Aleksander A. Gorbatkow

Instytut Pedagogiki i Psychologii

Akademia Świętokrzyska w Kielcach

SPRAWNOŚĆ CZYNNOŚCI A DOBROSTAN EMOCJONALNY JEDNOSTKI.

MODALNA STREFA FUNKCJONOWANIA

LEVEL OF PERFORMANCE AND EMOTIONAL WELL-BEING.

MODAL ZONE OF FUNCTIONING

Streszczenie

W artykule przedstawiono próbę odpowiedzi na następujące pytania: 1) w jakiej strefie kontinuum poziomów sprawności podstawowych czynności mogą być „ulokowane” populacje większościowe? 2) jaka jest zależność podstawowych wymiarów dobrostanu emocjonalnego (DE) od sprawności czynności w tej strefie? Przedstawione w literaturze dane sugerują, że ta strefa znajduje się w nieco „pozytywnie” przesuniętej środkowej części kontinuum poziomów sprawności, a z nieliniowego asymetrycznego modelu sprawnościowej dynamiki DE (Gorbatkow, 2002b) wynika, że charakterystyczne dla niej krzywe zależności DE od sprawności czynności mogą mieć następujące kształty: monotonicznie spadająca krzywa dla negatywnych emocji oraz jednowierzchołkowe krzywe dla pozostałych wymiarów (symetryczna dla pozytywnych emocji, asymetryczna z tendencją wzrostu dla bilansu DE oraz asymetryczna z tendencją spadku dla integralnej wartości DE). Wyniki zaprezentowanych w pracy wstępnych badań własnych, przeprowadzonych z udziałem uczniów ostatnich klas szkół podstawowych (zmienna niezależna - powodzenie w nauce szkolnej; zmienne zależne - poczucie nadziei i poczucie beznadziejności oraz ich bilans i integralna wartość) z tymi hipotezami w znacznym stopniu zgadzają się.

SPRAWNOŚĆ CZYNNOŚCI A DOBROSTAN EMOCJONALNY JEDNOSTKI. MODALNA STREFA FUNKCJONOWANIA^*

WPROWADZENIE

Analiza literatury, mającej bezpośredni lub pośredni związek z problemem zależności dobrostanu emocjonalnego (DE) jednostki od jej sprawności (Gorbatkow, 2002b) pozwala na wyodrębnienie następujących najbardziej rozpowszechnionych wyobrażeń: 1) wyobrażenia o dodatniej liniowej (monotonicznej) zależności (bilansu) DE jednostki od jej sprawności; 2) wyobrażenia o nieliniowej niemonotonicznej jednowierzchołkowej zależności (bilansu) DE jednostki od jej sprawności w kształcie odwróconej litery J; 3) wyobrażenia o nieliniowej niemonotonicznej jednowierzchołkowej zależności pozytywnego i negatywnego wymiarów DE jednostki od jej sprawności w kształcie dzwonu. Zarys modelu sprawnościowej dynamiki dobrostanu emocjonalnego jednostki (Gorbatkow, 2002b), otrzymany w wyniku próby integracji tych wyobrażeń (rys. 1) odzwierciedla następujące tendencje: 1) dodatnią monotoniczną dynamikę bilansu DE przy 2-punktowym ujęciu zmiennej niezależnej (na poziomie sprawności poniżej przeciętnego bilans DE jest negatywny, na ponadprzeciętnym poziomie sprawności bilans DE jest pozytywny); 2) sinusoidalną dynamikę bilansu DE przy 5-punktowym ujęciu zmiennej niezależnej; 3) niemonotoniczną dynamikę pozytywnego i negatywnego wymiarów DE w postaci dwóch nieco zniekształconych krzywych dzwonowych; 4) stwierdzono również, iż wynikająca z kształtów ostatnich dwóch zależności krzywa sprawnościowej dynamiki wymiaru integralnej wartości DE, rozumianego jako integracja jego pozytywnego i negatywnego wymiarów powinna mieć kształt dzwonu.

------------------- tu wstawić Ryc. 1

MODALNA STREFA FUNKCJONOWANIA

Niniejszy artykuł zacznę od poszukiwania odpowiedzi na następujące pytania (Gorbatkow, 2002b): 1) czy pokrywają się ze sobą teoretyczna, zawarta w modelu wariancja poziomów sprawności i ta rzeczywista wariancja poziomów sprawności, która charakteryzuje większość istniejących w realnym życiu „normalnych” populacji? 2) czy średnia sprawność w tych populacjach pokrywa się z punktem środkowym 3 osi X proponowanego modelu?

Sądzę, iż odpowiedź na te pytania, uwzględniająca wyniki teoretycznych i empirycznych badań, przeprowadzonych w różnych nurtach tematycznych, bezpośrednio lub pośrednio związanych z dyskutowanym problemem może być następująca. Mając rozmaite potrzeby w tym potrzeby kompetencji, sprawstwa, osiągnięć itp. (w rozwoju i zaspokajaniu których na ogół również zainteresowane są mikro- i makro-grupy członkostwa, wspierające jednostkę) oraz pewną swobodę wyboru, większość ludzi szuka i z mniejszym lub większym powodzeniem znajduje „ekologiczną niszę”, w której indywidualne obiektywne prawdopodobieństwo prawidłowego rozwiązania podstawowych zadań życiowych (w zabawie, nauce, pracy, rodzinie itd.) cechuje się następującymi osobliwościami:

1. Nie jest na tyle niskie (zbyt trudne czynności), żeby przewaga strat nad zyskami powodowała zagrożenie utrzymania się jednostki na danym poziomie funkcjonowania.

2. Nie jest na tyle wysokie (zbyt łatwe czynności) żeby zagrażać rozwoju jednostki.

3. Jednocześnie jest zauważalnie wyższe od „ambiwalentnego” 0,5 (równowagi osiągnięć i porażek).

W oddziaływaniu obiektywnego prawdopodobieństwa (trudności) osiągnięcia celu oraz obiektywnej sprawności czynności danej jednostki na jej DE pośredniczy ich ocena poznawcza. Taka sprawnościowa samoocena (subiektywne prawdopodobieństwo osiągnięcia celu, poczucie kompetencji, kontroli, sprawstwa) odzwierciedlająca przy pośrednictwie procesów atrybucji obiektywne osiągnięcia jednostki i ich prawdopodobieństwo w przyszłości „koryguje się” za pomocą „mechanizmów iluzji”, zmierzających do optymalizacji stopnia rozbieżności między aktualnym stanem rzeczy a aspiracjami, co ma istotne funkcjonalne znaczenie pod warunkiem zastosowania ich we właściwym wymiarze i w odpowiednich warunkach. Obiektywnie wyższa od 0,5 sprawność jednostki jeszcze bardziej „polepszona” w jej subiektywnym mniemaniu sprawia, iż „przeciętny” człowiek ma dosyć wysoką („ponadprzeciętną”) samoocenę i jest to fakt dobrze udokumentowany w wielu badaniach.

Z naszkicowanego obrazu wynika, iż po odcięciu odpowiadających bardzo trudnym i bardzo łatwym zadaniom krańcowych odcinków osi sprawności oraz przesunięciu środkowego punktu otrzymanego obszaru ku krańcowi wysokiego poziomu sprawności, strefa zmiennej niezależnej w modelu, charakteryzująca większość ludzi wobec ich podstawowych czynności (obszar ten można nazwać większościową czy modalną strefą funkcjonowania - MSF), może być hipotetycznie-intuicyjnie ujęta jako odcinek MSF osi X na rys. 1.

Hipotetyczna strefa MSF, jest wynikiem „uśrednienia” indywidualnych stref funkcjonowania, charakterystycznych dla poszczególnych osób w mniej więcej normalnych (ustabilizowanych) warunkach ich życia. Jednostka „porusza się” wewnątrz własnej strefy między jej lewą a prawą granicą (tolerowanym przez nią najmniejszym i największym stopniem nowości, trudności czynności czy największym i najmniejszym poziomem sprawności), czyli dolnym a górnym progiem tolerancji wobec „rozbieżności informacyjnej”, co określa typowe dla niej granice poziomów skuteczności czynności. Dba o nieprzekroczenie tych granic, włączając w miarę możliwości zbliżające się do indywidualnego maksimum rozwoju czynności (plateau) do systemu działalności wyższego rzędu jako instrumentalne (albo zmienia priorytety nie „w pionie” tylko „w poziomie”). Przy tym ów system ma być taki, żeby w oparciu o te (oraz inne) instrumentalne czynności miał stopień złożoności, nowości itp., nie przekraczający ich dolnych progów (lewej granicy strefy). Społeczno-psychologiczne aspekty procesów, związanych z MSF, mogą być zilustrowane w sposób następujący. Wyobraźmy sobie przeciętny zakład pracy, gdzie zbyt słabi pracownicy zmieniają pracę sami albo proponuje się im inną pracę czy też ich zwalnia, a „zbyt dobrzy” zmieniają stanowisko lub odchodzą, otrzymując awans lub ciekawszą propozycję od innego pracodawcy. Coś podobnego znajdziemy także w typowej szkole, mającej „sąsiadów” zarówno z „dołu” (szkoły specjalne, inne placówki o mniejszych wymaganiach) jak i z „góry” (szkoły dla szczególnie uzdolnionych, inne placówki o większych możliwościach i wymaganiach), z którymi owa szkoła może się „dzielić” (przynajmniej w „teorii”) uczniami, za bardzo odchylającymi się od większości. Przy tym procesy „migracji” osobników mało skutecznych są bardziej intensywne, niż procesy „migracji” osób wysoko skutecznych, gdyż grupa na ogół zainteresowana jest w rozstaniu się z pierwszymi i kontynuacji współdziałania z drugimi. W wyniku tego najbardziej rozpowszechnione w społeczeństwie czynności wykonują raczej ci, którzy mają dodatni bilans osiągnięć i porażek.

Gdyby procesy społecznej i psychicznej regulacji aktywności jednostki przebiegały (z emocjonalnego punktu widzenia) idealnie-optymalnie, to MSF lokowałaby się gdzieś w pobliżu punktu 4 osi X modelu (optymalna strefą funkcjonowania - OSF). W realnym zaś życiu z powodu różnych przyczyn (nieoptymalny poziom zdolności, brak swobody wyboru, poparcia społecznego, osobliwości systemu wartości itd.) MSF najprawdopodobniej przekracza zarówno lewą, jak i prawą granicę OSF. Pierwszy przypadek dotyczy okresów przewagi porażek nad sukcesami, nie kompensowanej przez „mechanizmy iluzji”. Drugi dotyczy okresów „zatrzymania się” przy czynności, która jest na tyle opanowana, iż staje się coraz mniej emotogenna. I jedno, i drugie najprawdopodobniej przydarza się większości ludzi. Różne indywidualno-typologiczne czynniki (społeczne, psychologiczne, inne) mogą sprawić, że miejsce osób określonego typu będzie mniej więcej stabilnie ulokowane w którymś z zbliżonych do krańców osi X obszarów (mniejszościowych stref funkcjonowania). W pewnych przypadkach taka lokalizacja może być dłuższa jak np. przypuszczalnie u niektórych kategorii osób społecznie niedostosowanych (por. Gorbatkow, 2002a). W innych przypadkach taka lokalizacja może być krótsza jak np. u osób znajdujących się w stanie reaktywnej depresji w wyniku utraty bliskiej osoby (por. Czapiński, 1994). Różna może być także szerokość tej strefy. Można przypuszczać, iż w szkole podstawowej w porównaniu z większością zakładów pracy strefa MSF jest szersza z powodu chociażby mniejszej swobody wyboru (przez podmiot) miejsca nauki, niż miejsca pracy.

Na ile kształty krzywych sprawnościowej dynamiki emocji w obszarze MSF modelu zgadzają się z danymi z literatury, dotyczącymi większości „zwyczajnych ludzi”, funkcjonujących w zwyczajnych warunkach? Jak się okazało, znalezienie relewantnych problemowi danych w literaturze przedmiotu jest zadaniem trudnym. Psychologię pracy np., gdzie wykonuje się najwięcej badań na temat zależności DE od sprawności czynności, cechuje następujący obrazek (patrz np. Warr, 1999): większość tego typu badań uwzględnia jedynie wymiar bilansu DE; emocje pozytywne i negatywne, jako osobne wymiary oraz wymiar integralnej wartości DE (czy ogólnej aktywacji emocjonalnej) brane są pod uwagę bardziej niż rzadko; stosuje się przeważnie liniowe statystyki.

Taki stan rzeczy nakłonił mnie do podjęcia przedstawionej w poniższej partycji tekstu własnej próby empirycznej weryfikacji krzywych dynamiki wymiarów DE w modalnej strefie funkcjonowania. Daną próbę traktuję jako mającą charakter wstępnej empirycznej eksploracji problemu w świetle zaprezentowanego powyżej modelu.

Hipotezy. Biorąc pod uwagę względną długość oraz kąty nachylenia ramion hipotetycznych krzywych sprawnościowej dynamiki emocji w większościowej strefie funkcjonowania przedstawionego w niniejszej pracy modelu oczekuję empirycznych krzywych o następujących osobliwościach w próbach, zawierających „zwyczajnych” ludzi, funkcjonujących w „zwyczajnych” sytuacjach:

1. Monotonicznie spadająca krzywa dla negatywnych emocji.

2. Jednowierzchołkowa krzywa bez wyraźnej liniowej dynamiki dla pozytywnych emocji.

3. Jednowierzchołkowa krzywa z tendencją wzrastającej liniowej dynamiki dla bilansu DE.

4. Jednowierzchołkowa krzywa z tendencją spadającej liniowej dynamiki dla integralnej wartości DE.

METODA

Osoby badane

Wybierając między pracą a nauką jako podstawowymi rodzajami działalności odpowiednio dla pracujących i uczących się sądzę, że ta druga jest lepsza jako obiekt badawczy, ponieważ treść, warunki oraz ocena sprawności wykonywanych czynności są tutaj o wiele bardziej ujednolicone, a najbardziej w szkole podstawowej. Poza tym w szkole podstawowej przedstawione są wszystkie kategorie mniej więcej zdrowych osobników (zaczynając od płci) przy wyrównaniu względem wieku, czego nie ma, ani w większości zakładów pracy ani w szkołach średnich i wyższych. Przy tym w odróżnieniu od zakładów pracy, gdzie, jak było wspomniane wyżej, najsłabsi i najlepsi pracownicy mogą nie trzymać się zbyt długo na swoim stanowisku, w szkole podobne kategorie uczniów o wiele częściej zostają na miejscu, co jest ważne dla sprawdzenia modelu.

Z uczniów szkół podstawowych najlepszą będzie populacja uczniów klas ostatnich. Po pierwsze, dla tego, iż bardziej niż pozostałe „przypominają” dorosłych (badanych w większości przytoczonych wyżej badań). Po drugie, większość metod opracowanych dla pomiaru DE - to kwestionariusze, a młodsi badani, jak wiadomo, mogą być źródłem mniej rzetelnych wyników przy pracy z takimi metodami. Po trzecie, i to jest najważniejsze, w ostatnich klasach uczniowie bardziej poważnie traktują naukę. Dzieje się tak i z powodu zbliżającego się terminu ukończenia szkoły, i z powodu zbliżającej się granicy między okresem, w którym nauka ma mniejsze znaczenie jako wiodąca działalność (konkuruje z nią często komunikowanie się z rówieśnikami) a okresem, w którym staje się ona bardziej ważna w związku z kształtującymi się planami ogólnożyciowymi (por. np. Elkonin, 1971). Przytoczone argumenty wskazują na ostatnią klasę szkoły podstawowej (kl. 8 w okresie przeprowadzenia pomiarów), jako preferowany obiekt badania. Przedstawiciele różnych płci też nie są równi pod rozpatrywanym względem. Jak wiadomo i z praktyki, i z badań naukowych (por. np. Hudley, 1992) sprawy związane z uczeniem się na ogół w szkole ważniejsze są dla dziewcząt, niż dla chłopców, a więc weryfikując model należy uwzględnić płeć osób badanych. Wychodząc z powyższych rozumowań do próbki badawczej włączyłem uczniów klas ósmych szkół podstawowych (n=181), w tym 89 dziewcząt i 92 chłopców z różnych miejscowości (76 osób ze wsi, 59 z małego miasta, 46 z większego miasta) i z różnych szkół (w tej samej szkole była przebadana nie więcej niż jedna klasa). Zakres wieku osób badanych 13,09 - 15,6 lat (M = 14,32; SD = 0,60) przy braku różnicy względem płci (t(1, 179) = 0,27; p < 0,79).

Zastosowane metody

Nie mając w posiadaniu przekonującego i sprawdzonego narzędzia pomiaru „przeciwstawnych” emocji, bezpośrednio związanych z nauką szkolną, w niniejszym badaniu mierzyłem nie parcjalny, tylko ogólny dobrostan emocjonalny, wychodząc z rozważań i danych o silnej jego zależności od parcjalnego DE, związanego z podstawowymi czynnościami człowieka (por. np. Diener i in., 1999). Badałem go za pomocą jednego z najbardziej popularnych w tego rodzaju badaniach w tym w Polsce narzędzi pomiarowych, mianowicie Skali Poczucia Beznadziejności (pesymizmu) A. Becka (Beck i in., 1974, 1993) w przekładzie J. Czapińskiego i M. Lewickiej (por. Czapiński, 1994), która zawiera 20 twierdzeń. Jedenaście z tych twierdzeń dotyczy tytułowego poczucia beznadziejności, np. "przyszłość wydaje mi się mroczną". Pozostałe dziewięć dotyczą przeciwstawnej emocji - poczucia nadziei, np. "z ufnością patrzę w przyszłość". Format odpowiedzi był następujący: zdecydowanie nie - raczej nie - raczej tak - zdecydowanie tak. Opierając się na dane o względnej niezależności tego rodzaju emocji od siebie (por. np. Chang i in., 1997) zgodnie z celem badania obliczałem psychometrycznie uzasadnione w moich wcześniejszych badaniach dwa osobne wskaźniki - Poczucia Nadziei (optymizmu) i Poczucia Beznadziejności (pesymizmu) (por. Gorbatkow, 2002c). Wartości współczynnika rzetelności (alpha Cronbacha) w niniejszym badaniu wyniosły odpowiednio 0,70 i 0,81. Różnicę między wskaźnikami Poczucia Nadziei (N) i Poczucia Beznadziejności (B) traktowałem jako wskaźnik Bilansu DE (ekwiwalent oryginalnego ogólnego wskaźnika poczucia beznadziejności A. Becka), natomiast ich sumę traktowałem jako wskaźnik Integralnej wartości DE. Dodatkowo obliczyłem multiplikatywne wersje wskaźników ostatnich dwóch zmiennych, odpowiednio N/B i N*B. Oceny z różnych przedmiotów (z pierwszego półrocza), które wziąłem w charakterze miary sprawności jednostki jako podmiotu nauki szkolnej, osoby badane podawały razem z odpowiedziami na pytania kwestionariusza Becka. Dla opracowania statystycznego wziąłem średnią ocen z tych podstawowych przedmiotów, dla których miałem komplet danych, mianowicie z języka polskiego, matematyki, historii, geografii i biologii.

WYNIKI

Pierwszy fakt, rzucający się w oczy (tabela 1) - to wyraźna przewaga Poczucia Nadziei nad Poczuciem Beznadziejności (t(179) = 17,42; p < 0,0001) czyli dodatni bilans DE u przebadanych uczniów, co zgadza się zarówno z oczekiwaniami, wynikającymi z względnej wysokości krzywych pozytywnych i negatywnych emocji w obszarze MSF modelu, jak i z danymi innych autorów.

-------------------tu wstawić Tabelę 1.

Estymacja zależności między powodzeniem w nauce a wymiarami DE ujawniła następujące związki (rys. 2). Dla Poczucia Nadziei najlepszą aproksymacją okazała się funkcja kwadratowa w kształcie odwróconej litery U (Poczucie nadziei = 1,43 + 0,93X - 0,13X^2; R = 0,25; F(2, 178) = 5,88; p < 0,003), co oznacza, iż w mojej próbie w miarę wzrostu sprawności akademickiej ucznia do około 3,5 stopni Poczucie Nadziei rośnie, dalszy zaś wzrost poziomu jego osiągnięć powoduje spadek natężenia tej pozytywnej emocji. Dla Poczucia Beznadziejności najbardziej istotną okazała się aproksymacja hiperboliczna (Poczucie beznadziejności = 1,39 + 1,98/X; R = 0,36; F(1, 179) = 27,98; p < 0,0001), odzwierciedlająca towarzyszący wzrostowi sukcesów monotoniczny spadek natężenia tej emocji. Dynamikę bilansu DE najlepiej charakteryzuje funkcja kwadratowa w kształcie odwróconej litery J z tendencją wzrostu (Bilans DE = -1,98 + 1,58X - 0,19X^2; R = 0,33; F(2, 178) = 10,60; p < 0,0001). Sprawnościowa dynamika integralnej wartości DE dobrze opisuję się za pomocą funkcji kwadratowej z tendencją spadku (Integralna wartość DE = 4,84 + 0,29X - 0,06X^2; R = 0,31; F(2, 178) = 9,40; p < 0,0001).

-------------------tu wstawić Ryc. 2

Zapowiedziany podział próby względem płci dał następujące rezultaty. Porównanie dziewcząt z chłopcami (tabela 2) względem statystyk opisowych nie ujawniło żadnych różnic w zakresie mierzonych emocji, natomiast ujawniło istotną różnicę w zakresie powodzenia w nauce szkolnej, która odpowiada oczekiwaniom, i którą należy przypisać raczej motywacji, zaangażowaniu w ten rodzaj działalności, niż czynnikom poznawczym, uwzględniając zazwyczaj ustalany w badaniach brak różnicy w poziomie inteligencji względem płci (por. np. Seligman, 1995). Zależności, cechujące sprawnościową dynamikę DE u dziewcząt i chłopców okazały się treściowo podobne, natomiast ich statystyczna istotność jest różna. Najbardziej istotne dane, otrzymane dla dziewcząt (rys.3) są następujące: Poczucie nadziei = 0,78 + 1,30X - 0,18X^2; R = 0,34; F(2, 86) = 5,78; p < 0,004 (funkcja kwadratowa); Poczucie beznadziejności = 1,21 +2,78/X ; R = 0,48; F(1, 87) = 25,39; p < 0,0001 (funkcja hiperboliczna); Bilans DE = -3,38 + 2,28X - 0,28X^2 ; R = 0,42; F(2, 86) = 9,18; p < 0,0001 (funkcja kwadratowa); Integralna wartość DE =5,23 + 0,15X - 0,05X^2; R = 0,44; F(2, 86) = 10,32; p < 0,0001 (funkcja kwadratowa).

-------------------tu wstawić Tabelę 2.

-------------------tu wstawić Ryc. 3

-------------------tu wstawić Ryc. 4

Zależności, charakteryzujące chłopców (rys.4) zauważalnie mniej statystycznie istotne. Poczucie nadziei nie wykazało żadnych statystycznie istotnych zmian w procesie dynamiki sprawności. Mniej nieistotna w porównaniu z innymi funkcja kwadratowa, cechuje się następnymi parametrami: R = 0,17; F(2, 89) = 1,28; p < 0,28. Pozostałe trzy krzywe mają takie same kształty, jak te, które były otrzymane w próbce dziewcząt: Poczucie beznadziejności = 1,47 +1,62/X ; R = 0,30; F(1, 90) = 9,01; p < 0,003 (funkcja hiperboliczna); Bilans DE = -1,24 + 1,19X - 0,15X^2 ; R = 0,27; F(2, 89) = 3,39; p < 0,038 (funkcja kwadratowa); Integralna wartość DE = 5,15 + 0,03X - 0,02X^2; R = 0,22; F(2, 89) = 2,20; p < 0,12 (funkcja kwadratowa).

Liniowe tendencje zmiany wymiarów DE w miarę wzrostu wskaźników powodzenia w nauce szkolnej okazały się następujące (tabela 3): spadająca dynamika dla negatywnych emocji; tendencja wzrostu dla bilansu DE oraz tendencja spadku dla integralnej wartości DE. Dla pozytywnych emocji żadnych liniowych zmian nie wykryto, gdyż krzywa dzwonowa dla tego wymiaru jest dosyć symetryczna.

-------------------tu wstawić Tabelę 3.

Dodatkowo sprawdziłem „na wszelki wypadek” hipotezy, dotyczące bilansu oraz integralnej wartości DE, stosując również multiplikatywne wskaźniki tych zmiennych (odpowiednio, N/B i N∙B), ponieważ, po pierwsze, nie posiadam jak na razie zdecydowanych argumentów na korzyść merytorycznej przewagi zastosowanych wyżej addytywnych wersji wskaźników, a po drugie, mimo bardzo silnych korelacji, które mogą występować między dwoma zmiennymi (tutaj addytywnymi a multiplikatywnymi wersjami indeksów), ich związki z trzecimi zmiennymi jak wiadomo mogą nie być takie same. Zastosowanie nowych wersji wskaźników bilansu i integralnej wartości DE dało wyniki, nie różniące się znacząco od otrzymanych przy użyciu ich starych wersji. Przy tym stopień istotności statystycznej badanych zależności okazał się nieco wyższy w przypadku integralnej wartości DE i nieco niższy w przypadku bilansu DE. Jedynie w próbce chłopców istotność kwadratowej zależności bilansu DE od skuteczności trochę przekroczyła (p < 0,08) konwencjonalny próg. Poziom istotności pozostałych zależności był nie niższy niż p < 0,02.

DYSKUSJA

Uzyskane w badaniu empirycznym rezultaty świadczą raczej na korzyść zaproponowanego w pracy modelu nieliniowej asynchronicznej dynamiki dobrostanu emocjonalnego w miarę wzrostu poziomu wykonania czynności w zakresie, który może być zbadany w naturalnych próbach zwyczajnych (należących do większości) ludzi. Otrzymane krzywe wskazują na możliwość wystąpienia w procesie wzrostu sprawności jednostki niemonotonicznej dynamiki w kształcie dzwonu dla pozytywnych emocji; monotonicznie spadającej dynamiki dla negatywnych emocji; niemonotonicznej dynamiki z wyraźną tendencją wzrostu w kształcie odwróconej litery J dla bilansu DE; oraz niemonotonicznej dynamiki z wyraźną tendencją spadku dla integralnej wartości DE.

Ujawniony został zauważalny modyfikujący wpływ ważności dla jednostki wykonywanych czynności (różnej subiektywnej wartości nauki szkolnej dla dziewcząt i chłopców) na badane związki. Dziewczęta w porównaniu z chłopcami zademonstrowały bardziej wyraźną zależność między powodzeniem w nauce a zmiennymi emocjonalnymi, zwłaszcza w zakresie pozytywnych emocji. Ten ostatni fakt staje się bardziej zrozumiały, jeśli wziąć pod uwagę dane o asymetrii ról dodatnich i ujemnych emocji w wartościowaniu. W badaniach stosunkowo częściej stwierdza się większe znaczenie wartościujące ostatnich w porównaniu z pierwszymi (por. np. Czapiński,1988; Ito i in., 1998; Frijda, 1988). Stosunkowo mniejsza rola pozytywnych emocji pod tym względem sugeruje, iż osłabienie emocjonalnej więzi z przedmiotem powinno dotyczyć w pierwszej kolejności właśnie ich. Można to również ująć w pojęciach kontekstowych („context factors”) i treściowych („content factors”) czynników F. Herzberga (Herzberg i in. 1993), dotyczących szeroko rozumianych warunków i treści pracy. Zmiany pierwszych wpływają raczej na negatywne emocje, zaś zmiany drugich modyfikują raczej emocje pozytywne. Jeśli przyjąć, że nauka szkolna jako całość (w jedności jej warunków i treści) jest istotnym komponentem treści życia w przypadku dziewcząt i jest raczej warunkiem życia w przypadku chłopców, to dane otrzymane w moim badaniu z tą koncepcją się zgadzają. Być może nawet dopełniają ją wskazaniem na możliwość niemonotonicznej dynamiki pozytywnych emocji, podczas gdy koncepcja Herzberga postuluje zależność jedynie monotoniczną.

Niewykluczone jednak, iż otrzymane w niniejszym badaniu empirycznym rezultaty, w tym spadek bilansu DE u najlepszych uczniów jako najciekawszy, mogą być ujęte nie tylko w świetle zaproponowanego modelu, lecz równie dobrze z punktu widzenia innych modeli teoretycznych. Wskażę pobieżnie na niektóre rzucające się w oczy możliwości tego rodzaju.

Koszty powodzenia. Właśnie za pomocą tego pojęcia V. S. Magun (1983) wyjaśnia ujemny związek między sprawnością a satysfakcją z pracy w jednej z jego próbek: osoby, osiągające wysokie wyniki w pracy kosztem większych wysiłków, czasu itp. mogą charakteryzować się stosunkowo małym zadowoleniem z niej. W moim przypadku zastosowanie tego wyjaśnienia nie było by zbyt przekonujące, ponieważ koszty (zmęczenie, pogorszenie się zdrowia, spadek popularności itd.) będąc ujemną wartością musiałyby nie tyle obniżyć poziom pozytywnych emocji, ile podnieść poziom negatywnych emocji bardzo dobrych uczniów w porównaniu z przeciętnymi (por. np. Coombs, Avrunin, 1977). Tak się jednak nie stało. Poza tym niektóre inne badania informują, iż wysiłki uczniów (odzwierciedlone w ich samoocenie) słabo korelują z wynikami nauki, a czas poświęcony odrabianiu lekcji w domu koreluje z nimi nawet ujemnie i także słabo (Jussim, Eccles, 1992). Te dane w połączeniu z faktem (udokumentowanym w ogromnej liczbie badań w tym polskich - por. np. Choynowski, 1980) o wiele większych korelacji powodzenia w nauce z poziomem inteligencji przekonują, że nie w kosztach powodzenia należy w pierwszej kolejności szukać wyjaśnienia otrzymanych przeze mnie wyników, aczkolwiek analizę czynnika „kosztów” w związku z prezentowanym modelem uważam za jedno z priorytetowych zadań w przyszłych moich badaniach.

Następne dwa możliwe wyjaśnienia otrzymanych danych wyglądają bardziej obiecująco. Pierwsze z nich uwzględnia takie czynniki, jak inny poziom potrzeb i aspiracji u uczniów bardzo dobrych w porównaniu z przeciętnymi. Z podobnych pojęć korzysta M. Bernaus (1910, cyt. za Rothenbacher, 1990), jak również i V. S. Magun (1983) przy analizie wyżej wspomnianego ujemnego związku między sprawnością a satysfakcją z pracy, oraz inni badacze w związku z danymi o słabej zależności DE od statusu społeczno-ekonomicznego i niektórych innych czynników (por. np. Czapiński, 1994; Diener i in., 1999). Na pierwszy rzut oka w moim przypadku, jeśli mieć na uwadze wymiar bilansu DE (a właśnie o nim mowa we wspomnianych badaniach), stosowanie tego rodzaju pojęć może być pożyteczne. Jednak uwzględnienie obok wymiaru bilansu DE także pozytywnych i negatywnych emocji, jako osobnych wymiarów, może dać obrazek, istotnie różniący się od tego, który mógłby pomóc w wyjaśnieniu otrzymanych przeze mnie danych. Badanie R.A. Emmonsa (1992), np., pokazało, że w miarę wzrostu poziomu aspiracji nie tyle spadają emocje pozytywne, ile rosną emocje negatywne.

Drugie możliwe wyjaśnienie związane jest z odwołaniem się do systemu wartości w grupie. Jeśli w danej mikro/makro grupie wyróżniający się z większości są „nielubiani” (przynajmniej w zakresie nauki szkolnej), to przeciętni będą mieli wyższą popularność w porównaniu ze słabymi i dobrymi, co odpowiednio może modyfikować DE uczniów (zwłaszcza dziewcząt) w kierunku, zgodnym z kształtem krzywej, otrzymanej przeze mnie dla poczucia nadziei. Ale i w tym przypadku wyjaśnienia wymaga fakt braku symetrycznej w stosunku do krzywej dynamiki tej emocji zmiany emocji „przeciwstawnej”, czyli poczucia beznadziejności.

Można wysunąć także inne propozycje interpretacyjne, lecz, żeby te przytoczone i ewentualne inne „konkurowały” ze zrealizowanym wyżej rozumowaniem czy dopełniały go, trzeba je wszystkie rozważyć w paradygmacie względnej wzajemnej niezależności pozytywnych i negatywnych emocji przy uwzględnieniu rozpiętości wartości zmiennej niezależnej przynajmniej w granicach modalnej strefy funkcjonowania (MSF).

PODSUMOWANIE

Model dynamiki dobrostanu emocjonalnego (DE) jednostki w miarę wzrostu sprawności czynności (Gorbatkow, 1997, 2002b) oraz wyobrażenie o tym, że strefa kontinuum poziomów sprawności, charakteryzująca większość „zwyczajnych” ludzi, funkcjonujących w „zwyczajnych” warunkach (modalna strefa funkcjonowania), znajduje się w nieco „pozytywnie” przesuniętej środkowej części tego kontinuum, sugeruje szereg przypuszczeń. Dla większościowych (modalnych) populacji najbardziej prawdopodobne wydają się być następujące krzywe: niemonotoniczna w kształcie dzwonu krzywa sprawnościowej dynamiki pozytywnych emocji, monotonicznie spadająca krzywa dynamiki negatywnych emocji, niemonotoniczna z tendencją wzrostu w kształcie odwróconej litery J krzywa dynamiki bilansu DE oraz niemonotoniczna z tendencją spadku krzywa dynamiki integralnej wartości DE. Dane z literatury przedmiotu oraz otrzymane w badaniach własnych z udziałem uczniów szkoły podstawowej empiryczne krzywe zależności podstawowych wymiarów DE od powodzenia w nauce szkolnej w znacznym stopniu pokrywają się z hipotetycznymi krzywymi teoretycznymi. Przedyskutowane są również niektóre alternatywne możliwości wyjaśnienia otrzymanych rezultatów, związane z takimi pojęciami jak koszty powodzenia, poziom aspiracji oraz system wartości w grupie. Stwierdzono ich mniejszą (jak dotąd) przydatność interpretacyjną w przypadkach tego rodzaju. Zdając sobie sprawę z tego, że na podstawie tak ograniczonego zakresu badań jakiekolwiek ostateczne wnioski byłyby przedwczesne, pozwolę sobie jednak ocenić otrzymane rezultaty, jako dające nadzieję na to, że zaprezentowany w pracy kierunek poszukiwań może okazać się dostatecznie heurystycznym i owocnym w problematyce zależności dobrostanu emocjonalnego od sprawności czynności.

BIBLIOGRAFIA

Argyle M. (1987). The psychology of happiness. London: Methuen.

Argyle, M. (1994). The social psychology of everyday life. London and New York: Routledge.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Beck, A. T., Weissman, A., Lester, D., Trexler, L. (1974). The measurement of pessimism: The hopelessness scale. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 42, 861-865.

Beck, A. T., Steer R. A. (1993). Beck hopelessness scale. Manual. San Antonio. The psychological corporation Harcourt Brace & Company.

Berlyne, D. E. (1971). Aesthetics and psychobiology. New York: Appleton.

Bernaus, M. (1910). Auslese und Anpassung der Arbeiterschaft der geschlossenen Großindustrie. Dargestellt an den “Verhältnissen der Gladbacher Spinnerei und Weberei” A.= G. zu München=Gladbach im Rheinland, Leipzig.

Choynowski, M. (red.) (1980). Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawodowym. Warszawa: PWN.

Colvin, C. R., Block, J. (1994). Do positive illusions foster mental health? An examination of the Taylor and Brown formulation. Psychological Bulletin, 116, 3-20.

Coombs, C.H., Avrunin, G.S. (1977). Single-peaked functions and the theory of preference. Psychological review, 84, 216-230

Czapiński, J. (1985). Wartościowanie - zjawisko inklinacji pozytywnej. O naturze optymizmu. Wrocław: Ossolineum

Czapiński, J. (1988). Wartościowanie - efekt negatywności. O naturze realizmu. Wrocław: Ossolineum

Czapiński, J. (1994). Psychologia szczęścia. Warszawa: Akademos.

Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. E., Smith, H. L. (1999). Subjective well-being: Three decades of progress: 1967 to 1997. Psychological Bulletin, 125, 276-302

Elkonin, D. B. (1971). K problemie pieriodizacji psichicieskogo razwitija w detskom wozraste. Woprosy psichologii, 4, 8-20.

Eagly, A. H., Wood, W., Fishbaugh, L. (1981) Sex differences in conformity: Surveillance by the group as a determinant of male nonconformity. Journal of Personality and Social Psychology, 40, 384-393.

Ekman, P., Davidson, R.J. (red.) (1999). Natura emocji. Podstawowe zagadnienia. Gdańsk. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Epstein, S. (1982). Natural healing processes of the mind: II. Graded stress inoculation as an inherent coping mechanism. [W:] M. Jaremko, D. Meichenbaum (red.) Stress prevention and management. New York: Plenum.

Feingold, A. (1994). Gender differences in personality: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 116, 429-456.

Frese, M., Zapf, D. (1994) Action as the Core of Work Psychology: A German Approach. In: H.C. Triandis N.D. Dunnette and L.M. Hough (Eds.) Handbook of Industrial and Organizational psychology, Vol. 4. (P. 271-340). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. 1994.

Frijda, N. H. (1988). The laws of emotion. American Psychologist, 43, 349-358.

Gorbatkow, A. A. (1981). Struktura psichicieskoj dispozicii i jej pozitivno-negativnaja asimmetria. Nieopubl. praca doktorska. Leningrad: LGU.

Gorbatkow, A. A. (1997). Rozwój jednostki a współzależność emocji pozytywnych i negatywnych. [W:] Z. Łoś, A. Oleszkowicz (red.) Rozwój człowieka i jego zagrożenia w świetle współczesnej psychologii. (s. 50-69). Wrocław-Lubin: Linea.

Gorbatkow, A. A. (2002a). Zależność relacji między pozytywnymi i negatywnymi emocjami od poziomu rozwoju podmiotowego jednostki. Czasopismo psychologiczne, 8, 1, 49-64.

Gorbatkow, A. A. (2002b). Sprawność czynności a dobrostan emocjonalny jednostki. Zarys modelu. Przegląd psychologiczny, 45, 4, 431-451.

Gorbatkow, A. A. (2002c). Skala nadziei-beznadziejności dla adolescentów: Trafność konwergentna i dyskryminatywna. Psychologia Rozwojowa, 7, 3, 121-132.

Heckhausen, H. (2003). Motiwacja i diejatielnost. Moskwa: Smysł.

Heckhausen, J. (2000). Evolutionary Perspectives on Human Motivation. American Behavioral Scientist, 43, 6, 1015-1030.

Herzberg, F., Mausner, B., Snyderman, B. B. (1993). The motivation to work. New Brunswick: Transaction Publishers.

Hudley, C. A. (1992). Attributions for pride, anger, and guilt among incarcerated adolescents. Criminal Justice & Behavior, 19, 2, 189-206.

Ito, T. A., Larsen, J. T., Smith, N. K., Cacioppo, J. T. (1998). Negative information weighs more heavily on the brain: the negativity bias in evaluative categorizations. Journal of personality and Social Psychology, 75, 4, 887-900.

Jussim, L., Eccles, J. S. (1992). Teacher Expectations II: Construction and Reflection of Student Achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 6, 947-961.

Kahneman, D., Diener, E., Schwarz, N. (eds.) (1999). Well-Being. The foundations of Hedonic Psychology. New York: Russell Sage.

Kofta, M., Szustrowa, T. (red.) (2001) Złudzenia, które pozwalają żyć. Wyd. 2. Warszawa: PWN

Labunskaja, V. A. (1999). Ekspresja czeloweka: obszenie i mieżlicznostnoe poznanie. Rostow-nad-Donem: Feniks.

Lewis, M., Haviland, J. M. (Eds.) (1993). Handbook of emotions. N.Y.: Guilford Press.

Łukaszewski, W. (1974). Osobowość: struktura i funkcje regulacyjne. Warszawa: PWN.

Łukaszewski, W. (1978). Struktura „ja” a działanie w sytuacjach zadaniowych. Empiryczne studium nad funkcjami osobowości. Wrocław: Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego.

Magun, V. S. (1983). Potriebnosti i psychologia socjalnoj diejatelnosti licznosti. Leningrad: Nauka.

Maruszewski, T., Ścigała, E. (1998). Emocje - Aleksytymia - Poznanie. Poznań: Wyd. Fundacji Humaniora.

Noizet, G., Caverni, J. P. (1988). Psychologiczne aspekty oceniania osiągnięć szkolnych. Warszawa: PWN

Robbins, S. P. (1998). Zachowania w organizacji. Warszawa: PWE

Robins, R. W., John, O. P. (1997). The quest for self-insight: Theory and research on accuracy and bias in self-perceptions. [W:] R. Hogan, J. A. Johnson, S. R. Briggs (Eds.), Handbook of personality psychology (pp. 649-679). New York: Academic Press.

Rothenbacher, F. (1990). Die subjektive und sozialpsychologische dimension in der Geschichte der empirischen sozialforschung. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie. 42,3, 525-546.

Sedikides, C., Strube, M. J. (1997). Self-evaluation: To thine own self be good, to thine own self be sure, to thine own self be true, and to thine own self be better. In M. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 29, s. 209-269). New York: Academic Press.

Seligman, D. (1995). O inteligencji prawie wszystko. Warszawa: PWN

Simonov, P.V. (1970). Information theory of emotions. In M.B. Arnold (ed.), Feelings and emotions. New York: Academic Press.

Taylor S., Brown J. D. (1988). Illusion and well-being: A social Psychological perspective on mental health. Psychological Bulletin. 103, 193-210.

Timmers, M., Fischer, A. H., Manstead, A. S. R. (1998). Gender differences in motives for regulating emotions. Personality & Social Psychology Bulletin, 24, 9, 974-986.

Weiner, B. (1994). Integrating social and personal goals of achievement striving. Review of Educational Research, 64, 557-573.

Wojciszke, B. (1991). Procesy oceniania ludzi. Poznań: WN.

Zuckerman, M. (1994). Behavioral expressions and biosocial bases of Sensation seeking. N.Y.: Cambridge University Press.

Przypisy

25

^* Pragnę wyrazić wdzięczność Prof. Dariuszowi Dolińskiemu, Prof. Wiesławowi Łukaszewskiemu i Prof. Tomaszowi Maruszewskiemu za uwagi i sugestie, dotyczące treści artykułu.

Najbardziej odpowiadają problemowi, jak się zdaje, niektóre aspekty teorii czynności (M. Frese, A.N. Leontjew, S.L. Rubinsztejn, T. Tomaszewski i in.), koncepcji poziomu adaptacji (H. Helson i in.), samoregulacji intensywności stresu (S. Epstein), optymalnej rozbieżności informacyjnej (D. Berlyne; R. Haber; W. Łukaszewski i in.), optymalnej aktywacji (D.E. Berlyne; D.O. Hebb; M. Zuckerman i in.), poznawczo-informacyjnych teorii emocji (N. Frijda; R.S. Lazarus; P.V. Simonov i in.) i motywacji (J. Atkinson; H. Heckhausen, B. Weiner i in.), koncepcji poczucia sprawstwa, kontroli itp. (A. Bandura i in.) oraz pewne elementy wyobrażeń, sformułowanych w problematyce samooceny i dobrostanu psychicznego (SWB) (por. np. Argyle, 1987; Colvin, Block, 1994; Bandura, 1997; Berlyne, 1971; Czapiński, 1985, 1988, 1994; Diener i in., 1999; Ekman, Davidson, 1999; Epstein, 1982; Frese, Zapf, 1994; Frijda, 1988; Heckhausen, 1986; Heckhausen, 2000; Kahneman i in., 1999; Kofta, Szustrowa, 2001; Lewis, Haviland, 2000; Łukaszewski, 1978; Magun, 1983; Robins, John, 1997; Sedikides, Strube, 1997; Simonov, 1970; Taylor, Brown, 1988; Weiner, 1994; Wojciszke, 1991; Zuckerman, 1994).

Jednym z przejawów tego jest np. to, iż w wykonywanych przez uczniów pracach szkolnych błędy na ogół pojawiają się znacznie rzadziej niż prawidłowe rozwiązania (Noizet, Caverni, 1988), co zdaje się być charakterystycznym również dla większości wykonywanych przez dorosłych czynności zawodowych.

Na podstawie danych zawartych w literaturze można wysuwać również bardziej konkretne liczbowe przypuszczenia. Być może (uwzględniając różnorakie dane, zdobyte w badaniach nad wartościowaniem - por. np. Czapiński, 1985) modalnym prawdopodobieństwem powodzenia jest to, które w przybliżeniu odpowiada „złotej proporcji” (0,62) szeroko rozumianych „zysków” i „strat”. Być może również, uwzględniając rezultaty badań nad samooceną (por. np. Taylor, Brown, 1988) ta liczba powinna być nieco zwiększona. Z niektórych danych (por. Robbins, 1998) np. wynika, iż samoocena przeciętnego pracownika względem jego sprawności może być wyrażona nawet liczbą 0,75 (punkt 4 osi X modelu na rys.1).

Zarówno w sensie koncepcji Simonova (1970) jako poziom rozbieżności między potrzebną a posiadaną informacją, jak i koncepcji Łukaszewskiego (1974) jako poziom niezgodności między posiadaną a napływającą informacją.

Dziewczęta posiadają także inne cechy, sprzyjające sprawdzeniu hipotez „emocjonalnych”: lepiej odzwierciedlają własne emocje (por. Maruszewski, Ścigała, 1998).

W poniższych partycjach tekstu stosuję następne oznaczenia: n - liczebność próby; M - średnia arytmetyczna; SD - odchylenie standardowe; R - współczynnik regresji; t - test t; F - test F; p - istotność statystyczna.

M. Argyle (1994) podaje np. następujące liczby o satysfakcji z pracy: swojej pracy nie lubi zdecydowanie jedynie 10% ludzi, 35 % jest z niej zadowolonych w stopniu umiarkowanym, a reszta ujawnia duży poziom satysfakcji. Podobne dane otrzymują zazwyczaj i w badaniach nad ogólnym DE (por. np. Argyle, 1987; Czapiński, 1994; Diener i in., 1999; Kahneman i in., 1999).

Wysokość linii dynamiki integralne wartości DE na wszystkich rysunkach obniżyłem o 20%.

W niniejszym badaniu korelacja między N-B a N/B wynosi 0,96, a korelacja między N+B a N∙B wynosi 0,94. W innym moim badaniu tego rodzaju korelacje mieściły się w przedziale 0,93-0,97 (Gorbatkow, 1981).

Przypuszczam, że główną przyczyną stosunkowo słabego natężenia wykrytych zależności jest niebezpośredni związek mierzonych w badaniu zmiennych z tymi, które uwzględnione są w modelu: mierzyłem ogólnożyciowy DE (i tylko jeden jego aspekt: nadzieję-beznadziejność) zamiast parcjalnego akademickiego - całokształtu dodatnich i ujemnych emocji, przeżywanych w związku z sukcesami w nauce szkolnej; poza tym nie mierzyłem samooceny owych sukcesów, pośredniczącej w ich oddziaływaniu na DE.

Pewne znaczenie może mieć także czynnik motywacji ekspresji emocjonalnej (w danym przypadku chodzi o werbalne wyrażanie emocji przez odpowiedzi na pytania skali nadziei-beznadziejności). Zgodnie z niektórymi danymi dziewczęta mogą być bardziej „zainteresowane” wyrażaniem emocji dodatnich, niż chłopcy (Timmers i in., 1998).

W porównaniu z mężczyznami kobiety są bardziej wrażliwe na opinię grupy na swój temat (por. np. Eagly i in., 1981; Feingold, 1994) i trafniej odzwierciedlają one wyrażanie tej opinii (por. np. Labunskaja, 1999).

Streszczenie w języku angielskim

LEVEL OF PERFORMANCE AND EMOTIONAL WELL-BEING. MODAL ZONE OF FUNCTIONING

Aleksander A. GORBATKOW, Pedagogical University of Kielce

In many researches the following data are obtained: the most of “normal” individuals (modal population) avoid too difficult and too easy levels of activity; more often experience successes than failures; show high self-evaluation of control and mastery. Conclusion: modal population is in borders of a “positively biased” intermediate zone (modal zone of functioning - MZF) of continuum ranging from extreme low to extreme high efficiency. The nonlinear asymmetrical model of an affect dynamics (Gorbatkow, 2002b) suggests that dependence of EWB on a level of performance in the MZF is single-peaked symmetrical for the positive emotions (P), inverse for the negative emotions (N), single-peaked asymmetrical (with growth tendency) for the emotional balance (P-N) and single-peaked asymmetrical (with fall tendency) for the engagement (P+N). Participants (181 pupils of the final classes of a primary school) completed the Hope and Hopelessness Scale. The empirical dependences of the EWB (hope, hopelessness, their balance and their integrated value) on performance (academic achievement) obtained in the study substantially correspond to the tested notion.

Adres do korespondencji:

Aleksander A. Gorbatkow

Instytut Pedagogiki i Psychologii

Akademia Świętokrzyska w Kielcach

ul. Krakowska 11; 25-029; Kielce.

tel. [phone];

E-mail: [e-mail]

Tabela 1 Deskryptywne statystyki: cała próba, n=181
	M	Minimum	Maximum	SD
Powodzenie w nauce szkolnej	3,53	1,60	5,20	0,91
Poczucie Beznadziejności (B)	1,97	1,00	3,90	0,52
Poczucie Nadziei (N)	3,01	1,89	4,00	0,44
Bilans (N-B)	1,04	-0,90	3,00	0,80
Integralna Wartość (N+B)	5,01	3,07	7,60	0,50

Tabela 2 Deskryptywne statystyki: Dziewczęta i Chłopcy
	Dziewczęta n = 89		Chłopcy n = 92		Istotność różnicy
		M	SD	M	SD	t	p
Powodzenie w nauce szkolnej	3,78	0,87	3,29	0,90	3,73	0,0003
Poczucie Beznadziejności (B)	1,97	0,49	1,97	0,54	-0,04	0,9666
Poczucie Nadziei (N)	3,02	0,42	3,00	0,45	0,38	0,7021
Bilans (N-B)	1,05	0,78	1,03	0,83	0,23	0,8147
Integralna Wartość (N+B)	4,99	0,49	4,97	0,56	0,28	0,7813

Tabela 3 Liniowe zależności wymiarów DE od powodzenia w nauce szkolnej
		Cała próba n=181		Dziewczęta n = 89		Chłopcy n = 92
				r	p	r	p	r	p
Poczucie Beznadziejności (B)		-0,35	0,0001	-0,45	0,0001	-0,28	0,006
Poczucie Nadziei (N)		0,06	0,4110	0,03	0,7820	0,08	0,4560
Bilans (N-B)		0,26	0,0010	0,30	0,0040	0,23	0,028
Integralna Wartość (N+B)		-0,29	0,0001	-0,42	0,0001	-0,24	0,040

Spis tytułów rycin

Ryc. 1 Model dynamiki dobrostanu emocjonalnego (DE) w miarę wzrostu sprawności czynności. Modalna strefa funkcjonowania (MSF).

Ryc. 2 Powodzenie w nauce a DE. Kl 8, n=181

Ryc. 3 Powodzenie w nauce a DE. Dziewczęta, Kl 8, n=89

Ryc. 4 Powodzenie w nauce a DE. Chłopcy, Kl 8, n=92

---