Mgr Aleksandra Ochman

Twórcze myślenie - teoria i praktyka szkolna.

Jedyna godna rzecz na świecie: twórczość,

a szczyt twórczości to tworzenie siebie.” Leopold Staff

„Wyobraźnia jest ważniejsza od wiedzy.”

Albert Einstein

Wstęp

Czytając anonse prasowe, dotyczące poszukiwania pracowników, utwierdzamy się w przekonaniu, że najbardziej pożądaną obecnie na rynku pracy cechą jest kreatywność. Czy zatem szkoła uczy twórczego myślenia, czy w ogóle uczy myślenia? Czy nie jest tak, że doceniamy uczniów inteligentnych, obdarzonych świetną pamięcią, potrafiących myśleć krytycznie, a pomijamy tych, którzy podchodzą do problemu w sposób twórczy, innowacyjny? Małe dzieci ciągle o coś pytają, wręcz zamęczają nas pytaniami. Co się dzieje w późniejszym wieku z tą naturalną ciekawością świata, czyżby szkoła ją zabijała? Prawdopodobnie część winy ponoszą już rodzice, dając dziecku gotowe odpowiedzi, zamiast zachęcać do samodzielnego poszukiwania rozwiązania. A szkoła dokłada do tego swoje trzy grosze, wymagając od ucznia podążania utartymi szlakami, nie nagradzając za oryginalność. Łatwiej jest przecież sprawdzić i ocenić wiedzę niż umiejętność twórczego myślenia. Testy nie na wiele się tu przydadzą. Takie podejście do nauczania wynika chyba z tego, że myślenie utożsamiano niegdyś z inteligencją. Współcześni psychologowie twierdzą jednak coś innego: to umiejętność myślenia człowieka decyduje, w jakim stopniu wykorzystana zostanie jego inteligencja. Obecnie, wbrew wcześniejszym poglądom uważa się, że myślenia można nauczyć. Wielu nauczycieli nie jest przygotowanych do rozwijania umiejętności myślenia, zwłaszcza myślenia twórczego, gdyż program studiów nie przewidywał kształcenia w tym zakresie. Niniejsza praca powstała więc z potrzeby uzupełnienia wiedzy na temat przebiegu procesów myślenia twórczego i poznania narzędzi umożliwiających rozwój kreatywności wśród uczniów. Mam nadzieję, że będzie przydatna nie tylko mnie, ale również uszczkną coś dla siebie moi koledzy
i koleżanki - nauczyciele.

Rozdział 1. Inteligencja a myślenie.

Wśród wielu grzechów, którymi obarcza się obecnie nauczycieli jednym
z podstawowych jest hołdowanie pamięciowemu systemowi nauczania, wtłaczanie do umysłów młodych ludzi mnóstwa informacji przy zastosowaniu podających metod nauczania. Tymczasem w dzisiejszym świecie, w którym „produkuje się” ogromną ilość informacji, a przyrost wiedzy jest niemożliwy do ogarnięcia umysłem, takie nauczanie mija się z celem. Ważniejsze dla współczesnej cywilizacji informatycznej jest wyposażenie uczniów w umiejętność wyszukiwania, przetwarzania i praktycznego wykorzystania informacji. Dlatego w dzisiejszych systemach nauczania większy nacisk powinno się kłaść na myślenie niż na zapamiętywanie. Być może oparty na zapamiętywaniu model nauczania ma swoje korzenie w utożsamianiu inteligencji
z myśleniem. Wynikałoby bowiem z niego, że uczeń o wysokim ilorazie inteligencji nie wymaga ze strony nauczyciela większego wysiłku, gdyż zdolność sprawnego myślenia jest mu niejako przypisana, a uczeń mało zdolny i tak jej nie nabędzie. Przeciwko temu poglądowi protestuje Edward de Bono. Według niego inteligencja to tylko potencjał umysłu, a myślenie określa jako „czynną umiejętność, za pomocą której inteligencja oddziaływa na doświadczenie”. Trudno jednoznacznie stwierdzić, czym jest inteligencja, gdyż doczekała się wielu definicji, m. in.

• Inteligencja to ogólna zdolność adaptacji do nowych warunków
  i wykonywania nowych zadań (W. Stern)

• Inteligencja to zdolność rozwiązywania problemów (J. Piaget)

• Inteligencja to „zdolność ogólna do postrzegania zależności i wyciągania wniosków” (C. Spearman)

• Inteligencja to zdolność uczenia się (G. Ferguson)

• Inteligencja to zdolność do aktywnego przetwarzania informacji, przekształcania ich z jednej formy w inną poprzez operacje logiczne -

w tym sensie inteligentne są komputery, a nawet zwykłe kalkulatory.

• Inteligencja to zdolność do aktywnego przetwarzania informacji w celu lepszego przystosowywania się do zmiennego środowiska.

• Inteligencja to zdolność do przetwarzania informacji na poziomie abstrakcyjnych idei (np. umiejętność dokonywania obliczeń matematycznych lub gry w szachy). Taką inteligencję również posiadają komputery (sztuczna inteligencja).

• Inteligencja to zdolność do twórczego, a nie tylko mechanicznego przetwarzania informacji, czyli tworzenia zupełnie nowych pojęć i ich nieoczekiwanych połączeń. Tę umiejętność wykorzystują, a być może posiadają tylko niektórzy ludzie.

W związku z tak licznymi (i czasami sprzecznymi) definicjami obecnie

wyróżnia się różne rodzaje inteligencji:

• inteligencja kognitywna (albo abstrakcyjna) - sprowadza się do sprawności umysłowych, czyli umiejętności analizowania i syntezy danych, które da się zawrzeć w formie znaków. Obejmuje ona zdolność kojarzenia faktów, przeprowadzania operacji prostych przekształceń językowych, dokonywania obliczeń liczbowych i prostych symbolicznych. Inteligencję tę można mierzyć za pomocą specjalnych testów.

• inteligencja werbalna - zdolność formułowania wypowiedzi, szybkiego
  i adekwatnego znajdowania słów, dobrego rozumienia tekstu wypowiadanego lub pisanego.

• inteligencja emocjonalna - są to zdolności rozpoznawania przez nas naszych własnych uczuć i uczuć innych, zdolności motywowania się
  i kierowania emocjami zarówno naszymi własnymi, jak i osób, z którymi łączą nas jakieś więzi (Goleman). Wiążą się z nią takie umiejętności umysłowe jak empatia i asertywność.

• inteligencja społeczna - jest pokrewna inteligencji emocjonalnej
  i oznacza zdolność przystosowania się i wpływania na środowisko społeczne człowieka.

• inteligencja twórcza - czyli zdolność do generowania nowych pojęć lub ich nieoczekiwanych połączeń. Inteligencji twórczej nie da się, jak na razie, mierzyć.

Czym z kolei jest myślenie?

"Czynność myślenia jest łańcuchem operacji umysłowych, za pomocą których przetwarzamy informacje zakodowane w spostrzeżeniach, wyobrażeniach i pojęciach. Dzięki myśleniu człowiek lepiej poznaje rzeczywistość, tworzy plany i projekty, dokonuje odkryć, formułuje oceny i wnioski"

"Myślenie to złożony proces umysłowy, polegający na tworzeniu nowych reprezentacji za pomocą transformacji dostępnych informacji. Transformacja ta obejmuje interakcję wielu operacji umysłowych: wnioskowanie, abstrahowanie, rozumowanie, wyobrażanie sobie, sądzenie, rozwiązywanie problemów, twórczość". Obie te definicje ujmują myślenie jako operacje zachodzące w umyśle. Powstaje pytanie: czy myślenie można kształcić i w jaki sposób sprawdzić skuteczność tego kształcenia? Wielu psychologów odpowiada twierdząco na to pytanie (np. R. Sternberg, L.Spear-Swerling), niektórzy piszą praktyczne poradniki, jak nauczyć myślenia. „Myśleć to nie znaczy być inteligentnym ani posiadać wiedzę o przedmiocie, ani mieć rację. Myślenie to aktywna, praktyczna umiejętność, którą można usprawniać” twierdzi Edward de Bono w książce „Naucz swoje dziecko myśleć”(str. 296).

Rozdział 2. Myślenie twórcze.

Naukowcy wyróżniają wiele rodzajów myślenia. Trójstopniowa teoria Sternberga zakłada istnienie trzech typów przetwarzania danych:

• myślenie krytyczno-analityczne,

• myślenie twórczo-syntetyczne,

• myślenie praktyczno-kontekstualne.

Uczniowie, u których rozwinięty jest pierwszy typ myślenia to na ogół prymusi, bardzo dobrze wypadający na testach, ale niekoniecznie dobrze radzący sobie na studiach czy będący poszukiwanymi pracownikami. A właśnie ten sposób myślenia uważany jest niekiedy za fundament zmian w edukacji. Powinno się jednak dążyć do tego, by razem z myśleniem krytycznym wystąpiło myślenie twórcze - ważne jest nie tylko ukazanie słabych stron zjawiska, ale też wskazanie nowych sposobów

rozwiązania problemu, sposobów doskonalszych od dotychczasowych.

Ci, którzy preferują myślenie twórcze lub praktyczne nie mogą pochwalić się wysokimi stopniami lub wynikami testów, często sprawiają problemy, w szkole się nudzą, jednak to oni świetnie radzą sobie na rynku pracy. Ceniona jest ich samodzielność, pomysłowość w rozwiązywaniu problemów, efektywność. Najlepszą,
z punktu widzenia pracodawcy, sytuacją byłoby harmonijne połączenie tych trzech rodzajów myślenia.

Jako lekarstwo na problemy nurtujące współczesną szkołę preferuje się przede wszystkim stosowanie metod rozwijających twórcze działanie oraz myślenie. Czym jest więc ta tak pożądana obecnie kreatywność? W powszechnej świadomości za ludzi twórczych zwykło się uznawać jednostki wybitne w dziedzinach artystycznych
i naukowych. Jednak psychologowie, zajmujący się tą problematyką uważają, że każdy człowiek ma zadatki do bycia twórcą. Za proces twórczy Edward Nęcka uważa „proces psychiczny, w rezultacie którego podmiot dochodzi do nowego i cennego wyniku” .
Co decyduje jednak o zaliczeniu jakiegoś wytworu do grona cennych i nowych? Tenże uczony proponuje rozpatrywać wymienione kryteria w trzech dziedzinach łącznie:

1. cechy wytworu, do których zalicza:

1. trafność - wytwór jest sensowny, coś dla kogoś znaczy,

2. oryginalność - wytwór wolny jest od naśladownictwa,

3. niezwykłość - podobne wytwory rzadko występują w danej kulturze

czy zbiorowości,

4. konieczność - wytwór taki musi się pojawić, wcześniej czy później,

5. wartość estetyczna.

2. reakcja psychiczna odbiorcy:

1. skuteczne zdziwienie - to współwystępowanie szoku i akceptacji lub zaskoczenia i zgody,

2. początkowa nieufność lub brak zrozumienia - wystarczy wspomnieć przyjęcie przez współczesnych twórczości Cypriana Kamila Norwida,

3. efekt powtórnej oceny - przy kolejnym kontakcie z dziełem oceniamy je wyżej niż poprzednio,

4. „nigdy bym na to nie wpadł”,

5. „tak bym właśnie zrobił”.

3. cechy procesu myślenia, które są najtrudniejsze do wykrycia:

1. ruchliwość - to spontaniczne zmienianie kierunku,

2. synteza - czyli łączenie idei i faktów w nową i sensowną całość,

3. aktywny stosunek do zadania lub tworzywa, np. zmienianie przez twórcę w trakcie tworzenia celu działania,

4. przełamanie bloku psychicznego czyli zneutralizowanie wewnętrznej przeszkody w myśleniu twórczym,

5. działanie w sytuacji niedoboru środków materialnych lub intelektualnych.

Za osobę twórczą uznaje się taką, której można przypisać następujące cechy:

1. zdolności, które obejmują takie operacje intelektualne jak:

1. dostrzeganie podobieństw,

2. kojarzenie odległych idei i faktów,

3. łatwość rozumienia i użycia metafory,

4. dokonywanie dalekosiężnych przekształceń,

2. motywy - każdy motyw może wyzwolić działanie twórcze, ale najbardziej wartościowe są motywacje skłaniające do zajmowania się jakąś czynnością tylko ze względu na nią samą (motywacja immanentna Hunta) lub potrzeba naprawiania
i ulepszania rzeczywistości,

3. umiejętności:

1. związane z dziedziną twórczości,

2. rozpoznawania własnych, indywidualnych zahamowań,

3. znajomość technik twórczego myślenia.

W odróżnieniu od tak pojmowanej twórczości (aktywność przynosząca nowe i cenne wytwory), myślenie twórcze określane jest jako wytwarzanie pomysłów. E. Nęcka prezentuje różne teorie procesu twórczego, dzieląc je na klasyczne i współczesne. Jedną z nieklasycznych koncepcji twórczego myślenia zaproponował J. P. Guilford, który podzielił procesy myślowe na:

• Myślenie dywergencyjne (rozbieżne) pojawia się w wypadku, jeśli istnieje wiele możliwych rozwiązań sytuacji problemowej.

• Myślenie konwergencyjne (zbieżne) pojawia się w przypadku, kiedy problem posiada jedno właściwe rozwiązanie.

Według Guilforda za myślenie twórcze odpowiedzialne są procesy dywergencyjne, podczas gdy procesy konwergencyjne mają związek z myśleniem odtwórczym, schematycznym. Oryginalna jest teoria systemowa, zaproponowana przez uczonego, noszącego równie oryginalne, zapewne węgierskie nazwisko. Zakłada ona, że to nie twórca jest autorem dzieła, ale układ, złożony z:

• dziedziny, czyli systemu kodów i symboli kultury,

• pola, czyli systemu społecznego,

• jednostki, czyli twórcy z jego osobowością, wiedzą, zdolnościami.

Czy wynika z tego, że gdyby Leonardo da Vinci nie namalował „Ostatniej wieczerzy”, zrobiłby to ktoś inny, bo malarz jest tu tylko jednym z elementów?

Teorii próbujących odzwierciedlić proces myślenia twórczego jest wiele i nie sposób ich tu wszystkich wymienić. Krytyce poddał je E. Nęcka, stwierdzając, że żadna z nich nie osiąga w pełni tego celu. Uczony wyróżnił operacje umysłowe, składające się na proces twórczy, zaznaczając, że nie są one przypisane tylko i wyłącznie myśleniu kreatywnemu. Należą do nich:

• rozumowanie dedukcyjne to rodzaj rozumowania logicznego, mającego na celu dojście do określonego wniosku na podstawie założonego wcześniej zbioru przesłanek. Na pozór jest ono sprzeczne z ideą twórczości, ale czyż nie ma takiego waloru wniosek, którego do tej pory nikt sobie nie uświadamiał, mimo znanych powszechnie przesłanek? np. przewidywanie konsekwencji,

• rozumowanie indukcyjne to sposób rozumowania polegający na wyprowadzaniu nowych pojęć, twierdzeń lub sugerowaniu możliwości zaistnienia nowych faktów na podstawie intuicyjnej analizy wyjściowych przesłanek. W myśleniu twórczym najbardziej istotne wydaje się rozumowanie przez analogię.

• Metaforyzowanie - podstawą dla metafory jest kojarzenie podobieństw między przedmiotami i wyrazami. Wykorzystanie metafory w rozwiązywaniu problemów łączy się z nagłym poznaniem połączonym z uczuciem radości.

• Dokonywanie skojarzeń.

• Abstrahowanie to wyodrębnianie pewnych cech obiektu z pominięciem innych.

• Dokonywanie transformacji to zmienianie wszystkich lub niektórych cech obiektu, w wyniku czego postać końcowa różni się od początkowej.

Same operacje umysłowe nie przyniosłyby jeszcze powstania dzieła, gdyby nie, jak go nazywa E. Nęcka, proces zasilania. Zalicza do niego takie zjawiska jak uwaga - zarówno skupiona, jak i rozproszona, stany świadomości (poczucie czasu, poczucie realizmu, poczucie tożsamości), jak i emocje, wpływające na zainicjowanie
i kontynuowanie procesu twórczego. Z punktu widzenia dydaktyki szczególnie przydatne wydają się rozważania dotyczące funkcji zabawy w rozwijaniu twórczości. Niektórzy badacze, np. Gordon (1961) uważają wręcz, że twórczość to dojrzała forma zabawy. Powinni o tym pamiętać nauczyciele, którzy chcą w swoich uczniach rozbudzić myślenie twórcze.

Jak twierdzą uczeni, każdy z nas posiada twórczy potencjał. Skoro jednak nie wszyscy i w jednakowym stopniu są kreatywni, muszą istnieć jakieś czynniki stojące na przeszkodzie twórczemu myśleniu. E. Nęcka nazywa je przeszkodami w procesie twórczym, definiując je jako „procesy psychiczne antagonistyczne wobec procesów twórczych”. Mogą to być przeszkody wynikające z przekonań i ideologii, jak na przykład przekonanie o braku zdolności twórczych czy „trwoga przed arcydziełem”, przekonanie o wyższości myślenia logicznego nad twórczym, przeszkody o charakterze emocjonalnym, do których można zaliczyć lęk przed samotnością, lęk przed oceną czy ośmieszeniem. Również brak umiejętności dostrzegania problemów, konformizm wobec nacisku społecznego, a nawet rywalizacja mogą ujemnie wpływać na proces twórczy. Dużą odpowiedzialnością za tłumienie zdolności twórczych obarcza autor szkołę. Przytacza tutaj wyniki badań, z których wynika, że tylko 5% populacji we wszystkich grupach wiekowych powyżej siedmiu lat uzyskuje wysokie wyniki
w testach twórczości, podczas gdy taka sytuacja dotyczy około 80% dzieci pięcioletnich. Ograniczająco na procesy twórcze mogą też wpływać czynniki intelektualne, jak obawa przed naruszeniem tabu, sztywność i jednostronność myślenia czy zbyt duża wiedza specjalistyczna.

Rozdział 3. Rozwiązywanie problemów.

Jedną z dziedzin twórczego myślenia jest rozwiązywanie problemów. Sytuacja problemowa określana jest jako taka, która wymaga wytworzenia skutecznych sposobów osiągnięcia celu. O problemie możemy mówić tylko wówczas, zostaną spełnione trzy warunki:

• jednostka posiada możliwości jego rozwiązania w oparciu o własne zasoby,

• problem został odkryty,

• rozwiązanie problemu wymaga użycia myślenia twórczego.

Jednostka wybitnie twórcza, zdaniem badaczy, tym różni się od twórcy mniej zdolnego, że łatwiej dostrzega problemy wymagające rozwiązania. Dostrzeżenie problemu nazywa się odczuciem trudności, po nim następuje określenie problemu
i wytwarzanie pomysłu przyszłych rozwiązań. E. Nęcka proponuje inne sposoby stymulujące dostrzeganie problemów. Wymienię tutaj kilka z nich:

• „burza pytań” - zadawanie pytań na określony temat zgodnie z regułami „burzy mózgów”,

• kruszenie obiektu - nieskrępowane krytykowanie jakichś obiektów umożliwiające naprawienie ich niedoskonałości,

• „indeks rzeczowy” - zestawianie przypadkowych haseł związanych z pewną dziedziną wiedzy i wyłapywanie z tych połączeń nowych, niedostrzegalnych do tej pory problemów,

• tworzenie antynomii - polega na wybraniu dowolnego pojęcia i wyszukaniu jego antonimu, a następnie tworzeniu niedorzecznych zlepków obu wyrazów. Kolejny krok to szukanie identycznego paradoksu w interesującej nas dziedzinie.

Samo odkrycie problemu to dopiero początek długiego procesu rozwiązywania sytuacji problemowej, chociaż zdarzają się wypadki nagłego olśnienia, kiedy pomysł przychodzi spontanicznie. Gdy jednak spontaniczność nas zawodzi, powinniśmy, zgodnie z teorią twórczego rozwiązywania problemów odejść od głównego problemu, zbudować problem zastępczy, który będzie daleko odbiegał od problemu głównego, ale jednocześnie zawierał jego istotne elementy. Budowa owego modelu zastępczego może opierać się na wykorzystaniu technik analogii, metafory, paradoksu. Jako ilustrację tej fazy można przytoczyć przykład zadania, polegającego na skonstruowaniu złącza do przyczepy samochodowej, zapobiegającego rozjeżdżaniu się przyczepy na boki podczas cofania samochodu. W tym przypadku posłużono się analogią, polegającą na porównaniu kłopotów
z przyczepą do problemu dżokeja, próbującego zapędzić konia tyłem do boksu. Obraz wierzgającego konia stał się w tym wypadku modelem zastępczego problemu. W jego rozwiązywanie można zaprząc różnorakie techniki poczynając od dosyć przyziemnych, jak „zadanie domowe”, polegające na gromadzeniu wszystkich dostępnych informacji na dany temat, aż do pomysłów nierzeczywistych, bazujących na świecie nierealnym, baśniowym. Kolejny etap to powrót do problemu zasadniczego. I tu może okazać się, że rozwiązanie problemu pomocniczego jest zupełnie nieprzydatne w wypadku problemu głównego. Często zdarza się jednak, że rozwiązanie problemu pomocniczego nasuwa nam pomysł na poradzenie sobie z zasadniczym zadaniem. Do tego służą również odpowiednie techniki, a w przytoczonym tutaj przykładzie technika superpozycji czyli nałożenia na siebie dwóch obiektów. Przyrównano złącze do przyczepy samochodowej do uzdy konia i jej cechy „przełożono” na poszukiwany obiekt. Pozostaje już tylko ocena pomysłów, zgodnie z kryteriami nowości i użyteczności.

Rozdział 4. Myślenie grupowe

W nowoczesnej dydaktyce dużą rolę przykłada się do pracy zespołowej uczniów, dostrzegając w niej wiele walorów. Niektórzy badacze, jak W. Gordon twierdzą, że myślenie grupowe zawsze przewyższa myślenie indywidualne, gdyż grupa dodaje śmiałości, wyzwala współzawodnictwo i rozszerza zakres poszukiwań pomysłów.

Czy jest to forma skuteczna również w rozwijaniu twórczego myślenia? Według
E. Nęcki nie zostało to jednoznacznie udowodnione. Wymienia on wiele zagrożeń, wynikających z myślenia grupowego:

• rywalizacja o władzę w grupie powoduje u jednych agresję, u innych lęk
  lub przygnębienie, a w rezultacie obniżenie możliwości twórczych,

• grupa zaczyna realizować własne cele, różne od tego, do którego została powołana,

• postawa uległości lub buntu wobec członka grupy, uznanego za autorytet,

• istnienie różnych stylów poznawczych, co może prowadzić do konfliktów,

• obawa przed kradzieżą przez innych członków grupy pomysłu zabija spontaniczność,

• syndrom ogłupienia grupowego polegający na tym, że grupa trzyma się jednego pomysłu, nie biorąc pod uwagę innych możliwości.

Myślenie grupowe ma też pozytywny wpływ na procesy twórcze. Wynika on z:

• różnorodności uczestników pod względem wiedzy, osobowości, stylów myślenia, jednak pod warunkiem, że nie popadną oni w zbytni konformizm wobec grupy,

• organizującej i mobilizującej roli grupy,

• efektu publiczności - twórca, opowiadając o swoim, jeszcze mglistym pomyśle, ulepsza go w trakcie opowiadania.

Mając na uwadze te szanse i zagrożenia nauczyciel powinien się zastanowić, w jakich sytuacjach może stosować pracę grupową, pokierować nią w ten sposób, by

w miarę możliwości zminimalizować zagrożenia dla procesu myślenia. Przy tworzeniu grupy należy również brać pod uwagę potencjał twórczy jej uczestników. Osoby posiadające duże zdolności kreatywne wolą pracować same, są indywidualistami niechętnie dzielącymi się swoimi pomysłami z grupą. Z kolei osoby mniej twórcze mogą osiągać lepsze wyniki pracując w grupie, która jest jednorodna pod względem uzdolnień twórczych. Taka homogenność grupy zapobiega szykanom wobec jednostki znacząco wybijającej się pod względem uzdolnień.

Rozdział 5. Jak rozwijać myślenie twórcze w szkole?

Skoro aż 80% dzieci pięcioletnich wykazuje wysokie zdolności twórcze wynika z tego, że nie są to cecha przypisana wyłącznie wybitnym jednostkom. Myślenie twórcze nie musi dotyczyć tylko dziedzin związanych z nauką i sztuką, w każdej dziedzinie ludzkiej aktywności cenne są pomysły oryginalne, a jednocześnie użyteczne. Myślenie twórcze, tak jak każde inne myślenie, składa się z operacji myślowych, które można rozwijać.

Na przeszkodzie kreatywnemu myśleniu stoją różnorodne ograniczenia, ale wiedza o nich może pomóc w ich wyeliminowaniu. Stąd więc ogromna rola szkoły

w podtrzymywaniu i rozwijaniu twórczych zdolności. Nauczyciele powinni przestrzegać następujących reguł, sformułowanych przez E. O. Torrance`a:

1. Ceń twórcze myślenie.

2. Zwiększaj wrażliwość dzieci.

3. Zachęcaj do manipulowania, operowania przedmiotami oraz ideami.

4. Ucz sposobów systematycznej oceny każdego pomysłu.

5. Wyrabiaj tolerancyjny stosunek do nowych idei.

6. Strzeż się narzucania sztywnych schematów.

7. Kultywuj w klasie atmosferę twórczą.

8. Ucz dzieci, by ceniły swe myślenie twórcze.

9. Ucz twórcze jednostki unikania sankcji ze strony kolegów.

10. Udzielaj informacji o procesie twórczym.

11. Rozwiewaj lęk wzbudzany przez arcydzieła.

12 Popieraj i oceniaj inicjatywę wychowanków w uczeniu się.

13. "Zabijaj uczniom ćwieka".

14. Stwarzaj sytuacje wymagające twórczego myślenia.

15. Stwarzaj zarówno okresy aktywności, jak i spokoju,.

16. Udostępniaj środki do realizacji pomysłów.

17. Popieraj zwyczaj pełnej realizacji pomysłów.

18. Rozwijaj konstruktywny samokrytycyzm.

19. Popieraj zdobywanie wiedzy w różnych kierunkach.

20. Wychowuj się na nauczyciela o śmiałym i żywym umyśle.

Zdolności twórcze zaczynają kształtować się właściwie zaraz po urodzeniu, wtedy, gdy niemowlę zaczyna reagować na doznania zmysłowe, płynące z zewnątrz.
W różnych okresach życia dziecko inaczej wyraża swoją potrzebę ekspresji. Jak już wspomniałam, za najbardziej twórczy okres badacze uznają wiek pięciu lat. Czy możliwe jest utrzymanie wysokiego poziomu zdolności twórczych także
w późniejszych okresach życia?

Z zawodowego punktu widzenia interesuje mnie wiek gimnazjalny czyli 12-15 lat. Jest to wiek dorastania. Cechuje go wzmożona emocjonalność, uczucia przeżywane są z niezwykłą gwałtownością. Charakterystyczną właściwością emocji w tym okresie jest także ogromna rozpiętość - od czarnej rozpaczy do euforii, od niewiary we własne siły do poczucia mocy, od wzruszenia do bezwzględności.

Na początku tego okresu dziecko odkrywa, że jest odrębną jednostką, dąży do wykreowania swojej osobowości, a w późniejszym okresie za wszelką cenę chce podkreślić własną odrębność, wyróżnić się z tłumu. Młodzież w tym wieku przeżywa okres buntu, protestu przeciwko, najogólniej mówiąc, światu dorosłych i wyraża to często poprzez hałas, wrzawę, słuchanie głośnej muzyki. Okres adolescencji wyróżnia się również wrażliwością estetyczną, zgodnie z teorią M. Debesse`a świat oceniany jest przez ludzi w tym wieku na podstawie wrażeń estetycznych. Młodzi dorastający ludzie odczuwają silną potrzebę ekspresji, wyrażania siebie. Znajduje to wyraz w twórczości literackiej, malarskiej, muzycznej czy występowaniu w przedstawieniach teatralnych. Stworzenie warunków do swobodnej ekspresji dzieci w starszym wieku szkolnym powinno być jednym z podstawowych zadań szkoły. Przemawiają za tym przede wszystkim następujące przesłanki:

• uniemożliwienie młodym ludziom swobody wypowiedzi może prowadzić do niekorzystnych zjawisk, np. depresji, kompleksów, agresji, frustracji,

• swobodna ekspresja prowadzi do rozwoju zainteresowań, powoduje, że człowiek pozbywa się zahamowań, nabiera wiary we własne zdolności twórcze, jego osobowość rozwija się.

Rolą nauczyciela w tym procesie powinno stać się rozpoznanie indywidualnych predyspozycji i potrzeb każdego ucznia oraz stworzenie mu warunków do rozwijania jego własnych aspiracji, zgodnie z jego możliwościami.

„Chodzi więc o to, by wychowanie było na każdym etapie rozwoju człowieka procesem uświadamiania mu jego wielkości, możliwości samodzielnego myślenia, twórczego działania i autentycznej umiejętności odczuwania świata, by edukacja stanowiła proces ciągłego uświadamiania jednostce, jak wysoko mogą ją ponieść jej własne skrzydła”.

Rozdział 6. Rola komputera w rozwijaniu zdolności twórczych.

Czy nowoczesne narzędzie, jakim jest komputer może nam pomóc
w wychowywaniu i kształceniu ludzi twórczych? Chyba nie ma co do tego wątpliwości, chociaż, jak każde narzędzie, komputer musi być odpowiednio używany. Na czym polega rola komputera w rozwijaniu zdolności twórczych?

Komputer i sieć internetowa umożliwiają nam prawie nieograniczony dostęp do dóbr kultury. Na ekranie komputera możemy zobaczyć największe dzieła, stworzone przez człowieka, korzystać ze zbiorów światowych bibliotek i muzeów. Dzięki komputerowi mamy szybki dostęp do ogromnej ilości informacji, które mogą stać się inspiracją do powstania nowego, oryginalnego dzieła. Wymaga to jednak nauczenia się dokonywania selekcji, wybierania wśród ogromu danych tych najwartościowszych. Komputer daje możliwość nie tylko docierania do tego, co stworzyli inni, ale także, jak pisze
prof. Bronisław Siemieniecki „człowiek może kreować własne wizje w wirtualnej przestrzeni używając do tego obrazu, dźwięku, animacji i ruchu oraz ingerować
w istniejącą rzeczywistość np. robiąc zapiski i uwagi w treści programu, jak kiedyś czynił to Kopernik na marginesie czytanych przez siebie dzieł”.

Formą korzystania z komputera, po którą najchętniej sięga młodzież są gry komputerowe. Ich przydatność w rozwoju myślenia, w tym myślenia twórczego jest kwestią budzącą wiele kontrowersji. Z pewnością takich walorów nie posiadają gry sprawnościowe, wyrabiające co najwyżej sprawność manualną, nie rekompensującą negatywnych skutków użytkowania takich gier. Istnieją również gry problemowe, dzielące się na symulacyjne, sytuacyjne i inscenizacyjne. Gry symulacyjne pozwalają
na dokonywanie przez grającego wyborów spośród kilku możliwości.

Żeby komputer zaczął spełniać rolę narzędzia rozwijającego twórcze myślenie, musi zdaniem prof. Siemienieckiego wyjść z pracowni komputerowych, musi stać się urządzeniem powszechnie stosowanym w procesie edukacji, nie tylko na lekcjach informatyki i nie tylko przez uczniów. Wykorzystanie technologii informatycznej pozwoli nauczycielom stać się bardziej twórczymi, a przez to w większym stopniu wpływać na motywacje uczniów do pracy. Profesor Siemieniecki dostrzega również znaczenie komputera w przygotowaniu uczniów do pełnienia ról społecznych. Aby jednak mogły spełniać tę funkcję konieczne jest stosowanie nowych programów, umożliwiających projektowanie scenografii do przedstawień teatralnych, projektowanie mieszkania, itp.

*

Na koniec kilka pomysłów praktycznego wykorzystania metod rozwijających myślenie, opracowanych przez Edwarda de Bono.

SZEŚĆ MYŚLOWYCH KAPELUSZY

Metoda polega na tym, że mamy sześć kolorowych kapeluszy. Każdy kolor odpowiada jednemu typowi myślenia:

• Kapelusz biały - opiera się na neutralnych faktach, liczbach, danych. Co wiemy? Jakie informacje musimy zdobyć?

• Kapelusz czerwony - ukazuje emocje, uczucia, intuicję. Co odczuwamy
  w związku z tą sprawą?

• Kapelusz czarny - cechuje go ostrożność, pesymizm, dostrzeganie trudności, wydaje negatywne opinie, ocenia prawdziwość,

• Kapelusz żółty - kieruje się optymizmem, myśli pozytywnie, dostrzega korzyści, zalety, zyski,

• Kapelusz zielony - bada możliwości, docieka, poddaje pomysły, innowacje, rozwiązania alternatywne,

• Kapelusz niebieski - kontroluje i steruje procesem myślenia, czuwa nad innymi kapeluszami, podsumowuje.

Metodę tę można stosować w różny sposób:

- używając jednego lub dwóch kapeluszy,

- wykorzystując wszystkie kapelusze w ustalonej z góry kolejności.

Uczniowie w grupach przygotowują argumenty dla swojego przedstawiciela, zgodnie z kolorem kapelusza przez nich wylosowanego. Po określonym czasie następuje dyskusja. Końcowy etap to podsumowanie dyskusji przez niebieski kapelusz, ewentualnie refleksje uczestników na temat trudności związanych
z przygotowaniem argumentów.

Przykład wykorzystania metody myślowych kapeluszy na lekcji historii.

Temat lekcji: Panowanie Kazimierza Wielkiego.

Problem: Czy Kazimierz Wielki zasłużył na swój przydomek?

Materiały dla uczniów:

Grupa biała: Waszym zadaniem będzie przedstawienie faktów związanych
z panowaniem Kazimierza Wielkiego, bez ich oceniania. Zastanówcie się, jakich informacji brakuje Wam, by obiektywnie ocenić władcę.

Grupa czerwona: Waszym zadaniem będzie przedstawienie postaci Kazimierza Wielkiego pod kątem emocji, jakie w Was wywołuje - co Was zachwyca w królu, co Was irytuje jego postępowaniu. Zdajcie się wyłącznie na uczucia, nie musicie uzasadniać swoich wypowiedzi.

Grupa czarna: Waszym zadaniem będzie przedstawienie postaci Kazimierza Wielkiego pod kątem pesymistycznym - wyszukajcie najgorsze posunięcia króla; decyzje, które były niekorzystne; wady władcy. Musicie uzasadnić swoje sądy.

Grupa żółta: Waszym zadaniem będzie przedstawienie postaci Kazimierza Wielkiego pod kątem optymistycznym - jakie posunięcia króla były korzystne,
co dobrego przyniosły Polsce, wymieńcie jego zalety.

Grupa zielona: Waszym zadaniem będzie zaproponowanie własnych pomysłów - co zrobilibyście inaczej, niż Kazimierz Wielki, jakie problemy można by rozwiązać w inny sposób.

Grupa niebieska: Waszym zadaniem jest obserwowanie dyskusji, zapisanie wniosków, które Wam się nasunęły oraz podsumowanie. Możecie w trakcie dyskusji wtrącać uwagi dotyczące poprawności myślenia przez inne grupy.

INNE PUKTY WIDZENIA

Każde działanie ma konsekwencje, które mogą dotknąć wielu osób. To narzędzie służy do badania interesów innych ludzi i wartości, które są dla nich ważne. Stosując
je odpowiadamy na dwa podstawowe pytania:

- kto odczuje konsekwencje mojego działania?

- co ci, których ono dotyczy, myślą o tych konsekwencjach?

Stosując metodę INNE PUNKTY WIDZENIA uczniowie powinni postawić się w sytuacji tych ludzi, spojrzeć na problem ich oczami.

Przykład wykorzystania metody INNE PUNKTY WIDZENIA na lekcji WOS-u.

Temat lekcji: Nasze potrzeby, potrzeby innych.

Problem: Rada Gminy w miasteczku N podjęła decyzję o budowie spalarni śmieci, z której będą korzystać, za odpłatnością, także okoliczne miasta. Środki uzyskane
w ten sposób mają być przeznaczone na dofinansowanie dożywiania najuboższych uczniów w gminnych szkołach, na co brakuje pieniędzy w kasie gminy. Przeciwko tej decyzji zaprotestowali „Zieloni”.

Przebieg zajęć:

1. uczniowie sporządzają listę osób, których dotkną konsekwencje działania, np. mieszkańcy domów położonych w pobliżu planowanej spalarni, dzieci
   z najuboższych rodzin, rolnicy, którzy nie będą mogli uprawiać ziemi w pobliżu spalarni, właściciele domków letniskowych leżących niedaleko wysypiska śmieci.

2. klasę dzielimy na tyle zespołów, ile jest na naszej liście grup interesów. Każdy zespół wczuwa się w sposób myślenia każdej z tych grup.

3. po upływie określonego czasu grupy prezentują wyniki swojej pracy.

4. na koniec uczniowie wspólnie podejmują decyzję, która będzie najlepiej zaspokajała potrzeby wszystkich zainteresowanych.

ZALETY, WADY I TO, CO INTERESUJĄCE

Ta metoda pozwala na poszerzenie pola widzenia, dzięki czemu można uniknąć wydawania powierzchownych sądów. Polega na wyszukiwaniu najpierw zalet, potem samych wad, a na końcu tego, co wzbudza zainteresowanie.

Przykład wykorzystania metody ZALETY, WADY I TO, CO INTERESUJĄCE na lekcji wychowawczej

Problem: w jednej ze szkół wprowadzono zasadę, że uczniowie sami wystawiają sobie oceny. Zadecydujcie, używając metody ZALETY, WADY, I TO, CO INTERESUJĄCE, czy to dobry pomysł.

PODSTAWOWE PRIORYTETY

To narzędzie służy do zawężania spojrzenia, ograniczania się do spraw najważniejszych. Znając temat i cel myślenia uczniowie ustalają priorytety,
np. priorytetowe wartości, interesy lub najważniejsze czynniki. Warto jest ustalić z góry liczbę priorytetów.

Przykład wykorzystania metody PODSTAWOWE PRIORYTETY na lekcji historii

Temat lekcji: Powstanie warszawskie.

Problem: W dowództwie AK ma zapaść decyzja o wybuchu powstania

w Warszawie. Ustalcie, jakie są trzy najważniejsze sprawy, którymi powinni kierować się dowódcy, podejmując taką decyzję.

Zakończenie

Poglądów na to, czym jest myślenie twórcze, jest wiele. Można również znaleźć setki sposobów na jego rozwijanie. Nie było moim celem prezentowanie ich tu wszystkich. Chciałam jedynie zwrócić uwagę na to, że współczesna psychologia uznaje możliwość rozwijania kreatywności. Co prawda akt tworzenia został w ten sposób odarty z nimbu zjawiska podlegającego jakiemuś nieziemskiemu olśnieniu, ale za to każdemu daje szansę bycia twórcą. Przed systemem edukacji stoi zadanie kształtowania postaw twórczych u uczniów oraz nauczenie ich myślenia. By było to możliwe, musi zostać spełniony warunek, o którym pisze E. Nęcka:

„Gdyby nasze systemy edukacyjne miały przejść na nauczanie wiedzy płodnej, musiałyby się pogodzić z koniecznością drastycznego ograniczenia jej zakresu ilościowego.[…]dominujący obecnie model dostarcza wiedzy jałowej, która
z trudem może być wykorzystywana w procesach twórczych, a nawet może tym procesom zapobiegać, głównie z powodu wynikających z niej trudności
w formułowaniu celów i problemów do zbadania”. Inny postulat dotyczy samych nauczycieli, którzy powinni przewartościować swój sposób oceniania pracy ucznia, zrozumieć, że uczeń ma prawo popełniać błędy samodzielnie dochodząc do prawdy. Uczący powinni porzucić rolę monopolisty na wiedzę, a stać się przewodnikami
i doradcami uczniów w ich poszukiwaniu rozwiązań problemów, dostarczyć im narzędzi, ułatwiających te poszukiwania. I jeszcze jedna myśl ciśnie mi się do głowy w związku z niedawnymi wydarzeniami - obyśmy w pędzie ku kreatywności nie zapomnieli o zaszczepieniu w uczniach poczucia odpowiedzialności za swoje decyzje w dorosłym już życiu. Nawet najbardziej oryginalny pomysł musi mieć solidne podstawy naukowe, jeśli w jakikolwiek sposób jest związany z życiem   
i bezpieczeństwem ludzi.

Bibliografia:

1. Bono E. de, Naucz się myśleć kreatywnie, Warszawa: Wydawnictwo PRIMA 1998.

2. Bono E. de, Naucz swoje dziecko myśleć, Warszawa: Wydawnictwo PRIMA 1998.

3. Bowkett S. „Wyobraź sobie, że…” Ćwiczenia rozwijające twórcze myślenie uczniów, Warszawa: WSiP 2000.

4. Kozielecki J., Myślenie i rozwiązywanie problemów, w: Psychologia ogólna, red. T. Tomaszewski, Wydawnictwo Naukowe PWN 1992.

5. Nęcka E., Proces twórczy i jego ograniczenia, Kraków: Oficyna Wydawnicza IMPULS 1999.

6. Nęcka E., TRoP…Twórcze Rozwiązywanie Problemów, Kraków: Oficyna Wydawnicza IMPULS 1994.

7. Pitak W., Inteligencja a zdolności twórcze, [online]http://www.logos.pomorze.pl/kreator01/ [data dostępu 02.2006]

8. Sabacińska K., Jak tworzyć samego siebie? [on-line] http://www.vulcan.edu.pl/eid/archiwum/1999/08/jak.html [data dostępu 02.2006r.]

9. Siemieniecki B., Komputer w rozwoju twórczym człowieka,[on-line] http://www.ped.uni.torun.pl/ztk/a5.htm [data dostępu 02.2006r.]

10. Siemieniecki B., Potrzeby przemian w edukacji na rzecz rozwoju myślenia [on-line] http://www.ped.uni.torun.pl/ztk/a5.htm [data dostępu 01.2006r.]

11. Sternberg R. J., Spear-Swerling L., Jak nauczyć dzieci myślenia Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2003.

12. Szmidt K. J., Porządek i przygoda. Lekcje twórczości, Warszawa: WSiP 1997.

Piękne kłamstwo? Uwaga! To już twórczość.

autor:

Stanisław Jerzy Lec

E. de Bono, Naucz swoje dziecko myśleć, Warszawa: Wydawnictwo PRIMA, 1998, s.10

J. Kozielecki, Myślenie i rozwiązywanie problemów, w: Psychologia ogólna, red. T. Tomaszewski, Wydawnictwo Naukowe PWN 1992, s. 92.

³ G. Zimbardo, Psychologia i życie, red. naukowa: I. Kurcz, B. Wojciszke, tłum. zbiorowe, PWN 1999, s. 403.

R. J. Sternberg, L. Spear- Swerling, jak nauczyć dzieci myślenia, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2003 s. 15.

B. Siemieniecki, Potrzeby przemian w edukacji na rzecz rozwoju myślenia [on-line] http://www.ped.uni.torun.pl/ztk/a5.htm [data dostępu 01.2006r.]

E. Nęcka, Proces twórczy i jego ograniczenia, Kraków: Oficyna Wydawnicza IMPULS 1999, s. 11.

E. Nęcka, TRoP…Twórcze Rozwiązywanie Problemów, Kraków: Oficyna Wydawnicza IMPULS, 1994, s.20-24.

E. Nęcka, Proces twórczy i jego ograniczenia, …s. 24-28.

Tamże, s. 121

za W. Pitak, Inteligencja a zdolności twórcze,[on-line] http://www.logos.pomorze.pl/kreator01/ [data dostępu 02.2006]

K. Sabacińska, Jak tworzyć samego siebie? [on-line] http://www.vulcan.edu.pl/eid/archiwum/1999/08/jak.html [data dostępu 02.2006r.]

B. Siemieniecki, Komputer w rozwoju twórczym człowieka,[on-line] http://www.ped.uni.torun.pl/ztk/a5.htm [data dostępu 02.2006r.]

E. Nęcka, Proces twórczy i jego ograniczenia, …s. 138

22

---