Definicja wyuczonej bezradności
Wyuczona bezradność jest ogólnym terminem wprowadzonym przez M. Seligmana. "Bezradność jest stanem wyuczonym, wytworzonym przez narażenie na szkodliwe, nieprzyjemne sytuacje, w których nie ma możliwości ucieczki lub których nie da się uniknąć. W demonstracjach eksperymentalnych, które ujawniają analogiczne skutki u ludzi jak i u zwierząt, powtarzające się, niemożliwe do uniknięcia emitowanie wstrząsów względem psa wytwarza u niego pewien rodzaj patologicznej bezradności do tak skrajnego stopnia, że nawet kiedy zwierzę ma możliwość ucieczki, to z możliwości, o której mowa, nie skorzysta" (A.S. Reber, 1985, s. 319).
Geneza wyuczonej bezradności
Na początku lat 60., studenci - seminarzyści R. L. Solomona na Uniwersytecie Pensylwanii w USA weryfikowali hipotezy na temat istoty uczenia się przez warunkowanie instrumentalne wywodzącej się z teorii dwóch procesów Mowrer' a. Według tej teorii, dwa procesy: klasycznego warunkowania Pawłowa i warunkowania instrumentalnego przebiegały w zasadzie rozłącznie i niezależnie od siebie, co można osiągnąć za pomocą tzw. transferu eksperymentów kontrolowanych. Co więcej, kolejność następowania po sobie tych eksperymentów nie powinna mieć znaczenia. Podczas weryfikacji tych prawidłowości w eksperymencie, zaobserwowali, że w sposób umiarkowany poszerzone doświadczenie o niekontrolowane zdarzenia traumatyczne - taka niekontrolowalność jest obecna w warunkowaniu klasycznym - doprowadziło później do nieoczekiwanych zmian w zachowaniu, pomimo, że ogólny wzorzec wyników był zgodny z teorią Mowrer'a (Overmier&Leaf za: Overmier, 2002).
Ta przypadkowa obserwacja, oczywiście, dała początek kolejnym eksperymentom. Nacisk w tych eksperymentach kładziono na niekontrolowane zdarzenia awersywne - oparte częściowo na wczesnych obserwacjach Mowrer'a i Richter'a. Overmier i Seligman stwierdzili, że narażenie organizmu na kilka minut (w sumie od 3 do 5 minut) w umiarkowanym okresie (5 lub około 5 sekund) na działanie niekontrolowanych zdarzeń awersywnych uległo przedłużeniu o czasookres kilku godzin, prowadząc do dramatycznych deficytów. Zaobserwowali oni deficyty w zakresie: (a) behawioralnego radzenia sobie, (b) uczenia się przez kojarzenie, oraz (c) ekspresji emocjonalnej. Overmier i Seligman nazwali zaobserwowane zjawisko "wyuczoną bezradnością"; dokonali tego, ponieważ wyszli z przekonania, że zwierzęta nauczyły się podczas tego początkowego narażenia , że ich reakcje były nieskuteczne. Później, oni i Maier zapoczątkowali eksperymenty, aby ukazać, że to naprawdę niekontrolowalność awersywnych zdarzeń, była czymś krytycznym (Seligman&Maier za: Overmier, 2002).
Te wczesne doniesienia z Uniwersytetu Pensylwanii przyciągnęły uwagę. Nie były one pierwszymi stwierdzającymi proaktywny skutek traumy. Brookshire, Littman i Stewart jeszcze wcześniej w swoich doniesieniach stwierdzili pozostałości psychiczne w organizmie po doznaniu traumatycznych wstrząsów. Nie byli oni nawet pierwszymi, którzy posłużyli się terminem "bezradność". Mowrer i Viek opisywali związane z karaniem zjawisko jako "lęk przed odczuwaniem bezradności" (Overmier, 2002).
To, co było wyjątkowego i przyciągnęło uwagę to teoretyczny mechanizm wyjaśniający zaobserwowane zjawisko. Miał on charakter poznawczy/kognitywny : odbiór i uczenie się niezależności między reakcjami a rezultatami i kształtowaniem się poczucia oczekiwania przyszłej niekontrolowalności, która doprowadziła do obniżenia poziomu przejawianej inicjatywy dla prób radzenia sobie. To teoretyczne wyjaśnienie poddano burzliwej dyskusji, które trwa do dziś (por. Overmier, 2002). To, co naprawdę pogłębiło treść tej debaty i wydłużało ją, to istotne poszerzenie zakresu interpretacyjnego tego teoretycznego mechanizmu kognitywnego o depresję ludzką (Seligman i in. Abramson i in. za: Overmier, 2002), co okazało się czymś bardzo heurestycznym (Peterson&Seligman; Banks&Kerns za: Overmier, 2002).
Badania nad wyuczoną bezradnością
W ciągu lat, badania nad proaktywnymi skutkami oddziaływań wywołujących wyuczoną bezradność zostały pogłębione i ujawniły nawet bogatszą symptomatologię wyuczonej bezradności niż początkowo można było sobie kiedykolwiek wyobrazić. Są to odkrycia, które prawdopodobnie pominięto przy nieobecności orientacji, którą zapewniała teoria wyuczonej bezradności oraz jej poszerzenie o depresję. Zawierają one bardziej skuteczne badania przesiewowe środków psychotropowych i technik (Katz&Sibel za: Overmier, 2002), wyczerpanie się neuroprzekaźnika CNS (Tsuda&Tanaka za: Overmier, 2002) oraz nad-wrażliwość na ponowne wyczerpanie (Anisman&Sklar za: Overmier, 2002), mechanizmy uśmierzające ból (Maier i in. za: Overmier, 2002), zaburzenia układu immunologicznego (Laudenslager i in.; Mormede i in. za: Overmier, 2002) z prawdopodobnymi konsekwencjami choroby (Sklar&Anisman za: Overmier, 2002), wzrost w zakresie podatności organizmu na dysfunkcję psychosomatyczną jak np. wrzód żołądka (Overmier&Murison za: Overmier, 2002), a nawet nie-biologiczne kwestie jak np. niepowodzenia szkolne (Dweck&Licht za: Overmier, 2002).
Badania nad wyuczoną bezradnością dotyczą czterech szerokich obszarów:
1.Dodatkowych następstw wyuczonej bezradności wywołujących doświadczenia - skutki w zakresie od zmian w mechanizmach komórkowych począwszy, a na błędach w otoczeniu, w którym doświadczenia te są wykorzystywane, skończywszy.
2.Roli jaką pełnią lęk i niepokój, czynniki genetyczne i proceduralne w etiologii zjawiska.
3.Technik i metod analizowania atrybucyjnych percepcji i oszacowywania ich przyczynowej roli w wytwarzaniu stanu bezradności oraz jej objawów. Określanie warunków, w których organizmy stwierdzają obecność nieprzewidzianych zdarzeń oraz kształtują oczekiwania na ten temat ( Alloy&Tabachnik za: Overmier, 2002).
4.Opracowywania przejrzystych formalnych modeli oraz ich empirycznego przetestowania.
Reasumując można powiedzieć, że najwięcej badań nad mechanizmami mającymi swój udział w wyjaśnieniu istoty "wyuczonej bezradności" przeprowadzono dotychczas w USA, co oczywiście nie oznacza, iż nie miały one miejsca w innych krajach. Wysiłki badaczy z Japonii, Hiszpanii, Rosji, Australii są także warte podkreślenia (por. Overmier, 2002).
Wyuczona bezradność, a inne problemy - próba syntezy
W związku z tym, że wyuczona bezradność jest przykrym stanem uczuciowym, który występuje u ludzi doświadczających niekontrolowanych zdarzeń awersywnych, czyli szkodliwych dla psychiki, to może stanowić ciekawą zmienną w badaniach empirycznych dotyczących takich kwestii jak:
1.Trudności w uczeniu się.
Uzasadnienie: Osoby doznające niepowodzeń szkolnych (porażek edukacyjnych), czy też cechujące się niskim w stosunku do faktycznych możliwości, poziomem osiągnięć z powodu kłopotów z czytaniem, pisaniem, poprawną pisownią, matematyką, mówieniem, mogą przejawiać wyuczoną bezradność, będącą przypuszczalnie skutkiem niezdolności do poradzenia sobie z sytuacją trwałych lub chwilowych porażek edukacyjnych (trauma). Otrzymanie w sposób niekontrolowalny i nieprzewidywalny oceny niedostatecznej, czy też słowna nagana nauczyciela za słabo napisane wypracowanie, niespełnianie oczekiwań osób znaczących w zakresie nauki szkolnej i narażanie się na krytykę z ich strony mogą stanowić przecież zdarzenia negatywne w życiu ucznia (por P.Gindrich, 2002).
2.Izolacja społeczna.
Uzasadnienie: Osoby przebywające w hermetycznie zamkniętych środowiskach przez dłuższy czas (por. Schill, Marcus, 1998) (więzienie, zakład poprawczy, pogotowie opiekuńcze, dom dziecka, dom opieki społecznej, szpital psychiatryczny, dom spokojnej starości, zakon, sekta itp.) lub w sposób negatywny odczuwające osamotnienie lub samotność (samotność nie z wyboru!) z powodu np. utraty więzi z osobami bliskimi, nieprzydatności społecznej, bezrobocia, poczucia bezsensowności istnienia, poczucia alienacji będącego skutkiem skrajnej odmienności/inności (z różnych przyczyn) mogą cierpieć na zespół wyuczonej bezradności. Przypuszczalnie intensywne doświadczanie izolacji społecznej (separacji od reszty społeczeństwa) w przykładowo wymienionych sytuacjach może prowadzić do utraty poczucia kontroli wewnętrznej nad własnym życiem.
Przykładem może być tutaj sytuacja zobrazowana na filmie Stanleya Kubricka pt.: "Lśnienie". Jack Torrence - pisarz oraz jego żona i synek zostają sami w wielkim hotelu położonym wysoko w górach. Silne opady sniegu doprowadzają do paraliżu komunikacyjnego i zarazem odcinają ich od reszty swiata. Jack Torrence stopniowo zaczyna zdradzać objawy zaburzeń psychicznych, które można okreslić mianem syndromu izolacji i odosobnienia, a w konsekwencji wyuczoną bezradnosć, gdyż nie może uwolnić swojej swiadomosci od okrutnych wyobrażeń mających związek z przeszłoscią hotelu (doswiadczenia traumatyzujące innych gosci hotelu stają się w sposób niekontrolowalny i nieprzewidywalny jego awersyjnymi doswiadczeniami) i ma zamiar zabić swoich najbliższych, wykorzystując do tego celu siekierę. Ponadto o tym, że w psychice Jacka ( w tej roli znakomity Jack Nicholson) ukształtowało się poczucie wyuczonej bezradnosci, przekonuje nas sugestywna scena. Podchodząc do jego biurka, na którym stała maszyna, żona Jacka zauważa, że na kilkuset stronach, zamiast tekstu książki, napisał on jedno proste zdanie, stanowiące znane angielskie przysłowie: ALL WORK AND NO PLAY (MAKES JACK A DULL BOY). Jego wymowa jest następująca: Jesli ma miejsce zbyt silna koncentracja na pracy, a nie ma przy tym wystarczająco dużo czasu na relaksację lub inne zainteresowania, pracownik stanie się znużony i znudzony, a jakosć jego pracy pogorszy się. Jack odczuł więc bezradnosć zarówno w sferze poznawczej (nic nie mógł napisać tresciwego, tracąc kontakt ze swiatem z powodu rzekomego przepracowania); emocjonalnej (negatywne emocje związane z odosobnienieniem w miejscu, w którym dokonano okrutnych mordów; oraz uwarunkowane ciągłym przebywaniem w grupie tych samych osób - żony i wybitnie zdolnego synka, który "lsnił"); motywacyjnej (zaprzestanie wszelkich wysiłków mających na celu napisanie książki).
3.Zaniedbanie pedagogiczne, wykorzystywanie seksualne, maltretowanie fizyczne oraz deprywacja emocjonalna czyli tzw. zespół niewłaściwego wychowania dziecka (child abuse syndrome).
Uzasadnienie: Pomimo, że każda z 4 wyżej wymienionych kategorii symptomatologicznych child abuse syndrome będzie znajdowała się w innym związku z wyuczoną bezradnością, to z pewnością można uznać, iż wszystkie spośród nich stanowią negatywne zdarzenia życiowe o charakterze traumy (urazu psychicznego). Doświadczanie przemocy fizycznej, seksualnej, emocjonalnej, czy też zaniedbania pedagogicznego w rodzinie pochodzenia to gleba na, której może rozwijać się pesymizm, poczucie beznadziejności i niezadowolenia z życia, cierpienie neurotyczne, nadmierna lękliwość, globalna depresja, skłonności autoagresywne, aż wreszcie wyuczona bezradność.
4.Zespół nadużywania substancji psychoaktywnych.
Uzasadnienie: Nadużywanie substancji psychoaktywnych, uzależnienie od substancji psychoaktywnych, czy wreszcie nałóg mogą stanowić reakcję organizmu, czy też odpowiedź jednostki na przykry stan uczuciowy zwany wyuczoną bezradnością. Z pewnością nie można stwierdzić, czy relacja, o której mowa ma tylko charakter jednokierunkowy. Prawdopodobne, przynajmniej z punktu widzenia teoretycznego, jest także istnienie relacji dwukierunkowej tzn. nadużywanie substancji psychoaktywnej jako skutek wyuczonej bezradności lub vice versa.
5. Stresy współczesnego, wielkomiejskiego życia
Uzasadnienie: Współczesny człowiek, w szczególności, żyjący na terenach silnie zurbanizowanych, jest narażony na dużo więcej stresów związanych z tempem życia, syndromem 3 x F (fast sex; fast food, fast car) - czyli syndromem szybkiego seksu, szybkiego odżywiania się, szybkiego auta niż człowiek żyjący np. 100 lat temu lub mieszkający poza miastem - bliżej natury. Powszechne jest więc we współczesnym społeczeństwie hołdującym celom konsumpcyjnym, życie w biegu, będące także w niektórych sytuacjach źródłem silnego stresu, z którym nie można sobie po prostu skutecznie poradzić (prawdopodobną reakcją może być wyuczona bezradność). Ponadto jak twierdzą badacze zajmujący się socjologią miasta źródłem, o którym mowa może być: zanik sąsiedzkich więzi międzyludzkich, bądź zbyt silne więzi nieformalne na danym terenie prowadzące do utraty poczucia anonimowości, społecznie i kulturowo przekazywane wzorce przemocy i przestępczości, kryminogenność gangów oraz niektórych subkultur młodzieżowych (np. sataniści, oficjalni chuligani, kibice sportowi), deficyt w zakresie kreatywności, sprawczości, wewnątrzsterowności, z powodu prezentowanych obszernie w mediach filmów, które "wychowują widzów" w duchu łatwej, wygodnej, pozbawionej refleksyjności i głębszego sensu egzystencji, aż wreszcie nadmierna koncentracja, mająca miejsce, w szczególności, u dziewcząt i kobiet na własnym organizmie i wyglądzie zewnętrznym, co podnosi atrakcyjność osobniczą, ale i może prowadzić do zaburzeń odżywiania.
6. Nałóg seksualny
Uzasadnienie: Nadmiernie eksponowane zachowanie seksualne, czy też kompulsywne uprawianie seksu uwarunkowane niezaspokojeniem seksualnym może prowadzić do silnego zintegrowania w osobowości postawy nadmiernego odsłaniania intymności ludzkiej, prymitywnego, mechanicznego, instrumentalnego, bezdusznego podejścia do kwestii współżycia seksualnego, czy też z drugiej strony postawy liberalnej, uznającej seks za najważniejszą rzecz w życiu, od której jedynie zależy szczęście osobiste człowieka. Ugruntowanie się takiej postawy względem seksu, w szczególności, w osobowości nieukształtowanych jeszcze młodych ludzi jest niebezpieczne. Może zagrażać stabilności małżeństwa i rodziny, ranić i okaleczać psychicznie w przyszłości dzieci, które mogą np. widzieć jak cechujący się postawą, o której mowa, rodzice odbywają stosunek płciowy.
Związek z wyuczoną bezradnością w tym przypadku może polegać na tym, iż człowiek cierpiący na nałóg seksualny, będąc przyzwyczajonym do kontaktu seksualnego z patnerkami/partnerami doświadczonymi (także mającymi wiele stosunków płciowych), może odczuwać całkowitą bezradność w kontakcie z partnerką/partnerem zupełnie niedoświadczonym pod względem seksualnym.
Możliwe są także inne sytuacje:
- osoba niedoświadczona może czuć się bezradna w kontakcie seksualnym z drugą osobą niedoświadczoną (the blind leading the blind)
- osoba całkowicie niedoświadczona może czuć się bezradna w kontakcie seksualnym z drugą osobą dużo bardziej doświadczoną (a child and a parent).
Ciekawe byłoby zatem określenie związku między poziomem wyuczonej bezradności, doświadczeniem seksualnym, seksualnym nałogiem a poczuciem szczęścia małżeńskiego, nasileniem więzi małżeńskiej, rodzicielskiej, międzyludzkiej czyli tzw. miłości.
Wyuczona bezradność może mieć związek także z innymi problemami. Znaleziono na ten temat kilka opracowań, które zostaną zaprezentowane poniżej.
WYUCZONA BEZRADNOŚĆ A PRZEBYWANIE W ZAKŁADZIE KARNYM
Badania na temat skutków wywieranych przez długotrwałe przebywanie w więzieniu, prowadzą do niespójnych wyników. Pomimo, że znane są w literaturze osłabiające skutki długotrwałej izolacji więziennej, to badacze odnajdują mało dowodów na to, że fakt uwięzienia niezmiennie pociąga za sobą szkodliwe psychologiczne skutki (Cohen&Taylor, Morris&Morris, Taylor, Bonta&Gendreau, Flanagan, Rasch, Wormith za: Schill, Marcus, 1998). Zatem, na przykład, uwięzienie nie wydaje się prowadzić do spadku poziomu funkcjonowania intelektualnego (Banister, Smith, Heskin&Bolton za: Schill, Marcus, 1998); więźniowie, którzy przebywali przy najmniej 6 miesięcy w więzieniu właściwie ujawnili mniej dolegliwości psychosomatycznych, niższy poziom lęku i depresji oraz wyższą samoocenę niż ostatnio uwięzione osoby z długimi wyrokami (MacKenzie&Goldstein za: Schill, Marcus, 1998); a ponadto więźniowie wydają się stawać lepiej przystosowanymi psychicznie, dłużej przebywając w więzieniu (Zamble za: Schill, Marcus, 1998).
Pomimo, że badacze dokonali oszacowania szerokiej gamy kognitywnych i osobowościowych zmiennych, na które mogą oddziaływać uwięzienie, styl wyjaśniający lub atrybucyjny jest zmienną, która doczekała nieznacznej uwagi. Rozważając centralną rolę, jaką pełni styl wyjaśniający w modelu wyuczonej bezradności, może on stanowić w szczególności obiecującą zmienną dla badań. Według oryginalnej teorii wyuczonej bezradności, wydłużone narażenie na niekontrolowane awersywne zdarzenia, takie jakie mogą pojawiać się podczas dłuższych pobytów w więzieniu, i prowadzą do motywacyjnych, poznawczych i behawioralnych deficytów (Maier&Seligman; Seligman za: Schill, Marcus, 1998). Jednak Abramson, Seligman i Teasdale przeformułowali model wyuczonej bezradności, przenosząc nacisk z sytuacji awersywnych na atrybucje jakich dokonują jednostki w obliczu niekontrolowanych, negatywnych zdarzeń. Według założeń przeformułowanego modelu bezradny lub pesymistyczny styl objaśniający, w którym jednostki przypisują niekontrolowane, negatywne zdarzenia wewnętrznym, globalnym i stabilnym przyczynom, może dawać różnorodne niepożądane konsekwencje w tym: depresję, osamotnienie i chorobę somatyczną (Peterson, Maier&Seligman za: Schill, Marcus, 1998).
Mając na uwadze to przeformułowanie, wiele badań nad wyuczoną bezradnością koncentrowało się na ujawnieniu przyczynowego związku między stylem atrybucyjnym a depresją (Peterson i in.; Sweeney, Anderson&Bailey za: Schill, Marcus, 1998). Jednak dużo mniejszą uwagę poświęcono zbadaniu w jaki sposób jednostki dochodzą do nabywania, utrwalania lub zmieniania swoich stylów atrybucyjnych. Dostępne badania na ten temat koncentrowały się na właściwościach bezradnego stylu atrybucyjnego w okresie dzieciństwa (Fincham&Cain za: Schill, Marcus, 1998). Na przykład, Seligman i in. stwierdzili, że style atrybucyjne dzieci dla złych zdarzeń korelowały ze stylami ich matek, sugerując, że styl atrybucyjny można przyswoić przez modelowanie.
Niektóre ostatnie doniesienia badawcze sugerują, że możliwość, iż traumatyczne zdarzenia w okresie dzieciństwa mogą powodować kształtowanie się bezradnego stylu atrybucyjnego. W badaniach podłużnych Nolen-Hoeksema, Girgus i Seligman (za: Schill, Marcus, 1998) stwierdzili, że negatywne zdarzenia życiowe podczas wczesnego dzieciństwa były predyktorem kształtowania się dziecięcej depresji, a z kolei, depresja podczas wczesnego dzieciństwa była predyktorem kształtowania się pesymistycznego stylu atrybucyjnego. Peterson i Bossio oszacowali style wyjaśniające dzieci, których matki uczestniczyły w wywiadzie, rozmowie 40 lat wcześniej. Stwierdzili, że dzieci matek, w których wychowaniu dominowały style surowego wychowania i niekonsekwentnego wychowania częściej ujawniały pesymistyczne style atrybucyjne. Podobnie, wśród dorosłych depresyjnych pacjentów, pacjenci z najbardziej beznadziejnymi stylami poznawczymi stanowili tych, których rodzice byli surowi, krytyczni i nadmiernie kontrolujący ich życie. Pacjenci, o których mowa, byli także wykorzystywani seksualnie (Rose, Abramson, Hodulik, Halberstadt&Leff za: Schill, Marcus, 1998).
Feather i Barber (1983) stwierdzili, że im dłużej ludzie byli pozbawieni pracy, tym częściej posługiwali się pesymistycznymi wyjaśnieniami swojego stanu bezrobocia. Jednak ich badania tylko oszacowały specyficzne atrybucje bezrobocia i nie określały ogólnego stylu objaśniającego. Co więcej, pomimo, że brak zatrudnienia mógł prowadzić do pesymistycznych atrybucji, jednostki z bardziej pesymistycznym stylem mogły ujawniać większą trudność w szukaniu pracy. Wyniki uzyskane przez Feather'a i Barber'a sugerują możliwość, iż długotrwała sytuacja awersywna może wpływać na style atrybucyjne ludzi. Być może wydłużona podatność na niekontrolowalne zdarzenia awersywne, które cechuje długoterminowe umieszczenie w więzieniu, prowadzi do kształtowania się bardziej pesymistycznego stylu objaśniającego.
Na swoim najbardziej podstawowym poziomie, umieszczenie w więzieniu pociąga za sobą utratę kontroli osobistej (Goodstein, MacKenzie&Scotland za: Schill, Marcus, 1998). Więźniowie mają słabe poczucie kontroli nad takimi podstawowymi decyzjami jak co mają jeść, kiedy mają jeść, kiedy mają iść spać, kiedy mają rano wstawać, jaką czynność podjąć danego dnia oraz z kim dzielą celę. Więźniowie, którzy usiłują domagać się kontroli przez kwestionowanie poleceń lub wdawanie się w kłótnie z personelem mogą utracić nieliczne przywileje, które mają. Więźniowie żyjący w takich warunkach przez dłuższy okres czasu mogą zacząć wychodzić z założenia, że złe zdarzenia w ich życiu są spowodowane wewnętrznymi, stabilnymi i globalnymi przyczynami.
W swoich badaniach Schill, Marcus (1998) skompletowali 60 - osobowa grupę spośród osadzonych w dwóch więzieniach. Z tych 60 osób wyodrębnili dwie podgrupy: (a) osoby, które od dawna, tj. od co najmniej (GR. LT), 5 lat odsiadywali wyroki (b) osoby, które odsiadywały wyroki przez okres mniejszy niż 1 rok (GR. ST). Badani z grupy LT byli starsi od badanych w grupie ST.
Z badań Schill, Marcus (1998) wynika, że długotrwałe uwięzienie może prowadzić do kształtowania się u osadzonych bardziej bezradnego stylu atrybucyjnego. Więźniowie, którzy spędzili 5 lat lub dłużej w więzieniu, kiedy mieli słabą osobistą kontrolę, dokonywali bardziej wewnętrznych, stabilnych i globalnych atrybucji negatywnych zdarzeń niż więźniowie, których umieszczono w więzieniu od niedawna. Wyniki te są uderzająco podobne do uzyskanych w poprzednich badaniach i głoszą, że wieźniowie mają skłonność do bycia mniej dysforycznymi i lękliwymi podczas ich odsiadywania kary (MacKenzie&Goldstein, Zamble za: Schill, Marcus, 1998). Być może więzienie stanowi środowisko, w którym kształtowanie się pesymistycznego stylu atrybucyjnego może mieć właściwie funkcję adaptacyjną. Ta możliwość jest zgodna z opisami więźniów, którzy dobrze przystosowali się do życia więziennego rezygnując z autonomii i w bezkrytycznie podporządkowując się więziennemu regulaminowi (Goodstein in. za: Schill, Marcus, 1998). Jednak konieczne są przyszłe badania, które oszacują zarówno styl objaśniający jak i depresję.
Pomimo, że grupa LT ujawniała bardziej pesymistyczny styl objaśniający w obliczu zdarzeń negatywnych niż grupa ST, te dwie grupy wydają się mieć podobne style objaśniające zdarzeń pozytywnych. Peterson i Villanova (za: Schill, Marcus, 1998) zauważyli, że zreformułowany model wyuczonej bezradności nie dotyczy w stopniu szczególnym zdarzeń o dodatnim zabarwieniu, a Peterson i in. doszli do wniosku, że: "styl objaśniający zdarzeń o dodatnim zabarwieniu nie jest właściwie zrozumiany". Ponadto, uwięzienie może nie wywierać tak silnego wpływu na wyjaśnienia pozytywnych zdarzeń, ponieważ doświadczanie pozytywnych zdarzeń jest czymś rzadkim w więzieniu. Z drugiej strony, więźniowie mają istotną możliwość do zmieniania swoich stylów objaśniających w obliczu negatywnych zdarzeń, ponieważ złe zdarzenia są powszednie.
Pomimo, że możemy tak stwierdzić tylko wstępnie, to jednak badania Schill, Marcus (1998) mogą zapewniać pomost między oryginalnym modelem wyuczonej bezradności a jego reformułowaniem. Model zreformułowany jest modelem liniowym, który traktuje bezradny styl atrybucyjny jako czynnik przyczynowy, który, w połączeniu z negatywnymi wydarzeniami życiowymi, prowadzi do depresji. Włączenie oryginalnego modelu do jego reformulacji sugeruje, że styl atrybucyjny może mieć udział w tym, w jaki sposób osoba reaguje na nieszczęście, ale może być także ukształtowany przez nieszczęście i nieprzychylność losu jakie spotyka na swojej drodze życia osoba. Kiedy zdarzenia negatywne utrwalają się (uwięzienie, przedłużony okres hospitalizacji, bieda), sytuacje te mogą prowadzić początkowo optymistycznie nastawione do życia jednostki do przyjęcia w końcu bardziej pesymistycznego stylu. Na przykład, Raps, Peterson, Jonas i Seligman (za: Schill, Marcus, 1998) stwierdzili, że im dłużej pacjenci byli hospitalizowani, tym mieli większe deficyty w zakresie paradygmatu wyuczonej bezradności.
Schill, Marcus (1998) zwracają także uwagę na konieczność prowadzenia badań podłużnych nad wyuczoną bezradnością.
WYUCZONA BEZRADNOŚĆ A TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ I DOZNAWANIE PORAŻEK EDUKACYJNYCH; TZW. SYNDROM PORAŻKI
"Syndrom porażki" to jeden z kilku terminów, stosowanych powszechnie przez nauczycieli dla określenia szczególnej grupy uczniów, którzy wykonują zadania szkolne, mając niskie oczekiwania sukcesu i którzy mają skłonność do poddawania się w obliczu pojawienia się pierwszych oznak trudności. Psycholodzy dla nazwania tego zjawiska używają określenia "wyuczona bezradność". Uczniowie ujawniający syndrom porażki, w odróżnieniu od uczniów, którzy doznają niepowodzeń z powodu ograniczonych zdolności, doświadczają porażek edukacyjnych, "często na własne życzenie", ponieważ nie wkładają dostatecznie dużo wysiłku w wykonanie zadania - rozpoczynają realizację celu bez pełnego zaangażowania się i po prostu, kiedy natrafią tylko na jakąś trudność, czy przeszkodę w jego osiągnięciu, to wtedy rezygnują.
KIM SĄ UCZNIOWIE UJAWNIAJĄCY ZESPÓŁ PORAŻKI? - Niektórzy uczniowie, szczególnie w klasach początkowych, ujawniają objawy zespołu porażki, będące częścią większej całości zaburzeń emocjonalności, którą można nazwać niedojrzałością emocjonalną (niski poziom tolerancji na frustrację lub unikanie, zahamowanie, zależność od dorosłych przy reagowaniu na stres). Mogą domagać się większej uwagi ze strony nauczyciela a nie koncentrować się na samodzielnej działalności szkolnej, co ma związek z zależnością, o której była mowa. Taka postawa zależności może stanowić mechanizm obronny manifestowany przez dzieci, które czują się niezdolne do rywalizowania z rodzeństwem, osiągającym sukcesy, którym brakuje wiary we własne zdolności, lub które są postrzegane przez nauczycieli i rodziców jako nie mające szansy na osiągnięcie sukcesu.
Większość objawów syndromu porażki rozwija się za pomocą mechanizmów społecznego uczenia się, które koncentrują się wokół doświadczeń o charakterze niepowodzeń. Większość dzieci rozpoczyna naukę z entuzjazmem, ale z czasem wiele spośród nich doświadcza lękliwości, a nawet gróźb i prowokacji w środowisku szkolnym. Niektóre dzieci z trudem poddają się kontroli efektywności ich własnej działalności szkolnej, gdyż doświadczenie porażki niesie za sobą niebezpieczeństwo dezaprobaty, poniżenia czy też nawet odrzucenia społecznego.
Nie jest, zatem, niczym dziwnym, że niektórzy uczniowie, w szczególności ci, którzy doświadczają trwałych porażek edukacyjnych lub znajdują się w błędnym kole niepowodzeń (sytuacja, w której z jednego niepowodzenia powstają kolejne i tworzy się w ten sposób swoisty łańcuch niepowodzeń), zaczynają wierzyć w to, że brakuje im zdolności do osiągnięcia sukcesu.
W końcu tacy uczniowie przestają wkładać jakikolwiek wysiłek w naukę, a ich samoocena jest w większym stopniu uzależniona od opinii innych ludzi, a sami są przekonani o swojej mniejszej wartości na płaszczyźnie edukacyjnej (Ames, 1987; Rohrkemper & Corno, 1988).
STRATEGIE ODDZIAŁYWAŃ PSYCHOEDUKACYJNYCH WOBEC DZIECI Z ZESPOŁEM PORAŻKI
Uczniowie z zespołem porażki wymagają pomocy w odzyskaniu pewności siebie w zakresie umiejętności szkolnych oraz w rozwijaniu strategii radzenia sobie z porażką i nie zaprzestawaniu podejmowania wysiłków w obliczu doświadczania trudności. Wiele szczególnych sugestii wyłoniło się z badań na temat szczególnych teoretycznych koncepcji lub podejść terapeutycznych. Wiele spośród sugestii, o których mowa, dotyczą tego obszaru, który Ames (1987) nazwał "ponownym ćwiczeniem procesów poznawczych". Trzy najbardziej znaczące podejścia do ponownego ćwiczenia procesów poznawczych to: ponowne ćwiczenie w zakresie atrybucji, ćwiczenie w zakresie skuteczności, ćwiczenie w zakresie strategii.
PONOWNE ĆWICZENIE PROCESÓW POZNAWCZYCH
Strategia, o której mowa, polega na powodowaniu zmian raczej w zakresie nasilenia skłonności uczniów do przypisywania porażki brakowi zdolności niż w zakresie możliwej do skorygowania przyczyny, takiej jak np. wkładanie niedostatecznego wysiłku lub stosowanie niewłaściwej strategii. Zwykle, ponowne ćwiczenie atrybucji zawiera poddawanie uczniów zaplanowanym sekwencjom doświadczeń, umiejscowionych w kontekście osiągnięć szkolnych, w którym modelowanie, socjalizacja, praktyka oraz sprzężenie zwrotne są stosowane w celu nauczenia dzieci: (1) raczej koncentracji na zadaniu od samego początku niż na skupianiu się, na zamartwianiu się, że się go nie wykona, (2) radzenia sobie z porażkami przez ponowne prześledzenie etapów działania w celu znalezienia błędów lub przez analizę problemu, by odnaleźć jeszcze jedno podejście do wykonania zadania, (3) przypisywania ich porażek raczej niewystarczającemu, za małemu wysiłkowi, brakowi informacji lub raczej stosowaniu nieskutecznych strategii niż brakowi zdolności.
ĆWICZENIE POCZUCIA SKUTECZNOŚCI
Programy zawierające te ćwiczenia także poddają uczniów zaplanowanemu zespołowi doświadczeń umiejscowionemu w kontekście osiągnięć szkolnych oraz zapewniają im modelowanie, nauczanie i sprzężenie zwrotne. Jednak, w momencie gdy, programy dotyczące ponownego ćwiczenia atrybucji zostały opracowane w szczególności z myślą o uczniach cierpiących na zespół wyuczonej bezradności a zatem skupiają się na uczeniu konstruktywnych reakcji w obliczu porażki, programy ćwiczące skuteczność były opracowane przede wszystkim dla uczniów mających niskie osiągnięcia, którzy przyzwyczaili się do doświadczania niepowodzeń i ukształtowali ogólnie niską samoocenę w zakresie zdolności. W konsekwencji, ćwiczenia skuteczności pomagają uczniom przyjąć realistyczne cele i osiągać je w przekonaniu, że mają zdolność wymaganą do ich osiągnięcia, gdy włożą odpowiedni wysiłek.
ĆWICZENIE STRATEGII
W tym podejściu, modelowanie i nauczanie jest używane, aby nauczyć strategii rozwiązywania problemów i zdolności do komunikacji z samym sobą, by uczniowie mogli wykonywać pomyślnie zadania. Ćwiczenie w zakresie strategii jest komponentem uczenia wszystkich uczniów umiejętności poznawczych na dobrym poziomie; nie jest to przede wszystkim technika naprawcza. Jest jednak szczególnie ważna w pracy terapeutycznej ze sfrustrowanymi uczniami, którzy nie ukształtowali skutecznych strategii uczenia się i rozwiązywania problemów, ale którzy mogą nauczyć się ich przez modelowanie.
REAKCJE DZIECI Z TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ I DZIECI BEZ TAKICH TRUDNOŚCI NA DOZNAWANIE PORAŻEK
Doznawanie porażek edukacyjnych dotyczy powiązań między trwałym niepowodzeniem, atrybucjami i deficytami motywacyjnymi, które odnoszą się do paradygmatu "wyuczonej bezradności" (Abramson, Seligman&Teasdale za: S.A. Settle i R. Milich, 1999).
Dzieci mające wysokie osiągnięcia mają skłonność do brania większej osobistej odpowiedzialności za swoje sukcesy a mniejszej odpowiedzialności za swoje porażki niż dzieci mające słabe osiągnięcia (Frieze&Snyder za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Dzieci, które przypisują swoje porażki zbyt małemu wysiłkowi włożonemu w naukę, prawdopodobnie będą utrzymywały wysoki poziom oczekiwań względem sukcesów w przyszłości (Johnson; Klein, Fencil-Morse&Seligman za: S.A. Settle i R. Milich, 1999); częściej reagują zwiększonym wysiłkiem w obliczu kolejno następujących po sobie trudności, co zwiększa ich szanse na sukces (Diener&Dweck; Licht&Dweck za : S.A. Settle i R. Milich, 1999). Przeciwnie, dzieci, które przypisują swoje porażki stabilnym i niekontrolowalnym czynnikom, takim jak: brak zdolności, częściej obniżają swoje oczekiwania względem osiągnięcia sukcesu w przyszłości i reagują na porażkę zmniejszając poziom wkładanego wysiłku. Nie dziwi także fakt, że dzieci z trudnościami w uczeniu się także mają niższe oczekiwania względem efektów swojej działalności szkolnej niż dzieci mające normalne osiągnięcia (Boersma&Chapman; Rogers&Saklofske za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Z powodu powtarzających się porażek dzieci mające trudności w uczeniu się tracą zaufanie do swoich zdolności intelektualnych i zaczynają wierzyć, że ich wysiłki nie będą miały pozytywnego wpływu na ich czynności szkolne (Johnson; Klein i in.; Licht i in., Tenner&Eller; Wortman, Panciera, Shusterman&Hibscher za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Zatem rozwija się błędne koło, w którym przekonania tych dzieci sprawiają, że stają się one sfrustrowane i łatwo się poddają, co prowadzi do dalszych porażek i wzmacnia ich poczucie bezradności. Kiedy dzieci, o których mowa, naprawdę zaczną osiągać sukcesy, te doświadczenia prawdopodobnie będą interpretowane jako wskaźniki tego, że miały szczęście, że sukces byłby niemożliwy bez pomocy nauczyciela, oraz, że zadanie było szczególnie łatwe (Boersma&Chapman; Licht&Kistner za: S.A. Settle i R. Milich, 1999).
Porażki w relacjach społecznych
Na podstawie przeglądu meta-analitycznego literatury na temat społecznych relacji dzieci z trudnościami w uczeniu się przeprowadzonego przez Kavale i Forness można zauważyć, że dzieci te ujawniają znaczące deficyty na płaszczyźnie społecznej. Metanaliza ujawniła, że 75% dzieci z trudnościami w uczeniu się manifestowało zaburzenia w kontaktach społecznych, bez względu na to, czy informacje uzyskiwano od nauczycieli, rówieśników lub samych dzieci (por. S.A. Settle i R. Milich, 1999).
Wyniki badań dotyczących socjometrycznych oszacowań ze strony rówieśników ogólnie ujawniają, że dzieci z trudnościami w uczeniu się uzyskują istotnie wyższe wyniki niż ich rówieśnicy w zakresie odrzucenia społecznego a istotnie niższe w zakresie akceptacji rówieśników (Dudley-Marling&Edmiaston; La Greca&Stone za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Jednak istnieje sprzeczny dowód na temat tego, czy dzieci z trudnościami w uczeniu się są bardziej zaburzone społecznie niż dzieci mające słabe osiągnięcia szkolne oraz dzieci nie mające trudności w uczeniu się, a niektóre badania nie stwierdziły nawet żadnych różnic w tym zakresie między tymi dwoma grupami (np. Vaughn&Haager za: S.A. Settle i R. Milich, 1999), inne badania wykazują zaś, że dzieci z trudnościami w uczeniu się są mniej społecznie akceptowane niż dzieci mające słabe osiągnięcia (La Greca&Stone za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). W tym miejscu należy podkreślić fakt, że dzieci manifestujące zespół LD (trudności w uczeniu się) oraz LA (low achieving - mające niskie osiągnięcia szkolne) absolutnie nie są tożsame, gdyż trudności w uczeniu się są tylko jednym z wielu uwarunkowań niskich osiągnięć. Nie zawsze na przykład ktoś, kto ma kłopoty w czytaniu, musi mieć słabe osiągnięcia w nauce szkolnej.
Tur-Kaspa i Bryan stwierdzili, że społeczne atrybucje dzieci z trudnościami w uczeniu się różniły się od tych z grupy porównawczej. W szczególności dzieci z LD częściej stosowały różnorodne zewnętrzne atrybucje, w tym szczęście, wyjaśniając zarówno sukces i porażkę, jak i wyjaśniając swoje sukcesy w odniesieniu do wewnętrznych czynników. Dzieci z grupy porównawczej częściej stosowały interpersonalne, interakcyjne wyjaśnienia, by wyjaśnić społeczne wydarzenia. Tur-Kaspa i Bryan spekulowali, że dzieci z LD były niepewne swoich społecznych sukcesów, co wyjaśniało by niezgodne wykorzystywanie zarówno wyjaśnień zewnętrznych jak i wewnętrznych dla ich sukcesów.
Wyniki badań przeprowadzonych przez S.A. Settle i R. Milich (1999)
Dzieci z trudnościami w uczeniu się są pod silniejszym wpływem społecznych interakcji, tak jak gdyby były bardziej zależne od społecznych wskazówek, które otrzymywały w sytuacji, kiedy precyzowały swoje oceny kontaktów społecznych. Były istotnie bardziej negatywnie nastawione w zakresie oceny siebie i innego dziecka po doświadczeniu nieprzyjaznego kontaktu i istotnie bardziej pozytywnie nastawione w ocenach siebie i innego dziecka po doznaniu przyjaznego kontaktu. Jednym z wyjaśnień dla tych wyników jest fakt, że dzieci z trudnościami w uczeniu się mają skłonność do zbyt silnego, intensywnego reagowania w sytuacjach społecznych i mają tendencję do bycia bardziej labilnymi emocjonalnie, interpretacja, która jest zgodna z poprzednimi badaniami (Bender&Golden; Clements za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Dzieci z grupy porównawczej mogły zachować poczucie siebie jako społecznie kompetentnych nawet po doznaniu nieprzyjemnej interakcji, w momencie gdy, dzieci z trudnościami w uczeniu się odczuwały w takiej sytuacji zmieszanie lub bezradność w społecznych sytuacjach, w taki sposób, że każde kolejny kontakt w ramach spotkania towarzyskiego stawał się coraz trudniejszy. Zatem, zmniejszone poczucie skuteczności w sytuacjach społecznych mogło doprowadzić dzieci z trudnościami w uczeniu się do silniejszego polegania na zewnętrznych przesłankach i do bycia nadwrażliwymi na społeczne wskazówki.
Jeśli dziecko z trudnościami w uczeniu się jest niezwykle pilne w zwracaniu uwagi na zewnętrzne wskazówki i ma skłonność do nadmiernego reagowania, to może reagować na odbierane przejawy lekceważenia, wrogością lub wycofaniem i może potem być postrzegane jako nieprzyjazne przez rówieśników. Rówieśnik, z kolei, prawdopodobnie będzie czynił mniejszy wysiłek by kontynuować interakcję, a dziecko z trudnościami w uczeniu się może zareagować nawet większym wycofaniem lub defensywnością, tworząc zmierzającą do dołu spiralę w zakresie jakości interakcji i pozostawiając obu uczestników, w przekonaniu, że nie są dla siebie wzajemnie interesujący lub przyjemni. Bezpośrednie odrzucenie i zranione uczucia byłyby przypuszczalnym skutkiem.
LITERATURA:
Gindrich P.: Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych. UMCS Lublin 2002.
Overmier J.B.: On learned helplessness. Integrative & Behavioral Science 2002. Vol. 37, s. 4-8.
Reber A.S.: Dictionary of Psychology. Penguin Books London 1985.
Schill R.A., Marcus D.K.: Incarceration and learned helplessness. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 1998. Vol. 42, s. 224-232.
Settle S.A.; Milich R.: Social persistence following failure in boys and girls with LD. Journal of Learning Disabilities 1999. Vol. 32, s. 201-212.