwo w Księstwie Warszawskim i Królestwie Polskim , reformy Wielopolskiego , system szkolny w Galicji doby autonomii).
36. Oświata polska w walce o polskość (założenia akcji rusyfikacyjnej i germanizacyjnej zaborców , tajna oświata , strajki szkolne , społeczny ruch oświatowy doby pozytywizmu , kultura fizyczna jako metoda wychowawcza , rola Kościoła).
Po rozbiorach ziemie wschodnie Rzeczypospolitej zostały wcielone do Rosji i tu powstał Okręg Naukowy Wileński, w którym do roku 1831 szkołami kierował Uniwersytet Wileński.
Ziemie Polski centralnej do 1806 roku należały do Prus, w latach 1807-1815 tworzyły Księstwo Warszawskie, od 1815 (już bez Krakowa i Poznania) utworzono Królestwo Polskie (inaczej nazywane Kongresowym)
Zabór austriacki - Galicja (po 1866 roku autonomia Galicji, szkolnictwo zostaje zrepolonizowane)
OKRĘG SZKOLNY WILEŃSKI
W Okręgu Szkolnym Wileńskim językiem nauczania był język polski. Uniwersytet Wileński, dobrze uposażony i unowocześniony stał się ośrodkiem promieniującym polskością. Celem uniwersytetu było prowadzenie badań naukowych i działalności oświatowej, jak również był instytucją nadzoru nad szkolnictwem w całym okręgu.
Ustawa nadawała uniwersytetowi szeroką autonomię , prawo nadawania stopni naukowych i samodzielnego powoływania profesorów. Uniwersytet największy rozkwit osiągnął w latach 1815-1824, kiedy pod jego auspicjami rozwijał się ruch naukowy i literacki, a liczba studentów wzrosła do ponad 800. Wśród młodzieży rozwijała się niezwykła aktywność naukowa, kulturalna i polityczna. Czołową, ściśle tajną organizację , było Towarzystwo Filomatów utworzone w 1817 r., a potem Promienistych i Filaretów, które pielęgnowały najwznioślejsze ideały ogólnoludzkie i narodowe. Cały ten ruch został rozbity. W głośnym procesie filomatów (1823-24) zapadły surowe wyroki: zsyłki studentów w głąb Rosji, wcielenia do wojska oraz usunięcie rektora i sześciu profesorów. Czterech innych odeszło na znak protestu. Do dymisji podał się także ks. A. Czartoryski.
Na szczególną uwagę zasługuje działalność Tadeusza Czackiego , który, współpracując blisko z Hugonem Kołłątajem utworzył w 1805 r. gimnazjum w Krzemieńcu, które po reorganizacji w 1819 r. przekształcone zostało na liceum. Nauka była bezpłatna, a dla mniej zamożnych stworzono stypendia. Czacki przekazał szkole własną bibliotekę oraz bogaty gabinet numizmatyczny. Podziw budziła lokalna drukarnia i księgarnia, liczne gabinety i laboratoria, zbiory modeli i maszyn, ogród botaniczny i oranżeria oraz tereny do jazdy konnej, fechtunku i rekreacji. Gimnazjum już w pierwszym roku skupiało ponad 300 uczniów, a potem ich liczba znacznie wzrosła. Czacki miał nadzieję, że z czasem uczelnia ta przekształci się w uniwersytet.
Represje po powstaniu listopadowym na 30 lat zatrzymały rozwój, a w dużej mierze przekreśliły dorobek oświatowy Okręgu Szkolnego Wileńskiego. Zamknięto Uniwersytet w Wilnie, przystąpiono do rusyfikacj szkół.
ZABÓR PRUSKI
Początkowo, za z dużym zainteresowaniem, a nawet uznaniem odnoszono się do stworzonego przez Komisję Edukacji Narodowej systemu szkolnictwa. Ale w istocie rzeczy polski system wychowania obywatelskiego młodzieży nie odpowiadał pruskim planom germanizacji, której głównym celem miała być pełna asymilacja pozyskanych ziem. Polityka szkolna miała się koncentrować na szkolnictwie ludowym, które powinno wychowywać lojalnych, posłusznych i pracowitych obywateli. Stosownie do tego ustalono dokładnie zakres nauki elementarnej dodając do niej, jako obowiązkową , naukę języka niemieckiego, zajęto się opracowaniem stosownych podręczników i zadbano o odpowiednio przygotowanych nauczycieli. Kształceniem nauczycieli miały się zająć oparte na nowych zasadach seminaria w Poznaniu i Łowiczu.
Szkoły średnie, czyli gimnazja, w których uczyła się głównie młodzież szlachecka, jako źle urządzone i niepotrzebne, bo nie zdolne były wykształcić urzędników przydatnych dla pruskiej administracji, postanowiono zredukować, a resztę przekształcić na miejskie szkoły wydziałowe, uwolnione od wpływów kościoła, z programem nauczania dostosowanym do potrzeb miejscowego przemysłu, rzemiosła i handlu, w których uprzywilejowane miejsce miała zająć nauka języka niemieckiego.
Księstwo Warszawskie
Pruska polityka szkolna nastawiona na szybką germanizację Polaków pod jednym uderzeniem armii Napoleona załamała się . Klęska Prus doprowadziła do utworzenia w styczniu 1807 r. Księstwa Warszawskiego na części ziem polskich zaboru pruskiego.
Najcenniejsze osiągnięcia oświatowe tego napoleońskiego epizodu to:
Głównymi promotorami i wykonawcami polityki oświatowej Księstwa Warszawskiego byli: Stanisław K. Potocki oraz najbliższy jego współpracownik i główny aranżer ważniejszych przedsięwzięć edukacyjnych, ks. Stanisław Staszic.
SZKOŁY ELEMENTARNE :największe i najbardziej znaczące rezultaty osiągnięto w zakresie ich rozwoju. Organami wspomagającymi tą działalność były tworzone przy każdej szkole (na wzór pruski) dozory społeczne mające się troszczyć o zabezpieczenie środków na utrzymanie szkoły i nauczyciela. W trosce o zabezpieczenie szkołom podręczników szkolnych, wzorem Komisji Edukacji Narodowej, utworzono Towarzystwo Ksiąg Elementarnych.
SZKOŁY ŚREDNIE: zajęto się ich przebudową i rozbudową. Obejmowało ono trzy rodzaje szkół: podwydziałowe, wydziałowe i departamentowe. Szkoły podwydziałowe - miały tworzyć pomost między szkołami elementarnymi a średnimi. Szkoły wydziałowe - tworzyły cztery klasy gimnazjalne. Szkoły departamentowe - czyli licea lub gimnazja, miały sześć klas , dla ich uczniów po raz pierwszy na ziemiach polskich wprowadzono egzamin dojrzałości.
Królestwo Polskie
Na obszarach utworzonego na kongresie wiedeńskim w 1815 r. Królestwa Polskiego, do czasu, kiedy ministrem Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego był Stanisław Kostka Potocki, czyli do końca 1820 r., kontynuowana była polityka zapoczątkowana w czasach Księstwa Warszawskiego. Po dymisji Potockiego i przejęciu urzędu ministra przez Stanisława Grabowskiego, kiedy w wykonaniu zarządzenia namiestnika gen. Józefa Zajączka zwolniono chłopów z obowiązku wnoszenia składki szkolnej, liczba szkół wiejskich zaczęła gwałtownie spadać . Zmniejszała się też znacznie liczba dzieci chłopskich w szkołach.
Szkolnictwo średnie, po utworzeniu Królestwa Polskiego dalej, na tych samych zasadach organizacyjnych i programowych prowadziło swoją działalność edukacyjną . W ciągu 15 lat istnienia Królestwa Polskiego, do wybuchu powstania listopadowego, rozwijało się dosyć prężnie i obejmowało coraz więcej młodzieży.
Dzięki inicjatywie Stanisława Staszica, pragnącego umożliwić młodzieży uczącej się u majstrów rzemiosła, zdobycie elementarnej wiedzy, powstaje w Warszawie, w 1817 r. rządowa szkoła rzemieślniczo-niedzielna, na modelu której zaczęto tworzyć w innych większych miastach podobne szkoły. Do 1830 r. powstało ich 15. Ze względu, że skupiały one na lekcjach często po kilkuset terminatorów i czeladników, stosowano w nich zwykle nauczanie metodą Bell-Lankastra (wzajemnego nauczania).
Głównie z inicjatywy Staszica powstają teraz pierwsze teoretyczno-praktyczne szkoły zawodowe.
Bardzo dynamicznie rozwijała się też edukacja dziewcząt. Pensji i szkół żeńskich w przededniu wybuchu powstania listopadowego było 65. Dobrze rozwijał swoją działalność także Instytut Rządowy Guwernantek.
Wspomnieć trzeba o początkach szkolnictwa specjalnego - w 1817 roku powstał Instytut Głuchoniemych w Warszawie.
Największym bodajże sukcesem edukacyjnym tego okresu było utworzenie w Warszawie Uniwersytetu. Uczelnia składać się miała z 5 wydziałów: Teologii, Prawa, Medycyny, Filozofii oraz Nauk i Sztuk Pięknych.
Po wybuchu powstania listopadowego zamknięto Uniwersytet w Warszawie, zmniejszono o 50% liczbę szkół średnich ogólnokształcących.
REFORMA WIELOPOLSKIEGO
Koncepcja ustroju szkolnictwa z czasów Księstwa Warszawskiego i Królestwa Polskiego odżyła w „Ustawie o wychowaniu publicznym” zatwierdzonej w 1862 roku w Królestwie Polskim (wraz z innymi ustawami torującymi drogę autonomii Królestwa w ramach Imperium Rosyjskiego).
Wielopolski, przystępując do prac nad nową ustawą dla szkolnictwa troszczył się przede wszystkim o to, by nadać mu w pełni polski, narodowy charakter. Wszystkie przedmioty nauczania miały być wykładane w języku polskim. Drugą sprawą było dążenie do reaktywowania Uniwersytetu Warszawskiego.
Ustawa zakładała daleko idące zmiany organizacyjne i programowe we wszystkich typach szkół . Jej podstawowe założenia przewidywały szerokie upowszechnienie oświaty elementarnej. Pomiędzy szkołą elementarną a średnią utworzono pomost tzw. klasę przygotowawczą umożliwiającą ewentualnie najzdolniejszym absolwentom przejście do szkoły średniej.
Edukację na poziomie średnim miały krzewić 5-klasowe szkoły powiatowe i 7- klasowe gimnazja:
Szkoły powiatowe - miały cel dwojaki: przygotowywać uczniów do dalszej nauki w gimnazjach (szkoły ogólne) lub do pracy zawodowej (szkoły pedagogiczne, agronomiczne, technologiczne, mechaniczne i handlowe).
Gimnazja natomiast miały mieć głównie profil humanistyczny i miały przygotowywać do dalszej edukacji na poziomie akademickim.
Edukację dziewcząt pozostawiono w rękach prywatnych, zapewniając jednak kształcenie nauczycielek w szkole rządowej o poziomie średnim.
Wybuch powstania styczniowego przerwał prace nad przebudową szkolnictwa stosownie do Ustawy. Udało się jedynie zrepolonizować szkoły średnie oraz reaktywować uniwersytet w Warszawie jako Szkołę Główną.
RUSYFIKACJA POPOWSTANIOWA KRÓLESTWA POLSKIEGO
Klęska powstania spowodowała odwołanie Ustawy i sprowadziła rusyfikację systemu szkolnego Królestwa. Szkołę Główną przekształcono w rosyjski Cesarski Uniwersytet Warszawski. Zniszczony został demokratyczny kierunek rozwoju szkolnictwa w Królestwie. Rosjanie szczególną uwagę zwrócili na przemyślaną rusyfikację szkół elementarnych, między innymi przez odpowiednie dotacje i bardzo staranne opracowanie kształcenia nauczycieli do tych szkół.
Do szkół ludowych wprowadzana naukę języka rosyjskiego, w gimnazjach polskich młodzież musiała uczyć się historii i geografii Rosji w języku rosyjskim. Na Litwie zwiększono liczbę gimnazjów rosyjskich, zamykając gimnazja polskie. Uczniom nie wolno było posiadać książek autorstwa zakazanych pisarzy np. Mickiewicza, oraz posługiwać się mową polską w miejscach publicznych.
Tajna oświata i ruch oświatowy
W odpowiedzi na rusyfikację Polacy organizowali tajne nauczanie. Odbywało się ono prywatnie, w domach, albo jako nielegalne uzupełnianie oficjalnego programu nauczania w szkołach prywatnych i na pensjach. Uczniowie i studenci tworzyli tajne koła samokształceniowe.
W 1885 roku zorganizowana została tajna wyższa uczelnia w Warszawie - Uniwersytet Latający. Systematyczne wykłady i zajęcia prowadzone były w grupach rozproszonych po prywatnych mieszkaniach. Uniwersytet osiągnął bardzo wysoki poziom, ponieważ wykładali w nim najwybitniejsi polscy uczeni.
Rozwinął się ruch popularyzacji wiedzy przez wydawnictwa i cykle wykładów naukowych. Organizowano instytucje, tworzące namiastkę warsztatów naukowych, np. Muzeum Przemysłu i Rolnictwa. Z fundacji prywatnych powstała czytelnia naukowa - zalążek Biblioteki Publicznej w Warszawie. Pomocą dydaktyczną i metodyczną, a także bibliograficzną dla pragnących kształcić się było znakomicie opracowane, wspólne wielotomowe dzieło wybitnych warszawskich uczonych „Poradnik dla samouków”.
Zarówno w środowiskach robotniczych Królestwa jak i na wsiach prowadzono nielegalne akcje walki z analfabetyzmem i nauczanie po polsku na poziomie elementarnym. Nauczanie organizowane było przez osoby prywatne i przez powstające w tym celu organizacje, jak np. Towarzystwo Oświaty Narodowej lub Koło Oświaty Ludowej oraz inne społeczne stowarzyszenia oświatowe i kulturalne.
Tajną pracę oświatową prowadziły także instytucje polskie istniejące legalnie. Na przykład w ochronkach Warszawskiego Towarzystwa Dobroczynności starano się nauczyć dzieci czytania i pisania po polsku, zanim trafią do zrusyfikowanych elementarnych szkół rządowych. Wydział Czytelń tego Towarzystwa już w ostatnich dekadach XIX w. rozwijał czytelnictwo wśród warstw najuboższych, organizował odczyty naukowe i popularnonaukowe, zastępujące polską szkołę. Legalną instytucją była też przez jakiś czas Polska Macierz Szkolna, organizująca od 1905 roku prywatne polskie szkoły początkowe.
Do upowszechnienia półjawnego nauczania elementarnego na wsi przyczynił się „Elementarz” Konrada Prószyńskiego (Promyka).
GERMANIZACJA W ZABORZE PRUSKIM ( i strajki szkolne)
Od 1872 roku zaczyna się Kulturkampf czyli zapoczątkowana przez kanclerza Otto Bismarcka „walka o kulturę”. Kulturkampf dał Bismarckowi sposobność do wymierzania Polakom szeregu ciosów w dziedzinie ich praw narodowych i obywatelskich. W latach 1872-1874 nastąpiło zniemczenie szkół średnich. W 1887r. język polski został ostatecznie usunięty jako przedmiot w szkołach elementarnych.
Opór Polaków przeciw germanizacji łączył się z oporem ekonomicznym, dając specyficzne dla zaboru pruskiego formy pracy organicznej. Prowadzone były akcje zapobiegające sprzedawaniu Niemcom polskiej ziemi. Zakładano stowarzyszenia: gospodarcze, kredytowe, samopomocowe i kulturalne. Ich celem była także praca oświatowa, na ogół półjawna lub ukryta. Szerzyły oświatę gospodarczą, prowadziły ożywioną nieraz prześladowaną działalność wydawniczą (czasopisma, poradniki).
W formach walki narodowej i kulturalnej występowały różnice regionalne. Walka o język na Śląsku i Pomorzu często łączyła się z podziałami społecznymi - polskość z reguły zachowywały warstwy ludowe. Wyrósł tu jednak stopniowo specyficzny polski ruch młodo narodowy, związany z nowym pokoleniem inteligencji wywodzącej się z ludu, która została przy polskości.
W początkach XX w. zaczęły tworzyć się na terenie zaboru konspiracyjne związki młodzieży polskiej w gimnazjach niemieckich, jak np. w końcu XIX w. Towarzystwo im. Tomasza Zana czy związek Czerwona Róża.
Rodzący się opór przed germanizacją objął także dzieci. W 1883 r. w Jarocinie dzieci odmówiły odpowiadania na lekcji religii w języku niemieckim. W celu uniknięcia rozgłosu sprawę pominięto milczeniem.
Do ogólnego wzburzenia ludności polskiej doszło w 1901 r. we Wrześni. W kwietniu tego roku dzieciom w szkole wręczono niemieckie katechizmy i zaczęto naukę religii i śpiewu kościelnego po niemiecku. Wywołało to opór dzieci podtrzymywany przez rodziców. Dzieci zwróciły nauczycielowi niemieckie katechizmy i odmawiały udzielania odpowiedzi w języku niemieckim. Ten bierny opór dzieci władze szkolne starały się przełamać . Kiedy nie poskutkowały namowy, zastosowano kary karceru i chłosty, a w dniu 20 maja 1901 r., w obecności inspektora szkolnego dokonano zbiorowej chłosty dzieci.
Strajki „solidarności” wybuchały w szkołach elementarnych w Poznaniu, Mierosławiu , Pleszewie i in. Władze pruskie jednak nie ustąpiły. Wobec rodziców uczniów opornych stosowano surowe kary, represje ekonomiczne w postaci zwolnień z pracy, utrudnień w załatwianiu jakichkolwiek spraw urzędowych. Nauczycieli podejrzanych o sympatie dla dzieci
usuwano z pracy lub wysyłano w głąb Niemiec.
W 1902 r. strajki szkolne odbyły się w paru innych miastach Wielkopolski. Nowa ich fala miała miejsce w latach 1906-1907. Obok Wielkopolski objęły one Pomorze i Górny Śląsk. Strajkowało około 300 szkół i 40 tys. osób.
GALICJA W DOBIE AUTONOMII
Po otrzymaniu przez Galicję autonomii do najpilniejszych spraw zaliczono wprowadzenie do szkół w miejsce języka niemieckiego - języka ojczystego (polskiego i ukraińskiego) oraz przygotowanie reformy szkolnictwa. Szczególną aktywność w tym zakresie wykazał poseł na Sejm, Józef Dietl, rektor Uniwersytetu Jagiellońskiego, który wystąpił z wnioskiem oparcia na nowych zasadach nauczania ludowego w Galicji i oderwania go od wszelkiego wpływu Kościoła i rządu . Zdaniem Dietla całe szkolnictwo winno być podporządkowane państwu, które ma zapewnić mu podstawy materialne, czuwać nad jego rozwojem, dbać o poziom wykształcenia nauczycieli i czuwać nad właściwą realizacją programów nauczania.
Sejm Galicyjski 3 grudnia 1872 r. uchwalił Ustawę o zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół ludowych i posyłaniu do nich dzieci oraz o nadzorczych władzach szkolnych. Stanowiła ona, że nauka w szkole ludowej jest obowiązkowa i bezpłatna dla wszystkich dzieci od 6 do 12 roku życia.
Tymczasem postępy w upowszechnieniu szkół ludowych, wbrew oczekiwaniom, były mizerne. Konserwatywna część posłów, tzw. teka stańczyków , niechętnym okiem patrzyła na rozbudowę szkolnictwa ludowego.
Pod wpływem nieustających ataków konserwatywnych posłów Sejm w 1883 r. doprowadził do rewizji ustawy szkolnej i zmiany programów nauczania. Uboższe w swej treści miały być programy realizowane w szkołach wiejskich, a szersze w szkołach miejskich.
Jednolitą dotąd szkołę ludową podzielono na:
6-letnią wiejską , która miała przygotowywać dzieci do pracy na roli, zatrzymać je na wsi i nie dopuścić do szkół średnich i wyższych, dotąd zbyt łatwo dostępnych
7-letnią miejską , o nastawieniu rękodzielniczo-przemysłowym. Dla jej absolwentów miano organizować 2-letnie kursy dokształcające.
W miastach sytuacja była lepsza. W oparciu o ustawę z 1895 r. zaczęły rozwijać się szkoły wydziałowe, które dawały wykształcenie ogólne i praktyczne przygotowanie do zawodu.
Rada Szkolna Krajowa wielką wagę przywiązywała do kształcenia nauczycieli. Mimo wielkich trudności lokalowych na przełomie stulecia było ich ponad 40. Kształciły ok. 8 tys. chłopców i dziewcząt. Od 1907 r. wydłużono w nich naukę do 4 lat, co znakomicie przyczyniło się do podniesienia ich poziomu przygotowania do zawodu nauczycielskiego.
Szkolnictwo średnie - obejmowało głównie 8-klasowe gimnazja klasyczne. Obok gimnazjów klasycznych, od 1851 r. zaczęto tworzyć wg niemieckich wzorów szkolnictwo realne.
W II połowie XIX w. Galicja była jedynym zaborem, w którym do rozkwitu doszło szkolnictwo wyższe. Początkowo było ono całkowicie zniemczone. Wprawdzie Sejm już w 1861 r. podjął uchwałę o wprowadzeniu na Uniwersytecie Jagiellońskim i Lwowskim wykładów w języku polskim, ale proces ten okazał się długotrwały, bo wiązał się z potrzebą wymiany kadry profesorskiej, której nie było.
RUCH OŚWIATOWY DOBY POZYTYWIZMU
W całym okresie zaborów, kiedy tylko otwierał się jakiś zakres autonomii, Polacy podejmowali odbudowę szkoły polskiej, starali się nadać nowoczesną formę i treść.
Reforma Wielopolskiego pobudziła myśl i publicystykę oświatową. Upadek powstania styczniowego zniweczył dokonywaną reformę, ale polska myśl i publicystyka przedpowstaniowa stała się gruntem dla rozwoju - od lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych - nowego, pozytywistycznego nurtu myśli edukacyjnej, która uformowała się pod wpływem europejskiej filozofii pozytywistycznej. Główne idee : pracy u podstaw, oświaty ludu, kształcenia dziewcząt sformułował Aleksander Świętochowski. Praca organiczna i praca u podstaw była częścią programu modernizacji kraju. Angażowali się w nią nie tylko pedagodzy i publicyści ale i pisarze - Bolesław Prus, Eliza Orzeszkowa, Maria Konopnicka. Dziecko i jego świat stało się bohaterem wielu utworów literackich. Nastąpił ogromny rozwój piśmiennictwa pedagogicznego i oświatowego, czasopism, poradników, podręczników przeznaczonych dla rodziców i nauczycieli, pomagający rodzinie i nauczycielom prywatnym skutecznie przeciwdziałać rusyfikacji i tworzyć zastępcze formy oświatowe np. w ruchu społecznym. Wśród tych wydawnictw czołowe miejsce zajął „Przegląd Pedagogiczny”, którego treści składały się na rodzaj seminarium nauczycielskiego. W pewnym sensie rekompensował brak polskich zakładów kształcenia nauczycieli.
Kultura fizyczna
Henryk Jordan - twórca parków i placów zabawowych, który wyprowadził ćwiczącą młodzież z sal na świeże powietrze, inaugurując dynamiczne formy ruchu, prekursor nowoczesnych form wychowania fizycznego. Głównym terenem zajęć w ogrodach są boiska, a główną treścią - sport oraz gry i zabawy ruchowe.
Towarzystwo Gimnastyczne "Sokół" działało na obszarze trzech zaborów. Jego celem było propagowanie uprawiania ćwiczeń fizycznych, gimnastycznych i zwiększenie higieny wśród społeczeństwa. Ważną sferą działalności był szeroko rozumiany rozwój świadomości narodowej, karności i posłuchu; dużą rolę odgrywała też działalność kulturalna, oświatowa i rozrywkowa. Towarzystwo zostało podzielone na kilka oddziałów, w których uprawiano jazdę konną, myślistwo, szermierkę, ślizganie, pływanie, wioślarstwo i kolarstwo. Organizowano też zabawy, odczyty, przedstawienia teatralne, urządzano obchody rocznicowe. W 1911 r. powołano Sokolą Drużynę Polową i drużynę skautów, które przygotowywano do działań niepodległościowych.
Rola Kościoła
Kościół odgrywał ogromną rolę , utrzymywał polskość, duch polskości. Podejmował konkretne inicjatywy oświatowe - zgromadzenia zakonne prowadziły szkoły, zajmowały się dziećmi, dziewczętami, ubogimi.
Jako przykład można podać działalność Edmunda Bojanowskiego (błogosławiony) - skoncentrował swe zainteresowania na trzech dziedzinach: oświacie wiejskiego ludu, wychowaniu i dziełach miłosierdzia. Zetknął się z biedą ludu i dostrzegł potrzebę zajęcia się chorymi i najbiedniejszymi, zwłaszcza opuszczonymi dziećmi. Otworzył pierwszą wiejską ochronkę w Podrzeczu. Pracował w niej jako nauczyciel. Największy nacisk kładł na wychowanie religijne i moralne. Urządził kaplicę, dbał o to, by była w niej odprawiana codziennie Msza święta, organizował pielgrzymki i rekolekcje dla dzieci.
Na uwagę zasługuje także gimnazjum jezuickie w Chyrowie.
35. Przedstawiciele polskiej pedagogiki XIX w.
Stanisław Staszic - był gorącym zwolennikiem poddania szkolnictwa pod władzę rządu i wychowania obywatelskiego w duchu ofiarności patriotycznej, pracowitości i przedsiębiorczości. Jednocześnie dostrzegał niesprawiedliwość społeczną, uprzywilejowanie klasowe wykształcenia i dlatego pragnął by młodzież wychowywana była w duchu równości , by młodzież szlachecka i mieszczańska stanowiła jeden „naród”.
W swojej działalności porozbiorowej wiele uwagi poświęcił szkolnictwu dla stanów niższych: szkołom niedzielnym, zawodowym, oświacie ludowej.
Tadeusz Czacki - jako zastępca kuratora i wizytator szkół guberni wołyńskie, podolskiej i kijowskiej , współpracując blisko z Hugonem Kołłątajem utworzył w 1805 r. gimnazjum w Krzemieńcu, które po reorganizacji w 1819 r. przekształcone zostało na liceum. Nauczanie w nim trwało 10 lat i składało się z dwóch poziomów kształcenia. Pierwszy- 4-letni miał nastawienie filologiczne. Drugi 6 letni składał się z trzech dwuletnich kursów. Każdy stanowił swoiste połączenie nauk społecznych z naukami matematyczno-przyrodniczymi.
Nauka była bezpłatna, a dla mniej zamożnych stworzono stypendia. T. Czacki przekazał szkole własną bibliotekę oraz bogaty gabinet numizmatyczny. Podziw budziła lokalna drukarnia i księgarnia, liczne gabinety i laboratoria, zbiory modeli i maszyn, ogród botaniczny i oranżeria oraz tereny do jazdy konnej, fechtunku i rekreacji. Gimnazjum już w pierwszym roku skupiało ponad 300 uczniów, a potem ich liczba znacznie wzrosła.
Józef Dietl - uważał, że oświata powinna służyć utrwalaniu dorobku kultury narodowej i wszechstronnemu rozwojowi życia narodu, a szkoła rozwijać indywidualnie ucznia oraz dawać mu przygotowanie zawodowe.
Uważał, że o szkołach powinna decydować rodzina i społeczeństwo, a nie Kościół i państwo. Bardzo dużo uwagi poświęcał znaczeniu, organizacji i konieczności zapewnienia wysokiego poziomu szkoły ludowej i jej nauczycieli.
Bronisław Trentowski - swoje poglądy na wychowanie zawarł w dziele pt. „Chowanna”. Tytuł pochodzi od imienia słowiańskiej bogini opiekującej się dziećmi. Dzieło podzielone jest na trzy części : 1. Niepiotyka (z greckiego niepios - niemowlę, dziecko) traktuje o dziecku i sposobach jego wychowania. 2. Dydaktyka zajmuje się nauczycielem, naukami i sposobami nauczania. 3 Epika przedstawia organizację szkół i obejmuje historię wychowania.
Jego zdaniem wychowanie musi być oparte na znajomości duszy dziecka. Do dziecka należy odnosić się zawsze z miłością i szacunkiem.
Od wczesnej młodości należy zaprawiać wychowanków do samorządności - poczynając od sądów koleżeńskich można ich organizować nawet w sejm. Jest to jedna z dróg wyrobienia samodzielności, co należy jego zdaniem do naczelnych zadań wychowania.
Wielką wagę przywiązywał do wychowania fizycznego, ale przestrzegał przed zbytnią gorliwością.
W wykształceniu domagał się wszechstronności. Doceniał potrzebę kształcenia formalnego opartego na nauce języków klasycznych, ale na równi stawiał matematykę, której nakazywał uczyć jak najwcześniej.
Był gorącym zwolennikiem szerzenia oświaty ludowej. Uważał ją za warunek odzyskania niepodległości. Szkoła powinna być jednolita dla wszystkich stanów, dla miast i wsi.
Był obrońcą godności i uprawnień stanu nauczycielskiego. Akcentował konieczność należytego przygotowania nauczycieli do zawodu w prowadzonych na wysokim poziomie seminariach.
Konrad Prószyński - odegrał dużą rolę w walce z analfabetyzmem. W 1875 r. wydał w nakładzie 5 tys. egzemplarzy „Elementarz ścienny”, a w kilka miesięcy później, w podobnym nakładzie „Elementarz, na którym nauczysz się czytać w 5 albo 8 tygodni”. Obydwie te publikacje były pomyślane nie tyle, jako podręczniki szkolne, ale jako narzędzie do samodzielnego wyuczenia się sztuki czytania. Adresowane były głównie do
ludzi dorosłych. Pod względem treści obejmowały problematykę bliską chłopu, a pod względem metodycznym - opierały się na zasadach poglądowości. Dzięki bardzo niskiej cenie (5 kopiejek) i trafności metodycznej elementarze stały się wśród ludu najbardziej poczytnymi książeczkami, powszechnie używanymi do początkowej nauki czytania.
W późniejszym okresie K. Prószyński, wydał „Obrazkową naukę czytania do użytku szkolnego, domowego i dla samouków” oraz „Obrazkową naukę czytania i pisania”.
Jan Władysław Dawid - był pedagogiem i psychologiem, badaczem i autorem dzieł pedagogicznych. Opracował ideał i koncepcję kształcenia nauczycieli. Interesował się i badał wpływ uzdolnień wrodzonych i instynktów oraz warunków środowiskowych na rozwój umysłowy dziecka.
Jako pierwszy w Polsce zorganizował wraz z Anielą Szycówną i Izą Moszczeńską badania zespołowe dzieci warszawskich za pomocą kwestionariusza obserwacji psychologicznych i pedagogicznych. Wyniki opublikował w książce „Zasób umysłowy dziecka”, wskazując, że czynnikiem różnicującym jest przede wszystkim środowisko. Kwestionariusz obserwacji mógł służyć nauczycielom jako narzędzie doskonalenia zawodowego i być podstawą do systematycznych badań. W 1913 roku przygotował projekt ogólnonarodowego Instytutu Pedagogicznego w Krakowie dla nauczycieli z całej Polski (zrealizowany w okresie międzywojennym).
Stanisław Karpowicz - jako działacz oświatowy szczególnie podejmował i propagował akcję „ruchu umysłowego” wśród chłopów, jako wychowawca włączał się w pracę wychowawczą domów dziecka, jako nauczyciel szczególnie pragnął służyć samouctwu.
Uważał, że szkoła powinna być zreformowana w duchu szkoły pracy. Nauczanie powinno stracić charakter książkowy; jeśli młodzież ma być przysposobiona do życia społecznego, to musi być przysposobiona do pracy. Dlatego młodzież ma być wychowywana w atmosferze i w środowiskach pracy. Podkreślał tutaj szczególnie dwie drogi : udział wychowanków w pracy rodziny i w pracy zbiorowej, pożytecznej dla otoczenia, oraz pracę ręczną w zakresie rzemiosła lub rolnictwa, pojętą nie jako bezpośrednie przygotowanie do zawodu, lecz jako wychowawczą formę działania. Był zwolennikiem rozwijania i pobudzania czynnych zainteresowań wychowanków.