Bożysława Jaworska-Posiła, Małgorzata Wawrowska

Motywacja do nauki a poziom umiejętności uczniów klas trzecich

1. Wstęp

Motywacja jest uznawana za jeden z czynników rozwoju umiejętności ucznia (Reykowski, 1977). Stanowi bowiem proces warunkujący dążenie (zamiar) dziecka do uczenia się, dzięki czemu nabywa i rozwija ono swój wrodzony potencjał. Można przyjąć, że motywacja pośredniczy pomiędzy zdolnościami (rozumianymi tutaj bardziej jako wrodzone niż nabyte predyspozycje), a umiejętnościami dziecka.

Zagadnienie motywacji ma w edukacji długą historię. Różne podejścia do tej tematyki w odmienny sposób określają możliwość oddziaływania szkoły i nauczyciela na motywację dziecka do nauki. Zdaniem M. H. Dembo tradycyjne myślenie nauczycieli o motywacji jest zdominowane przez dwa główne podejścia, które mogą odbijać się mało efektywną praktyką nauczycielską (Dembo, 1997).

Podejście behawioralne opisuje motywację w kategoriach intensywności i czasu trwania zachowania. Zgodnie z nim uczniowie, którzy pracują ciężej i dłużej nad jakimś zadaniem spostrzegani są jako bardziej zmotywowani. Celem nauczyciela będzie w takim wypadku dostarczanie odpowiednich wzmocnień i pobudek, aby podtrzymać realizację zadania i wysoki poziom wkładanego wysiłku w wykonanie zadania (Dembo, 1997). Konsekwencją przyjęcia takiej perspektywy jest postrzeganie uczniów, którzy wykazują mniejsze zaangażowanie, jako mniej zmotywowanych (Covington, 2004). W rzeczywistości jednak mogą to być dzieci zmotywowane, czasem nawet nadmiernie, lecz jest to motywacja niewłaściwa, nastawiona na ochronę przed porażką (Covington, 2004).

Drugie podejście, wywodzące się z prac Atkinsona (1964) i McClellanda (1965) (za: Dembo, 1997) określa motywację jako nieświadomy popęd czy potrzebę, która podlega socjalizacji we wczesnym okresie życia i jest ściśle związana z osobowością dziecka. Nauczyciele, którzy opierają się w swojej pracy na takim podejściu czują, że niewiele mogą zrobić, by modyfikować motywację ucznia do nauki. Często są bezradni wobec postawy dziecka, a winą za taką sytuację obarczają środowisko rodzinne uczniów (Dembo, 1997). Rodzice działają według bardzo podobnego schematu obarczając winą szkołę, wcześniejsze niekorzystne doświadczenia dziecka z nią związane lub samo dziecko (Rimm, 1994). Potencjał wielu dzieci w takiej sytuacji nie znajduje odzwierciedlenia w prezentowanym przez nich poziomie umiejętności, co bardzo niekorzystnie odbija się na ich poczuciu własnej wartości i dalszym rozwoju (Dembo, 1997, Covington, 2004).

Najbardziej współczesny, poznawczy paradygmat tłumaczy motywację jako mediacyjny proces poznawczy, który tworzy osobiste przekonania dotyczące zamiaru uczenia się (Pintrich i Garcia, 1992) oraz wyjaśniania przyczyny własnego sukcesu lub porażki (Dembo, 1997). Zgodnie z tym podejściem sam sposób rozumienia motywacji przez nauczyciela wpływa na jego poglądy, dotyczące tego, co może i powinien robić w celu tworzenia warunków pobudzających uczniów do nauki (Dembo, 1997). Dlatego też opisywanie uczniów jako obojętnych, niechętnych lub leniwych, a więc mało zmotywowanych, jest błędne. Nie dotyczy bowiem przyczyn, z powodu których uczeń deprecjonuje wartość nauki lub szacuje swoje umiejętności jako zbyt niskie do osiągnięcia sukcesu

Motywacja do nauki jest więc godna uwagi, ponieważ w dużym stopniu może być kształtowana i modyfikowana poprzez procesy dydaktyczne i wychowawcze w szkole. Refleksyjny i kreatywny nauczyciel będzie stymulował motywację wewnętrzną dzieci, opartą przede wszystkim na ciekawości poznawczej i zainteresowaniach (Fontana, 1998) oraz będzie przyczyniał się do budowania pozytywnej autopercepcji dziecka (Dembo, 1997). Umiejętne posługiwanie się takimi elementami procesu edukacyjnego jak: ocena, stopień, test, pochwała sprzyja z kolei rozwijaniu u dzieci motywacji osiągnięć (Fontana, 1998).

M.H. Dembo (Dembo, 1997) wyróżnia trzy komponenty motywacji: komponent wartości (dlaczego wykonuję to zadanie), komponent oczekiwań (czy jestem w stanie wykonać to zadanie) oraz komponent afektywny (jakie uczucia wzbudza we mnie to zadanie). Ta struktura procesu motywacji odpowiada trzem czynnikom wskazanym przez Reykowskiego, w ogólnej teorii motywacji (1970): oczekiwana gratyfikacja, prawdopodobieństwo sukcesu i napięcie motywacyjne.

2. Zastosowane narzędzia

Do badania motywacji wykorzystano zarówno narzędzia przeznaczone dla ucznia, jak i dla nauczyciela.

2.1. Skala motywacji ucznia w kwestionariuszu Ja i moja nauka

W celu zbadania motywacji dziecka do nauki stworzono skalę motywacji, mającą postać listy stwierdzeń.

Punktem wyjścia do konstrukcji pozycji kwestionariusza była struktura procesu motywacyjnego, zgodna z ogólną teorią motywacji (Reykowski, 1970) oraz poznawczym podejściem do motywacji (Dembo, 1997). Stworzono eksperymentalną listę 30 stwierdzeń: po 10 odpowiadających każdemu z trzech obszarów: napięcie motywacyjne, oczekiwana gratyfikacja i prawdopodobieństwa sukcesu. Były one sformułowane w sposób pozytywny lub negatywny:

napięcie motywacyjne, np.: W czasie lekcji chcę nauczyć się jak najwięcej, W czasie lekcji często się nudzę;

oczekiwana gratyfikacja, czyli wartość przypisywana nauce, np.: Dziecko, które dobrze się uczy jest podziwiane przez koleżanki i kolegów, Staranie się o dobre oceny to strata czasu;

prawdopodobieństwo sukcesu, czyli oczekiwanie dziecka, że osiągnie spodziewaną gratyfikację, bądź poradzi sobie z zadaniami i wymaganiami, np.: Ze wszystkiego mogę dostać dobrą ocenę, jeśli tylko się postaram, Kiedy nie umiem czegoś zrobić na lekcji, przestaję to wykonywać.

W wyniku weryfikacji treściowej do narzędzia pilotażowego weszło 27 stwierdzeń. Po badaniach pilotażowych narzędzie poddano weryfikacji statystycznej. Dla każdego stwierdzenia obliczono średnie uzyskanych wartości oraz korelację z ogólnymi wynikami skali; przeprowadzono także analizę czynnikową, badającą strukturę powiązań między stwierdzeniami. Z narzędzia usunięto te stwierdzenia, które nisko korelowały z całą skalą oraz wyłonionymi czynnikami.

Kwestionariusz skierowany do ucznia Ja i moja nauka zastosowany w badaniu ogólnopolskim składał się z 20 stwierdzeń, (12 pozytywnych i 8 negatywnych), do których badane dziecko miało się ustosunkować zakreślając jedną z trzech odpowiedzi: prawda; częściowo prawda, częściowo nieprawda; nieprawda.

W wyniku analiz statystycznych wybrano 17 stwierdzeń stanowiących podstawę do obliczania wystandaryzowanego wyniku motywacji, którego wartość wynosi od -1 do 1, gdzie wartości dodatnie oznaczają motywację wyższą, zaś wartości ujemne motywację niższą od średniej w badanej populacji. Wskaźnik KMO dla wybranych 17 stwierdzeń, pozwalający ocenić macierz korelacji, wynosi 0,85 i świadczy o dużej sile powiązań pomiędzy zmiennymi.

Wyodrębniono 5 czynników, wyjaśniających 50,5 % wariancji wyników skali motywacji:

ciekawość poznawcza

bezradność szkolna

motywacja zewnętrzna

aktywność na lekcji

wiara we własne możliwości.

Ciekawość poznawcza - czynnik ten w największym stopniu naładowany jest takimi stwierdzeniami jak: Lekcje w szkole to ciekawie spędzony czas, Chcę wiedzieć jak najwięcej o świecie, Sprawia mi radość nauczenie się czegoś nowego. Wymiar ten ma charakter afektywny, oddaje emocjonalne nastawienie dziecka do nauki szkolnej i poznawania świata.

Wydaje się, że wymiar ten najbardziej zbliżony jest do ciekawości poznawczej, traktowanej jako wewnętrzny motyw (Fontana, 1998) wyrastający z potrzeby poznawania otoczenia. (Atkinson i in., 1993). Na rozwój tej potrzeby istotnie wpływają reakcje dorosłych, z jakimi styka się dziecko. Jeżeli jest ono nagradzane i zachęcane do prób eksploracji rzeczywistości, istnieje duże prawdopodobieństwo, że dziecko będzie angażowało się w próby odkrywania świata z coraz lepszym skutkiem (Fontana, 1998).

Bezradność szkolna - z czynnikiem tym w największym stopniu korelują takie stwierdzenia jak: Staranie się o dobre oceny to strata czasu, Mało mnie interesuje to, co się dzieje na lekcjach, Odrabiam prace domowe tylko wtedy, gdy muszę.

Wydaje się, że czynnik ten w znacznym stopniu odpowiada syndromowi wyuczonej bezradności (Seligmann, 1990), który w odniesieniu do roli ucznia został przez G. Sędka określony jako bezradność intelektualna (Sędek, 1995). W prezentowanym narzędziu został on nazwany bezradnością szkolną. Postawa taka rozwija się u dzieci na skutek doświadczania przez nie porażek w sferze wymagań stawianych przez szkołę. Poza tendencją do niskiej samooceny, dzieci te przejawiają również mechanizm obronnego deprecjonowania szkoły jako „nudnej” i „głupiej”, a zadań szkolnych jako niewartych poświęcania im uwagi. W efekcie dochodzi do zahamowania rozwoju motywacji osiągnięć u dziecka (Fontana, 1998).

Zgodnie z podejściem poznawczym dziecko bezradne nie będzie w stanie kontrolować skutków swojego zachowania i wciąż ponosząc porażki wypracowuje trwały mechanizm unikania poczucia przegranej, poprzez strategię zaniechania uczenia się (Dembo, 1997).

Motywacja zewnętrzna - czynnik ten w najwyższym stopniu jest naładowany stwierdzeniami: Każde dziecko lubi otrzymywać pochwały za dobrą naukę, Chcę dostać same najlepsze oceny, Dziecko, które się uczy jest podziwiane przez koleżanki i kolegów. Stwierdzenia te opisują gratyfikację społeczną, jaką uzyskuje dziecko poprzez odnoszenie sukcesów szkolnych (Reykowski, 1970). Jeśli dziecko postrzega w nauce źródło prestiżu, to sukcesy stają się dla niego istotną motywacją do nauki (Fontana 1998).

Aktywność na lekcji - czynnik ten opisuje gotowość lub chęć dziecka do aktywnego udziału w lekcji: Lubię zgłaszać się do odpowiedzi na lekcjach, Nie lubię odpowiadać na pytania na lekcjach.

Wiara we własne możliwości - jest czynnikiem naładowanym stwierdzeniami takimi jak: Myślę, że mogę się nauczyć nawet trudnych rzeczy, Ze wszystkiego mogę dostać dobrą ocenę, jeśli tylko się postaram. Pojęcie to bliskie jest temu, co J. Reykowski określał jako prawdopodobieństwo sukcesu (Reykowski, 1970), zaś M.H. Dembo - jako oczekiwania co do skuteczności własnego działania (Dembo, 1997). Dziecko, które postrzega prawdopodobieństwo sukcesu jako niskie, nie przejawia chęci do nauki, nawet jeżeli widzi w niej źródło ważnych gratyfikacji.

2.2. Skala oceny motywacji ucznia przez nauczyciela

W celu zbadania oceny motywacji ucznia przez nauczyciela zastosowano skalę złożoną z 10 stwierdzeń, zamieszczonych w arkuszu Nauczyciel o uczniu, zawierającym pytania dotyczące poszczególnych uczniów w klasie. Część stwierdzeń stworzono na podstawie Skali Motywacji w Arkuszu Zachowania się Ucznia B. Markowskiej (Markowska, Szafraniec, 1977), zmieniając jednak nieco ich pierwotne brzmienie na bardziej współczesne. Inne stwierdzenia zostały dodane na podstawie rozmów z nauczycielami. Stwierdzenia te podobnie, jak w skali B. Markowskiej, odnoszą się do jawnych zachowań ucznia w aspekcie motywacji do nauki.

Według B. Markowskiej motywacja do nauki szkolnej obejmuje cechy, które „określają pozytywną i aktywną postawę dziecka wobec wymagań szkoły, charakteryzującą się pilnością, wytrwałością i koncentracją na zadaniach szkolnych” (za: Markowska, Szafraniec 1977). Skala oceny motywacji ucznia przez nauczyciela w oczywisty sposób nawiązuje więc do paradygmatu behawiorystycznego, wskazuje bowiem na zachowania sprzyjające nabywaniu wiedzy, które można bezpośrednio obserwować.

Nauczyciel oceniał każde dziecko ze swej klasy przy użyciu 10 stwierdzeń, zaznaczając, czy opisywane zachowanie obserwuje: zawsze; prawie zawsze; czasami; prawie nigdy; nigdy. Wszystkie stwierdzenia wysoko korelują z całą skalą (0,60- 0,79).

2.3. Powiązania między skalami motywacji

Korelacja pomiędzy narzędziem dla nauczyciela i skalą dla ucznia wyniosła 0,36. Świadczy to o średniej korelacji pomiędzy tymi narzędziami, co oznacza, że nie mierzą one tego samego, ale zachodzi pomiędzy nimi związek. Wydaje się, że skala motywacji ucznia pokazuje wewnętrzne nastawienie dziecka do nauki, opiera się bowiem na stwierdzeniach opisujących emocjonalną i poznawczą komponentę postawy wobec nauki. Tymczasem skala motywacji w ocenie nauczyciela stanowi opis obserwowalnego zachowania ucznia, które, zgodnie z paradygmatem poznawczym, nie zawsze w pełny sposób odzwierciedla faktyczną motywację dziecka.

2.4. Inne pytania dotyczące motywacji

W arkuszu Ja i moja nauka umieszczono także cztery odrębne stwierdzenia dotyczące postawy dziecka wobec zadań matematycznych i językowych. Uczeń zaznaczał prawda; częściowo prawda, częściowo nieprawda lub nieprawda w odniesieniu do stwierdzeń:

A. Lubię uczyć się matematyki

B. Lubię uczyć się języka polskiego

C. Lubię rozwiązywać łamigłówki i zagadki

D. Lubię czytać.

Pytania dotyczące motywacji były także umieszczone w ankiecie skierowanej do rodziców. Były to stwierdzenia dotyczące ogólnego stosunku dziecka do szkoły, do nauki szkolnej, do swojej klasy, nauczyciela, jak również stwierdzenia odnoszące się do aktywności szkolnej dziecka (np. systematycznie odrabia prace domowe, dba o książki i zeszyty) oraz zainteresowań (np. lubi liczyć, chętnie czyta literaturę dla dzieci).

3. Różnice w wynikach skal motywacji pomiędzy środowiskami szkolnymi i płcią

Zbadano zależność pomiędzy średnimi wynikami skal motywacji, a płcią i typem szkoły. Tabela poniżej obrazuje średnie wyniki skal motywacji dziewczynek i chłopców:

Tabela 1. Ogólna motywacja ucznia do nauki szkolnej oraz motywacja ucznia oceniana przez nauczyciela

a płeć dzieci

Skala motywacji Motywacja

u dziewczynek Motywacja

u chłopców Sig.

N 1176 1108

Ogólna motywacja do nauki szkolnej ,1950 -,2076 ,000

N 1228 1190

Motywacja ucznia w ocenie nauczyciela ,1846 -,1912 ,000

Jak pokazują wyniki wyższą motywację do nauki szkolnej przejawiają dziewczynki. Wynik taki ma miejsce zarówno w przypadku motywacji mierzonej kwestionariuszem Ja i moja nauka, jak i skalą przeznaczoną do oceny motywacji ucznia przez nauczyciela. W obydwu przypadkach różnice pomiędzy płciami są istotne statystycznie. Wynik ten jest zgodny z ogólnie przyjętym poglądem, iż szkoła bardziej odpowiada predyspozycjom osobowościowym i temperamentalnym dziewczynek niż chłopców. Dziewczynki są postrzegane jako lepiej przystosowane do nauki szkolnej, dojrzalsze, skrupulatniejsze, pilniejsze i w wyższym stopniu dbające o swoje przybory szkolne niż chłopcy (Pisula 2006). Wydaje się, iż nauczyciele wciąż postrzegają motywację w kategoriach paradygmatu behawiorystycznego. Dziewczynki, które na ogół są bardziej wytrwałe i skłonne pracować dłużej nad jakimś zadaniem, mogą być postrzegane jako bardziej zmotywowane niż chłopcy. Taka percepcja uczennic przez nauczycieli może wpływać z kolei na to, że również dziewczynki postrzegają siebie jako chętne do nauki i w konsekwencji bardziej lubią się uczyć. Na taką zależność wskazuje Dembo pisząc: „[...] jestem przekonany, że gdyby nauczyciele uświadomili sobie, do jakiego stopnia motywacja ucznia pozostaje pod wpływem sposobu postrzegania przez niego samego siebie [...] w większym stopniu braliby na siebie odpowiedzialność za zachowanie uczniów” (Dembo, 1997, str.141).

Tabela 2. Ogólna motywacja ucznia do nauki szkolnej oraz motywacja ucznia oceniana przez nauczyciela

a środowisko szkolne

Skala motywacji Motywacja dzieci,

szkoły miejskie Motywacja dzieci,

szkoły miejsko-wiejskie Motywacja dzieci,

szkoły wiejskie Sig.

N 947 554 786

Ogólna motywacja

do nauki -,0743 -,0375 ,1160 ,000

N 1016 610 795

Motywacja ucznia

w ocenie nauczyciela ,0055 -,0365 ,0209 ,552

Najwyższe wyniki motywacji mierzonej kwestionariuszem Ja i moja nauka osiągnęły dzieci ze szkół wiejskich. Tymczasem wyraźnie niższą motywację przejawiają dzieci ze szkół miejsko-wiejskich, zaś najniższą ze szkół miejskich. Różnice istotne statystycznie pomiędzy tymi trzema grupami uczniów potwierdza test Duncana.

Wyższą motywację do nauki dzieci na wsi potwierdzają także oceny rodziców: rodzicie dzieci na wsi nieco częściej (48,7%) niż pozostali rodzice (44,7% w szkołach miejsko-wiejskich; 44,2% w szkołach miejskich) zgadzają się ze stwierdzeniem nasze dziecko lubi się uczyć.

Być może wyższa motywacja do nauki szkolnej dzieci wiejskich wynika z ich ogólnie bardziej pozytywnego stosunku do szkoły. Rezultaty badania jakościowego potwierdzają, że szkoły wiejskie tworzą inspirujące i bezpieczne środowisko dla dzieci, pozwalają im zaspokajać wiele ważnych potrzeb i tworzą nieporównywalnie bardziej przyjazną atmosferę od szkół miejskich. Dzieci ze szkół wiejskich nawiązują ważne relacje z całym środowiskiem szkolnym i w mniejszym stopniu są narażone na wyalienowanie, anonimowość, które mogą mieć miejsce w masowych placówkach oświatowych.

Rodzice dzieci na wsi o kilka punktów procentowych częściej (84,2%) zgadzają się ze stwierdzeniem: moje dziecko dobrze czuje się w swojej klasie w porównaniu z rodzicami ze szkół miejskich (81,4%) i miejsko-wiejskich (82,7%).

Interesujące jest jednak to, że nie obserwujemy różnic pomiędzy typami szkół na skali motywacji ocenianej przez nauczyciela. Wydaje się, że taki wynik należy przypisać wpływowi kontekstu na ocenę dokonaną przez nauczyciela - motywacja dziecka odnoszona jest przez nauczyciela do zachowań innych dzieci z klasy i szkoły.

Tabela 3. Motywacja do nauki dziewczynek i chłopców w różnych środowiskach szkolnych

Typ szkoły Płeć

Dziewczynki Chłopcy

Szkoły miejskie ,0918 -,2545

Szkoły miejsko-wiejskie ,1817 -,2768

Szkoły wiejskie ,3321 -,1060

Poniższa tabela zestawia wyniki ogólnej motywacji do nauki chłopców i dziewczynek w różnych typach szkół. We wszystkich badanych warstwach dziewczynki przejawiają wyższą motywację od chłopców. Jednocześnie można zauważyć, że różnice pomiędzy płciami są mniejsze w szkołach miejskich niż w wiejskich i miejsko-wiejskich. Najbardziej zmotywowaną do nauki grupą okazują się dziewczynki na wsi, najmniej zaś chłopcy - ze szkół miejskich i miejsko-wiejskich.

Tabela 4. Motywacja do nauki dziewczynek i chłopców w ocenie nauczyciela w różnych typach szkół

Typ szkoły Płeć

Dziewczynki Chłopcy

Szkoły miejskie 0,162 -0,162

Szkoły miejsko-wiejskie 0,208 -0,292

Szkoły wiejskie 0,193 -0,152

Różnice pomiędzy motywacją do nauki dziewcząt i chłopców dostrzegane są we wszystkich typach szkół, ale najsilniej przez nauczycieli ze szkół miejsko-wiejskich.

5. Różnice pomiędzy środowiskami szkolnymi i płcią dotyczące wymiarów motywacji

O ile dziewczynki i chłopcy różnią się ogólną motywacją do nauki szkolnej, to różnice te nie dotyczą wszystkich wyodrębnionych czynników. Tabela poniżej obrazuje średnie wartości poszczególnych wymiarów motywacji z uwzględnieniem płci dziecka:

Tabela 5. Wymiary motywacji a płeć dzieci

Czynnik motywacji Dziewczęta

N=1176 Chłopcy

N=1108 Sig.

Ciekawość poznawcza ,1326 -,1262 ,000

Bezradność szkolna -,1776 ,1469 ,000

Motywacja zewnętrzna ,0263 -,0131 n.i

Śmiałość ,0417 -,0340 n.i

Wiara we własne siły ,0262 -,0030 n.i

Analiza wariancji pozwala stwierdzić, że dziewczynki i chłopcy różnią się między sobą, w sposób statystycznie istotny, poziomem ciekawości poznawczej i bezradności szkolnej, podczas gdy dla innych czynników różnice nie są statystycznie istotne. Dziewczynki cechuje wyższa ciekawość poznawcza oraz niższa bezradność szkolna.

Sytuacja ta może być wynikiem istniejących przekonań, przekazywanych dziewczynkom i chłopcom w sytuacjach społecznych, zgodnie z którymi chłopcy są zdolniejsi, a dziewczynki bardziej wytrwałe ((Pisula, 2006). W związku z takim przekazem chłopcy napotykający trudności uznają, że nie mogą nic poradzić na brak zdolności i wykazują wyższą bezradność intelektualną niż dziewczynki. Te z kolei, zgodnie z autopercepcją, są bardziej skłonne do wytrwałości oraz optymizmu, gdyż system społeczny przekonuje je, że swoją wytrwałością mogą nadrobić braki w zdolnościach (Sędek, 1995).

Tabela poniżej przedstawia wyniki na skalach motywacji w różnych typach szkół:

Tabela 6. Wymiary motywacji a środowisko szkolne

Czynnik motywacji Uczniowie

szkół wiejskich

N=786 Uczniowie szkół miejsko-wiejskich

N=554 Uczniowie

szkół miejskich

N=947 Sig.

Ciekawość poznawcza ,2071 ,0150 -,1643 ,000

Bezradność szkolna ,0236 ,0246 -,0846 ,033

Motywacja zewnętrzna -,0082 -,0101 ,0311 n.i

Śmiałość ,0595 ,0133 -,0463 n.i

Wiara we własne siły ,0134 -,0131 ,0255 n.i

Powyższa tabela pokazuje, że pomiędzy warstwami dzieci różnią się przede wszystkim poziomem ciekowości poznawczej. Test Duncana pozwala stwierdzić, że wyniki w tym wymiarze istotnie różnicują dzieci chodzące do różnych typów szkół. Najwyższą ciekawość poznawczą przejawiają dzieci ze szkół wiejskich, a najniższą ze szkół miejskich. Wskazuje to na istnienie u dzieci wiejskich pozytywnej - wewnętrznej motywacji do uczenia się.

Wśród hipotez, które mogą tłumaczyć to zjawisko można wskazać ogólnie bardziej pozytywną postawę dzieci wiejskich w stosunku do swojej szkoły i klasy. Godny uwagi jest także wynik analizy wariancji wskazujący na ujemny związek pomiędzy dostępem do komputera, a ciekawością poznawczą (jednocześnie brak jest takiej korelacji w przypadku dostępu do Internetu!). Być może dużo czasu spędzanego przy grach komputerowych tłumi ciekawość poznawczą.

Dzieci mające dostęp do komputera mają niższe wyniki w tym wymiarze motywacji. Ta prawidłowość może być przyczyną ogólnie wyższej ciekawości poznawczej dzieci na wsi, ponieważ tu dostępność komputerów jest niższa (70%) niż w mieście (87%).

Tymczasem nie została potwierdzona hipoteza, że na wyższą motywację dzieci wiejskich wpływa styl nauczania, w większym stopniu oparty na współpracy, a w mniejszym na rywalizacji dzieci między sobą (Dembo, 1997, Covington, 2004). Dzieci ze szkół wiejskich, miejskich i miejsko-wiejskich nie różnią się poziomem motywacji zewnętrznej, więc nie ma podstaw, aby uważać, że typy szkół preferują odmienne style nauczania.

6. Przekonania nauczyciela a motywacja uczniów

Zgodnie z paradygmatem poznawczym przekonania nauczyciela mają istotny wpływ na postawy uczniów i ich motywację do nauki.

Istotnie, okazuje się, że filozofia nauczania prezentowana przez nauczyciela (por. rozdział 6) ma wpływ na motywację dziecka. Uczniowie w klasach nauczycieli pesymistów (takich, którzy uważają wiele zadań za przekraczające umiejętności dzieci), mają niższą ogólną motywację do nauki, szczególnie w wymiarach ciekawości poznawczej, motywacji zewnętrznej oraz aktywności szkolnej (mniej chętnie biorą udział w lekcjach).

Z kolei optymizm nauczycieli (docenianie i wspieranie własnej inicjatywy dziecka) pozytywnie koreluje z ciekawością poznawczą i wiarą we własne siły uczniów. Natomiast ma negatywny związek z motywacją zewnętrzną. Ten ostatni wynik można wytłumaczyć tym, że nauczyciel optymista ukierunkowuje uwagę dziecka na rozwój indywidualnej sprawności, a nie na porównywanie się z innymi uczniami w klasie, w ten sposób buduje w nim motywację sprawnościową (Dembo, 1997).

Postawa nauczyciela-dyktatora obniża wiarę we własne siły uczniów, wywołuje w uczniach bezradność, podczas gdy demokratyzm działa w przeciwnym kierunku. Z kolei formalizm nauczycieli negatywnie wpływa zarówno na ciekawość poznawczą dzieci, wiarę we własne siły, jak i chęć udziału w lekcji (aktywność szkolną).

Opisane powyżej zależności występowały w szkołach wiejskich i miejsko-wiejskich (korelacje 0,2-0,3), natomiast były słabiej widoczne w szkołach miejskich.

7. Związek motywacji z umiejętnościami

7.1. Związek motywacji z umiejętnościami matematycznymi

Zgodnie z teorią motywacja do nauki szkolnej sprzyja rozwijaniu umiejętności dzieci.

Tabela poniżej obrazuje korelacje pomiędzy wynikami skal motywacji a umiejętnościami matematycznymi dzieci:

Tabela 7. Zależność między umiejętnościami matematycznymi dzieci, a ogólną motywacją do nauki szkolnej

oraz motywacją w ocenie nauczyciela - korelacje na poziomie uczniów

Skale motywacji Um. mat. narzędziowe Um. mat. narzędziowe nietypowe Um. mat. komunikacyjne Um. mat.

badawcze

Motywacja ogólna

do nauki szkolnej

(N=2287) ,211 n.i. n.i. n.i.

P ,000

Motywacja ucznia

w ocenie nauczyciela

(N=2419) ,529 ,345 ,466 ,398

P ,000 ,000 ,000 ,000

Można zauważyć wyraźny związek pomiędzy motywacją ucznia w ocenie nauczyciela, a jego umiejętnościami matematycznymi. Łatwo ten związek wyjaśnić, ponieważ dziecko, które chętnie i aktywnie się uczy, szybciej nabywa i rozwija swoje umiejętności. Związek ten jest dwukierunkowy, ponieważ także sukces w kształtowaniu umiejętności przyczynia się do wzrostu motywacji do nauki.

Ciekawe jest jednak prześledzenie tej zależności w odniesieniu do poszczególnych typów umiejętności. Okazuje się, że umiejętności narzędziowe są powiązane z motywacją (w ocenie nauczyciela) w stopniu wyższym niż pozostałe typy umiejętności (szczególnie umiejętności narzędziowe nietypowe oraz badawcze).

Ogólna motywacja mierzona w kwestionariuszu Ja i moja nauka ma tymczasem niewielki związek z umiejętnościami matematycznymi. Jedyna korelacja istotna statystycznie istnieje w przypadku poziomu umiejętności narzędziowych.

Duże rozbieżności pomiędzy wynikami obydwu skal motywacji wskazują, że mierzą one nieco inne zjawiska. Skala skierowana do ucznia mierzy jego emocjonalne nastawienie do nauki, podczas gdy narzędzie skierowane do nauczyciela ocenia przede wszystkim zachowania ucznia. To obserwowalne zachowanie okazuje się stanowić dużo silniejszy predykator umiejętności ucznia niż jego wewnętrzne nastawienie.

Wyniki obydwu skal wskazują, że matematyczne umiejętności narzędziowe mają największy związek z motywacją dziecka do nauki. Można postawić hipotezę, że te różnice wynikają z większego wpływu aktywności szkolnej dziecka na kształtowanie umiejętności narzędziowych niż na inne typy umiejętności matematycznych.

7.2. Związek motywacji z umiejętnościami językowymi

Tabela 8. Zależność między umiejętnościami językowymi dzieci, a ogólną motywacją do nauki szkolnej

oraz motywacją w ocenie nauczyciela

Skale motywacji Um. językowe

narzędziowe Um. językowe

komunikacyjne Um. językowe

badawczo-twórcze

Motywacja ogólna

do nauki szkolnej

(N=2287) ,201 n.i. ,237

P ,000 ,000

Motywacja ucznia

w ocenie nauczyciela

(N=2420) ,440 ,413 ,504

P ,000 ,000 ,000

Obserwujemy wyraźny związek zaawansowania umiejętności językowych z poziomem motywacji. Nie występują tu jednak wyraźne różnice pomiędzy różnymi typami umiejętności, jak to miało miejsce w przypadku umiejętności matematycznych - wszystkie trzy typy umiejętności w podobnym stopniu korelują z motywacją ocenianą przez nauczyciela, chociaż najsilniejszy związek zachodzi w przypadku umiejętności badawczo-twórczych.

Motywacja mierzona za pomocą kwestionariusza Ja i moja nauka koreluje pozytywnie z językowymi umiejętnościami narzędziowymi i badawczymi, podczas gdy nie ma istotnego związku z umiejętnościami komunikacyjnymi.

8. Komentarz

1. Wyższą motywację do nauki szkolnej przejawiają dziewczynki. Wynik ten jest zgodny z ogólnie przyjętym poglądem, iż szkoła bardziej odpowiada predyspozycjom osobowościowym i temperamentalnym dziewczynek niż chłopców. Postrzeganie dziewczynek przez nauczycieli jako bardziej zmotywowanych, może mieć wpływ na to, że również dziewczynki postrzegają siebie jako chętne do nauki.

2. Dziewczynki cechuje wyższa ciekawość poznawcza oraz niższa bezradność szkolna. Sytuacja ta może być wynikiem istniejących przekonań, przekazywanych dziewczynkom i chłopcom w sytuacjach społecznych, zgodnie z którymi chłopcy są zdolniejsi, a dziewczynki bardziej wytrwałe (Pisula 2006). Stereotyp ten przyczynia się do łatwiejszego załamywania się chłopców w sytuacji niepowodzeń szkolnych. W związku z takim przekazem chłopcy napotykający trudności uznają, że nie mogą nic poradzić na brak zdolności i wykazują wyższą bezradność intelektualną niż dziewczynki. Te z kolei, zgodnie z autopercepcją, są bardziej skłonne do wytrwałości i optymizmu, gdyż system społeczny przekonuje je, że swoją wytrwałością mogą nadrobić braki w zdolnościach (Sędek, 1995).

3. Na motywację uczniów istotnie wpływają przekonania nauczycieli (Dembo, 1997). Do takich przekonań należy filozofia nauczania przedmiotu. Wyniki badania wskazują na istnienie zależności pomiędzy określonymi wymiarami postawy nauczyciela a motywacją ucznia. Pesymizm i formalizm obniżają motywację uczniów w niektórych wymiarach, podczas gdy optymizm ją podwyższa. Co jednak znaczące, optymizm, a więc postawa nauczyciela otwarta, nastawiona na inicjatywę ucznia, obniża motywację zewnętrzną. Wynik ten sugeruje, że postawa optymistyczna, czyli zachęcanie uczniów do szukania samodzielnych rozwiązań, kształtuje raczej motywację wewnętrzną i sprawnościową niż tę opartą na rywalizacji (Dembo, 1997).

4. Najwyższe wyniki motywacji mierzonej kwestionariuszem Ja i moja nauka osiągnęły dzieci ze szkół wiejskich, zaś najniższe ze szkół miejskich. Wyższa motywacja do nauki szkolnej dzieci wiejskich wydaje się wynikać z ich ogólnie bardziej pozytywnego stosunku do szkoły. W obliczu wyników badań można postawić też hipotezę, że niższa motywacja dzieci miejskich może mieć związek ze spędzaniem wolnego czasu na grach komputerowych, ponieważ dostęp do komputera (ale nie do Internetu) negatywnie koreluje z ciekawością poznawczą.

5. Wyniki badania potwierdzają ogólną tendencję mówiącą o dodatnim związku pomiędzy umiejętnościami a motywacją. Łatwo ten związek wyjaśnić jako dwukierunkowy, wzajemny wpływ obydwu zjawisk: dziecko, które chętnie i aktywnie się uczy, szybciej nabywa i rozwija swoje umiejętności (Dembo, 1997 i inni), zaś sukces w kształtowaniu umiejętności przyczynia się do wzrostu motywacji do nauki.

Z drugiej strony motywacja nie jest jedynym czynnikiem wpływającym na umiejętności, stąd dzieci wiejskie, pomimo najwyższej motywacji, nie osiągają najwyższego poziomu umiejętności.

6. Okazuje się, że motywacja do nauki w różnym stopniu koreluje z różnymi umiejętnościami, co sugeruje, że umiejętności te w różnym stopniu są kształtowane w szkole. Matematyczne umiejętności narzędziowe mają największy związek z motywacją dziecka do nauki, pozostałe umiejętności matematyczne mają już związek słabszy. Można postawić hipotezę, że te różnice wynikają z większego wpływu aktywności szkolnej dziecka na kształtowanie umiejętności narzędziowych, a więc, że nacisk w szkole położony jest na rozwijanie właśnie tego typu umiejętności.

7. W przypadku umiejętności językowych nie występują już tak znaczne różnice pomiędzy różnymi typami umiejętności, jak to miało miejsce w przypadku umiejętności matematycznych, co może sugerować, że edukacja językowa przebiega w sposób bardziej harmonijny tzn. jednocześnie są rozwijane różne typy umiejętności.

Bibliografia

Covington M. V., Motywacja do nauki, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004.

Dembo M.H., Stosowana psychologia wychowawcza, WSiP, Warszawa 1997.

Fontana D., Psychologia dla nauczycieli , Zysk i S-ka, Poznań, 1998.

Fuller, Ch., Jak zachęcić dziecko do nauki, Oficyna Wydawnicza „Vacatio”, Warszawa 2003.

Markowska B, Szafraniec H., Podręcznik do Arkusza Zachowania się Ucznia w: Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawodowym, PWN, Warszawa 1977.

Pisula W., Chłopcy mają gorzej, w: Psychologia w szkole, Wydawnictwo „Charaktery”, Warszawa 2006.

Reykowski J., Z zagadnień psychologii motywacji, WSiP, Warszawa 1977.

Seligman M., Optymizmu można się nauczyć, Media Rodzina, Poznań 1993.

Sędek G., Bezradność intelektualna w szkole, Wydawnictwo Instytutu Psychologii UW, Warszawa 1995.

---