Wspomaganie dziecka o specyficznych potrzebach edukacyjnych
WSTĘP
Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka jest to szeroko zakreślona pomoc, ukierunkowana na usprawnienie funkcjonowania dziecka o nieprawidłowym rozwoju we wszystkich sferach jego życia.
Wczesne wspomaganie ma za zadanie nie tylko poprawić aktualny stan funkcjonowania dziecka, ale często zapobiegać jego pogorszeniu się.
Za podjęciem jak najwcześniejszej stymulacji rozwoju dzieci przemawiają takie przesłanki:
wyjątkowo duża plastyczność centralnego układu nerwowego we wczesnym okresie rozwoju i związana z tym możliwość usprawniania zaburzonych funkcji,
możliwość zahamowania rozwoju zaburzeń i niekorzystnych zmian,
małe dzieci uczą się szybciej, są bardziej podatne na stosowane różnorodne rodzaje terapii,
rodzice małych dzieci mają więcej sił i zapału, są bardziej zaangażowani we współpracę ze specjalistami i własny udział w terapii.
Im wcześniej postawi się diagnozę i podejmie działania mające na celu stymulację rozwoju dziecka, tym większe są jego szanse, a rokowania lepsze. Włączanie dziecka dotkniętego niepełnosprawnością, o szczególnych potrzebach edukacyjnych, do procesu nauczania i wychowania budzi nadzieję na wszechstronny, najpełniejszy jego rozwój, uczy społecznych zachowań, ułatwia adaptację w społeczeństwie dzieci zdrowych. Integracja służy nie tylko dziecku niepełnosprawnemu, ale jest reakcją zwrotną: niepełnosprawne dzieci otrzymują od obecnych z nimi zdrowych dzieci wiele bodźców. To stwarza niepełnosprawnym możliwości poznawania zachowań i sposobów postępowania dzieci zdrowych. (...) Dzieci zdrowe również zyskują na obecności dzieci niepełnosprawnych. Uczą się pomagania, nabywają wrażliwości, rozwijają wyobraźnię, są bardziej uważne w kontaktach z innymi.
System kształcenia integracyjnego budzi w rodzicach dzieci niepełnosprawnych nadzieję, że ich dziecko będzie mogło wzrastać, rozwijać się wśród zdrowych rówieśników, uczyć się wraz z nimi samodzielności, funkcjonowania w grupie społecznej. Problem ten jest o tyle ważny, że „większość rodziców postrzega swoje niepełnosprawne dziecko, jako problem egzystencjalny i przeżywa z tego powodu ciężki szok. Występuje wówczas zwątpienie, uczucie bezsilności i często subiektywne poczucie winy powodujące powstanie nowego systemu wartości. Ta rodzina ma na nowo określić swój obraz i swoją strukturę. Jest to długotrwały i bolesny proces, który może powodować negatywne następstwa, czasem również rozbicie rodziny.
Brak akceptacji ze strony społeczeństwa może doprowadzić do odrzucenia przez rodzinę dziecka chorego, bądź też do nadmiernego chronienia dziecka przed negatywnym traktowaniem ze strony innych ludzi i do ucieczki w izolację. Biorąc pod uwagę pierwszą z wymienionych sytuacji, nasuwa się pytanie, czy dziecko może się nauczyć akceptować siebie, jeśli jest odrzucane przez najbliższych. Czy odseparowanie go od zdrowych rówieśników da mu kiedykolwiek szansę nauczenia się prawidłowych ról społecznych? „Dziecko może jedynie wówczas zbudować realny obraz siebie, gdy najbliższe mu osoby, a więc zwykle rodzice i rodzeństwo, w pełni zaakceptują je takim, jakie jest a także wtedy, gdy wszelkie zewnętrzne formy oddziaływania: rehabilitacja, edukacja, terapia, będą służyły jak najpełniejszemu włączaniu dziecka do systemu integracyjnego, gdyż tylko taka forma kształcenia i wychowania umożliwi mu najwszechstronniejszy rozwój psychofizyczny. Integracja staje się niewątpliwie zjawiskiem ważnym dla samych niepełnosprawnych i ich rodzin. „Niepełnosprawni czują się mniej ułomni, kiedy przebywają z osobami sprawnymi. Poczucie kalectwa jest silniejsze wówczas, gdy są wśród niepełnosprawnych”. Pozytywnie oddziałuje ona również na środowisko ludzi zdrowych: uczy akceptacji, poszanowania ludzkiej godności, odpowiedzialności za drugiego człowieka, służy tolerancji społecznej. „Pasjonujące jest obserwowanie, jak szybko rozwija się niepełnosprawne dziecko w stymulującym je otoczeniu, jak rozwija się wspólnota, a wszyscy jej uczestnicy wzajemnie wzbogacają się i jak tworzy się podstawa kontaktów społecznych w późniejszym życiu.
Zgodnie z art. 1 ustawy, system oświaty zapewnia między innymi:
realizację prawa każdego obywatela polskiego do kształcenia oraz prawa dzieci i młodzieży do wychowania i opieki,
wspomaganie przez szkołę wychowawczej roli rodziny,
dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwości korzystania z pomocy psychologiczno - pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej,
możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną oraz niedostosowaną społecznie, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami,
opiekę nad uczniami ze znacznymi lub sprzężonymi dysfunkcjami poprzez umożliwianie realizowania zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych,
opiekę uczniom pozostającym w trudnej sytuacji materialnej i życiowej.
Jak wynika z przedstawionych powyżej postanowień ustawy o systemie oświaty, jednym z zasadniczych jej celów jest zapewnienie każdemu dziecku równego dostępu do wszystkich typów szkół.
Przedstawione powyżej regulacje określają prawa dzieci niepełnosprawnych do nauki i edukacji. Jednocześnie Państwo, w celu przeciwdziałania odizolowania dzieci niepełnosprawnych przez ich opiekunów, objęło je obowiązkiem szkolnym. Zgodnie z art. 15 ustawy o systemie oświaty nauka jest obowiązkowa od 7 do 18 roku życia i obejmuje wszystkie dzieci. Z uwagi jednak na indywidualne cechy niektórych dzieci niepełnosprawnych, ustawodawca wprowadził pewne wyjątki dla tej grupy. Zgodnie z art. 14 ustawy, w przypadku zakwalifikowania dziecka przed poradnię psychologiczno - pedagogiczną do kształcenia specjalnego, obowiązek szkolny może zostać odroczony do końca roku szkolnego w roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 10 lat. Celem tego przepisu jest stworzenia możliwości dziecku niepełnosprawnemu osiągnięcia odpowiedniego stopnia dojrzałości, pozwalającego na rozpoczęcie nauki w szkole. Dzieci niepełnosprawne zakwalifikowane do kształcenia na podstawie orzeczenia publicznych poradni psychologiczno - pedagogicznych mają prawo do spełniania obowiązku szkolnego w formach umożliwiających realizację zaleceń wynikających z orzeczenia, tj.: w szkołach ogólnodostępnych, szkołach lub oddziałach integracyjnych, szkołach lub oddziałach specjalnych, specjalnych ośrodkach szkolno - wychowawczych lub w formie nauczania indywidualnego (art. 71b ust. 1 i 1a). Dodatkowo, w myśl art. 16 ust. 8 ustawy, na wniosek rodziców, dyrektor publicznej szkoły podstawowej lub gimnazjum, w obwodzie których dziecko mieszka, lub dyrektor szkoły ponadgimnazjalnej, do której dziecko uczęszcza, może zezwolić na spełnianie przez dziecko obowiązku szkolnego lub obowiązku nauki poza szkołą oraz określa warunki jego spełniania. Ponadto, zgodnie z art. 16 ust. 7 ustawy, za spełnianie obowiązku szkolnego uważa się również udział dzieci i młodzieży upośledzonych w stopniu głębokim w zajęciach rewalidacyjno - wychowawczych, organizowanych zgodnie z przepisami zawartymi w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej. Wyrazem zapewnienia przez Państwo pomocy w dostępie dzieci niepełnosprawnych do nauki i edukacji jest nałożenie na organy samorządu terytorialnego obowiązku zapewnienia dzieciom posiadającym orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, odpowiedniej formy kształcenia. W przypadku, gdy na terenie powiatu, w którym mieszka dziecko nie ma odpowiedniej placówki, dziecko takie kierowane jest do najbliższego powiatu prowadzącego taką placówkę, przy czym starosta tego powiatu nie ma prawa odmowy przyjęcia dziecka do placówki (art. 71b ust. 5 - 5b ustawy). Obowiązkiem gminy jest zapewnienie uczniom niepełnosprawnym bezpłatnego transportu do najbliższej placówki (art. 2 ust. 3 3a ustawy). Dodatkowo, w myśl art. 71b ust. 2b ustawy, szkoła może podjąć działania interwencyjne mające na celu wspomaganie rozwoju dziecka dotkniętego niepełnosprawnością, które jeszcze nie uczęszcza do szkoły. Oddziaływania te polegają na pomocy w zapewnieniu specjalistycznej opieki lekarskiej, logopedycznej, organizowaniu zajęć rehabilitacyjnych, pomocy w zakupie przyrządów technicznych, tj.: sprzętu do rehabilitacji, medycznego, wózka inwalidzkiego itp. Duże znaczenie ma tutaj także pedagogizacja rodziców w celu właściwej opieki i pracy wychowawczo - dydaktycznej z dzieckiem. Tylko wczesne wspomaganie rozwoju dziecka może przyczynić się do zminimalizowania, a nawet pokonania niepełnosprawności. „Wczesna interwencja jest więc szansą dla niepełnosprawnego dziecka, aby pozostając w swoim naturalnym środowisku we właściwym czasie ćwiczyć swoje umiejętności, wyrównywać opóźnienia rozwojowe dzięki odpowiedniej terapii i przygotowywać się do normalnego życia. Na straży wykonywania wszelkich praw wynikających z ustawy o systemie oświaty, a także nad przestrzeganiem praw dziecka wynikających z Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej oraz z Konwencji o Prawach Dziecka czuwa w Polsce Rzecznik Praw Dziecka.
Co to są „specjalne potrzeby edukacyjne”?
Na świecie pojęcie „specjalne potrzeby” jest stosowane najczęściej w odniesieniu do edukacji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w ogólnodostępnych placówkach. Odnosi się ono do trzech grup potrzeb: specjalnych potrzeb edukacyjnych, specjalnych potrzeb technicznych i specjalnych potrzeb psychospołecznych. Specjalne potrzeby edukacyjne to potrzeby wymagające dostosowywania warunków dydaktycznych ogólnodostępnej edukacji (celów, treści, metod, zasad, form organizacyjnych i środków dydaktycznych) do indywidualnych cech rozwoju i możliwości edukacyjnych dzieci i młodzieży z trudnościami w uczeniu się. Celem działań służących zaspokojeniu specjalnych potrzeb edukacyjnych jest umożliwienie dzieciom i młodzieży z różnie uwarunkowanymi trudnościami w uczeniu się sprostania wymaganiom, jakie stawia się im w ogólnodostępnej szkole. Specjalne potrzeby edukacyjne często rozpatruje się łącznie z dwoma pozostałymi rodzajami specjalnych potrzeb:
specjalnymi potrzebami technicznymi - oznaczającymi konieczność dostosowania infrastruktury placówki (sali lekcyjnej), zapewnienia możliwości korzystania z innych niż typowe środków dydaktycznych, sprzętu rehabilitacyjnego itp.
specjalnymi potrzebami psychospołecznymi - oznaczającymi potrzebę korzystania przez dziecko ze wsparcia drugiej osoby (asystenta), najczęściej w czasie zajęć edukacyjnych i w związku z nimi.
W przyjętej w wielu krajach europejskich koncepcji wykrywania, definiowania i zaspokajania specjalnych potrzeb edukacyjnych pojęciem podstawowym czyni się trudności w uczeniu się. Rozpatrywane są one w ujęciu dynamicznym i interakcyjnym. Trudności w uczeniu się są postrzegane jako wynik współdziałania czynników tkwiących w samym dziecku i tych, które składają się na kontekst edukacyjny, w jakim ono funkcjonuje jako uczeń. Zgodnie z dynamicznym charakterem postrzegania trudności w uczeniu się, w zależności od czasu ich trwania, stopnia nasilenia i zakresu umieszcza się je na kontinuum: od krótkotrwałych do długotrwałych, od łagodnych do poważnych i od fragmentarycznych do całościowych. Równocześnie mocno podkreśla się, iż - nawet u tego samego dziecka - trudności w uczeniu się mogą mieć różny zakres, nasilenie, czas trwania, co zależy od wielu - także dynamicznie postrzeganych - wewnętrznych i zewnętrznych warunków, w jakich zachodzi proces edukacyjny. Jakkolwiek koncepcja specjalnych potrzeb edukacyjnych powstała w celu stworzenia nowych warunków dla wdrażania idei integracji, stopień czy też rodzaj niepełnosprawności nie są w tej koncepcji najważniejsze. Nie tylko bowiem osoby niepełnosprawne doświadczają trudności w uczeniu się. To fakt, czy dana jednostka doświadcza trudności w uczeniu się, decyduje o tym, czy zalicza się ją do grona osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
W Polsce próbę sformułowania definicji specjalnych potrzeb edukacyjnych podjęto w dokumencie MEN Reforma systemu kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (1998). Terminem specjalne potrzeby edukacyjne określa się w nim „potrzeby, które w toku rozwoju dzieci i młodzieży wynikają z ich niepełnosprawności lub powstałe z innych przyczyn trudności w uczeniu się” (Reforma Systemu Kształcenia..., 1998, (s. 11). W opracowaniu tym, do grup osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych zalicza się:
osoby z uszkodzeniami sensorycznymi (wzrok, słuch),
osoby z uszkodzeniami motorycznymi (ortopedycznymi, postępującymi schorzeniami mięśni itp.),
osoby z upośledzeniem umysłowym
osoby z zaburzeniami komunikacji językowej,
osoby ze sprzężonymi niepełnosprawnościami,
osoby z zaburzeniami emocjonalnymi i zachowania,
osoby z autyzmem dziecięcym i pokrewnymi zaburzeniami,
osoby ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się,
osoby z przewlekłymi chorobami somatycznymi.
Wydaje się, że poza przywołanym tu oficjalnym dokumentem Reforma systemu kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, jak dotąd nie proponowano innych sposobów definiowania pojęcia specjalne potrzeby edukacyjne. Wynikiem tego są znaczące różnice w podejściu do tego, jakie dziecko może być określane mianem dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Przeważnie do tej grupy zalicza się wszystkie osoby niepełnosprawne, a także osoby ze sprzężonymi niepełnosprawnościami (bez sprawdzenia czy owe osoby rzeczywiście doświadczają trudności w uczeniu się). Często terminem „dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych” określa się jednostki z poważnymi zaburzeniami rozwojowymi, np. rozpoznanym autyzmem czy też zaburzeniami emocjonalnymi lub zaburzeniami w zachowaniu.
Znacznie rzadziej wymienia się tu osoby z zaburzeniami komunikacji językowej czy też ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się (z dysleksją, dysgrafią, dysortografią, dyskalkulią). Sporadycznie lub w ogóle nie uwzględnia się dzieci i młodzieży z trudnościami w uczeniu się, wynikającymi na przykład z przejściowej, niekorzystnej sytuacji rodzinnej lub osobistej (rozwód rodziców, stan po traumatycznych przeżyciach, okres rekonwalescencji po poważniejszej chorobie itp.), za to dość często do osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych zalicza się osoby wybitnie zdolne (niewątpliwie wymagające zindywidualizowanego procesu kształcenia, ale nie specjalnego wsparcia edukacyjnego).
Niestety nie wszystkie rodzaje niepełnosprawności tzw. medycznej (kiedy dziecko posiada orzeczenie o niepełnosprawności) pokrywają się z rodzajami niepełnosprawności tzw. oświatowej (kiedy dziecko ma orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego). Co więcej, w obowiązujących aktach prawnych używa się różnych pojęć (np. dziecko niepełnosprawne lub uczeń niepełnosprawny) i zwykle wynikają z tego rozmaite konsekwencje dla procesu kształcenia danego dziecka w placówce ogólnodostępnej. Tego typu rozbieżności oznaczają na przykład, że dziecko z „medycznym” orzeczeniem o niepełnosprawności, ze względu na psychozy i zespoły psychotyczne czy też padaczkę z częstymi napadami lub wyraźnymi następstwami psychoneurologicznymi, „oświatowo” zostaje zaliczone do grupy dzieci z zaburzeniami zachowania. Zwykle otrzymuje wówczas z poradni psychologiczno-pedagogicznej opinię o potrzebie dostosowania wymagań edukacyjnych. Opinia ta nie jest jednakże podstawą prawną do uznania danego dziecka za ucznia niepełnosprawnego. W sytuacji, gdy specjalne potrzeby edukacyjne postrzega się jako potrzeby wynikające tylko z niepełnosprawności, dziecko z takim orzeczeniem „medycznym” nie ma z „oświatowego” punktu widzenia specjalnych potrzeb edukacyjnych!
Diagnozowanie
Punktem wyjścia dla planowania i stosowania skutecznych form oddziaływania naprawczego jest diagnoza. Wykrywanie specjalnych potrzeb dzieci w wieku 3-10 lat mieści się w interdyscyplinarnym obszarze kompetencji lekarskich, psychologicznych i pedagogicznych. Niestety, doświadczenia i odczucia, szczególnie rodziców dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, wskazują raczej na brak wzajemnego zaufania i współpracy pomiędzy specjalistami reprezentującymi poszczególne zakresy kompetencji. Wynikiem tego jest kilkakrotne diagnozowanie tego samego dziecka pod tym samym względem przez różnych specjalistów. Bywa tak na przykład w wypadku dzieci posiadających orzeczenie o niepełnosprawności „medycznej”. Aby uzyskać status ucznia niepełnosprawnego (uzyskać orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego) muszą one być poddawane kolejnym badaniom w poradni psychologiczno- pedagogicznej, co zresztą nie jest równoznaczne z uzyskaniem tego, „oświatowego” orzeczenia. Jeśli chodzi o różne rodzaje kompetencji (lekarskich, psychologicznych i pedagogicznych), najbardziej przejrzysty wydaje się zakres kompetencji lekarskich. Wiadomo powszechnie jacy i gdzie zatrudnieni lekarze specjaliści (tzw. orzecznicy) mają prawo diagnozować i orzekać o poszczególnych rodzajach niepełnosprawności. Podobnie jasnego podziału kompetencji nie ma już jednak w wypadku pozostałych dwóch specjalności (pedagogów i psychologów). Przykładowo trudności w uczeniu się, objawiające się niższym niż przeciętny poziomem osiągnięć edukacyjnych dziecka, nie staną się podstawą do udzielenia mu specjalnego wsparcia edukacyjnego w placówce, na przykład w formie udziału w zajęciach specjalistycznych (korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych itp.), jeżeli opinię na ten temat wyda ktokolwiek inny niż specjalista zatrudniony w publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej lub publicznej poradni specjalistycznej (zatem ani psycholog, ani pedagog szkolny).
Problemy kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach w wieku 3-10 lat
Kształcenie małych dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych to proces niezwykle skomplikowany. Jest on przyczyną ciągłego poszukiwania coraz lepszego praktycznego zaspokajania indywidualnych, specjalnych potrzeb jednostek. Uznaje się, że decydujący wpływ na powodzenie edukacji uczniów potrzebujących różnych rodzajów specjalnego wsparcia mają warunki: filozoficzne, polityczne i legislacyjne, społeczne i psychologiczne oraz materialne i techniczne (zob. Przybylski, 2003, s. 16). Charakter poszczególnych warunków oraz relacje zachodzące między nimi determinują aktualny stan wykrywania, definiowania i zaspokajania specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci. Jednocześnie w wypadku każdego dziecka mamy do czynienia z odmiennym kontekstem: indywidualnym, instytucjonalnym i ogólnospołecznym. Rozważając problemy kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych nie sposób nie uwzględniać ich różnych zakresów i źródeł. Można je ująć w następujące grupy:
osoba,
rodzice,
instytucje edukacyjne,
społeczeństwo (naród, społeczność lokalna),
państwo i prawo.
I. OSOBA
Problemy funkcjonowania dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych jako osoby daleko wykraczają poza te, które zostaną tu oszczędnie zarysowane. Do najbardziej istotnych należą trudności w: kształtowaniu się obrazu samego siebie (możliwego do uzyskania stopnia samodzielności, mobilności, odporności emocjonalnej, optymizmu i samoakceptacji, poczucia własnej wartości), komunikatywności, prospołeczności, umiejętności współdziałania.
Dzieci często są pozostawione same z problemem dotyczącym przyczyn i specyfiki ich trudności. Wiedzą na ten temat niewiele lub wręcz wiedza ta jest niezgodna z rzeczywistością.
Większość dzieci niepełnosprawnych nie dostrzega wszystkich trudności i ograniczeń wynikających z ich niepełnosprawności. Niektóre wypierają świadomość własnych ograniczeń. Nie dostrzegają związku pomiędzy niepełnosprawnością a trudnościami w uczeniu się. Pomijają lub nawet negują istnienie ograniczeń w sprawnym korzystaniu z toalety, myciu, jedzeniu. Mają silną potrzebę podkreślania tego, co sprawne, np. „mowę mam dobrą”, „lewe oko mam lepsze”.
Dzieci niepełnosprawne sygnalizują występowanie wewnętrznych barier psychologicznych osób niepełnosprawnych, porównują niepełnosprawnych Polaków z osobami niepełnosprawnymi z innych krajów. Zauważają , że na przykład: „w Szwecji nie użalają się nad sobą, a u nas ciągle - dlaczego ja?”.
Wbrew pragnieniom dzieci niepełnosprawnych, znacznie zawężany jest zakres ich decyzyjności i poczucie sprawczości. Przykładem może być chłopiec, za którego dosłownie o wszystkim (także o wyborze jedzenia, ubioru, fryzury czy przyjaciół) decydują rodzice.
Temat własnej osoby jako osoby z niepełnosprawnością jest bardzo delikatny. Widać wyraźnie, że dzieci czują się ranione, np. przez wścibstwo innych czy poniżanie ze strony rodzeństwa. Pojawiające się w tym kontekście wypowiedzi wyrażające wściekłość i niezgodę na swój stan są mechanizmami obronnymi osłaniającymi trudną do zaakceptowania prawdę, maskującymi dotkliwą przykrość i rozpacz.
Wiele dzieci niepełnosprawnych ujawnia swoją wielką samotność i niepowodzenie integracji w kontaktach z pełnosprawnymi rówieśnikami. Tutaj także biorą górę mechanizmy obronne, np. pewna dziewczynka nie chodzi na dyskotekę z powodu zmęczenia, a nie z powodu odrzucenia, inna, która bardzo wolno je, nie jada obiadów w szkole tylko dlatego, że tata ją wcześniej zabiera.
II. RODZINA
Dla rodziców dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych najistotniejsze jest to, aby ich dzieci nie żyły w poczuciu, iż są gorsze, nie mają prawa do godnego i w miarę normalnego życia. Najczęściej rodzice pragną, aby ich dzieci więcej czasu spędzały z pełnosprawnymi rówieśnikami. Równocześnie w większości przyznają, że ich dziecko nie ma żadnego pełnosprawnego kolegi ani koleżanki, z którymi mogłoby spędzać czas wolny. Ze zdrowymi rówieśnikami z najbliższego sąsiedztwa kolegują się tylko nieliczne dzieci niepełnosprawne. Stopień zaangażowania rodziców dzieci niepełnosprawnych w ich wszechstronny rozwój jest jednym z podstawowych warunków powodzenia idei integracji. Jednakże, analizując sytuację i postawy rodziców dzieci niepełnosprawnych pochodzących z rodzin biednych, z wtórnym analfabetyzmem, patologicznych, trzeba stwierdzić, że „oczekiwanie od nich zaangażowania się w pracę ze swoim dzieckiem jest naiwne i najczęściej nierealne. Brak wiedzy, trudna sytuacja życiowa związana z posiadaniem dziecka niepełnosprawnego, nie najlepsze postawy najbliższego środowiska społecznego, a także brak mobilności w zakresie tworzenia grup wsparcia (np. uczestnictwo w stowarzyszeniach, fundacjach na rzecz niepełnosprawnych) sprawiają, że integracja dociera zwłaszcza do środowisk małomiasteczkowych i wiejskich z dużym opóźnieniem”. Jednocześnie rodzice zwracają uwagę na pozorną integrację, brak zrozumienia problemów ich rodzin. Dostrzegają brak ścisłej współpracy między służbą zdrowia, placówkami oświatowymi i organizacjami samorządowymi. Choć widzą wiele szans, jakie niesie ze sobą integracja, to aż 15% spośród nich uważa, że integracja osób niepełnosprawnych intelektualnie jest niemożliwa w naszym społeczeństwie. Zwracają uwagę na niedostateczne przygotowanie szkoły do kształcenia osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych, mają złe doświadczenia związane z ogólnodostępnym szkolnictwem.
Badania wskazują, że na wysoki odsetek rodziców niezadowolonych z efektów kształcenia integracyjnego ich dzieci bezpośredni wpływ mają następujące czynniki: brak ściśle określonych kryteriów, które kwalifikują dziecko do takiej formy kształcenia, brak doświadczonej i merytorycznie przygotowanej kadry pedagogicznej, trudne warunki w ogólnodostępnych szkołach oraz nieumiejętna współpraca szkoły z rodzicami.
Rodzice dzieci niepełnosprawnych poruszają także problem kontaktów społecznych, zarówno z rodzicami dzieci pełnosprawnych - rodzice dzieci zdrowych bardzo często są przeciwni wzajemnym kontaktom, jak i innymi członkami własnych rodzin - ograniczają, wręcz unikają kontaktów nawet z najbliższą rodziną twierdząc, że członkowie rodziny nie akceptują stanu ich dziecka, Często sygnalizowany jest fakt poczucia osamotnienia rodziców w borykaniu się z własnymi problemami, zmniejszenie poczucia godności i własnej wartości.
III. INSTYTUCJE
Funkcjonowanie różnych instytucji, szczególnie ośrodków naukowych, wspierających i edukacyjnych, w znaczącym stopniu rzutuje na ostateczny kształt edukacji dzieci o specjalnych potrzebach. Niedostatki ich funkcjonowania są jednak niedostrzegane. Świadczy o tym choćby fakt, że większość opracowań dotyczących uwarunkowań kształcenia osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych skupia się na czynnikach tkwiących w samych uczniach i ich nauczycielach. Nieliczni autorzy poruszają zaś problematykę efektywności funkcjonowania instytucji, w tym edukacyjnych, których udział, struktura, organizacja, a nawet lokalizacja czy architektura nie jest bez znaczenia dla możliwości optymalnego kształcenia osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Istotnym problemem są z pewnością niedostatki w zakresie dydaktyki specjalnej.
Granice pomiędzy pedagogiką a pedagogiką specjalną zacierają się bardzo wolno. Powoduje to brak jednolitej strategii postępowania wobec dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, brak odpowiedniej współpracy i wzajemnego wspierania się w procesie kształcenia uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Na tym tle jako jeszcze bardziej dotkliwy jawi się brak odpowiednio przygotowanych i zorganizowanych ośrodków wspierających nauczycieli szkół ogólnodostępnych w zakresie pracy z dziećmi o specjalnych
potrzebach edukacyjnych. Ośrodki takie powstają w wielu krajach w wyniku przekształcania szkół specjalnych. Trudności w prawidłowej realizacji idei integracji powodują, że efekty tego procesu nie mogą być zadowalające. Zdaniem niektórych badaczy zagrażają nawet w znacznym stopniu możliwości osiągnięcia wyznaczonych celów. Aktualnie realizowany model integracji (klasy/grupy integracyjne, przedszkola, szkoły integracyjne) - jednostronny i mało elastyczny - powoli tworzy nowy system segregacji wewnątrz systemu integracji.
Sygnalizowanym w wielu źródłach problemem jest także nieustający brak wspólnych dla różnych środowisk ustaleń terminologicznych, szczególnie w odniesieniu do podstawowych pojęć, takich jak niepełnosprawność, specjalne potrzeby edukacyjne czy integracja. Jak wolno toczą się w tym zakresie zmiany widać choćby na przykładzie dostosowywania terminologii do używanej powszechnie w świecie oraz do międzynarodowych ustaleń. Dzieje się tak na przykład w wypadku pojęcia „niepełnosprawność intelektualna”. Mimo że Międzynarodowe Stowarzyszenie do Badań Naukowych nad Niepełnosprawnością Intelektualną zaleca zastępować nim termin „upośledzenie umysłowe”, który nie powinien już być stosowany, jednak w wielu dziedzinach i w oficjalnych dokumentach wciąż jeszcze można go spotkać. Na efektywność kształcenia osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych ma wpływ wiele czynników pozostających ze sobą w ścisłych zależnościach strukturalnych i hierarchicznych. Zalicza się do nich: osoby (nauczyciel i uczniowie), odpowiadające tym osobom procesy (nauczanie i uczenie się), a także: cele, treści, zasady, metody, formy organizacyjne, infrastrukturę dydaktyczną, współdziałanie nauczycieli ze środowiskiem domowym i rówieśniczym uczniów w zakresie wyników nauczania, a także sztukę uczenia się.
Najistotniejsze wydają się problemy dotyczące metodyki nauczania dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych w klasie integracyjnej i ogólnodostępnej. Najczęściej zaś poruszaną kwestią jest ogólnie niedostateczne dopasowanie założeń dydaktycznych do zróżnicowanych warunków nauczania-uczenia się, wynikających z różnych specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów. Równie istotnym zagadnieniem jest, sygnalizowany nawet przez samych nauczycieli, brak wystarczającej wiedzy na temat specyfiki specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci z różnie uwarunkowanymi trudnościami w uczeniu się. Większość nauczycieli pracujących w ogólnodostępnych przedszkolach i szkołach nie czuje się bądź nie jest w ogóle przygotowana do pracy z dziećmi specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Większość nauczycieli nie wie na czym polega diagnoza dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Wielu nauczycieli nie widzi także potrzeby nawiązania bliższej współpracy z rodziną dziecka oraz innymi specjalistami zaangażowanymi w proces terapii (logopeda, lekarz, psycholog itd.). Wynikiem takiego podejścia jest brak efektów w pracy z dzieckiem niepełnosprawnym. Ignorancja z zakresu pedagogiki specjalnej nie tylko zatem skazuje nauczycieli na niepowodzenia w pracy terapeutycznej, ale stanowi ponadto źródło kształtowania się niekorzystnych postaw wobec niepełnosprawnych uczniów . Niestety, nie może być inaczej, gdy „jedynie na niektórych kierunkach nauczycielskich studenci przechodzą krótki kurs z zakresu pedagogiki specjalnej. Nawet w minimum programowym zatwierdzonym przez Radę Główną Szkolnictwa Wyższego nie uwzględniono przedmiotów z zakresu pedagogiki specjalnej. Sprzeczne jest to z aktualną polityką MEN w zakresie kształcenia dzieci niepełnosprawnych, gdzie się zakłada, że ich edukacja w coraz szerszym zakresie powinna odbywać się na terenie szkoły ogólnodostępnej.
Niedostatki w kształceniu nauczycieli szkół ogólnodostępnych w zakresie formułowania celów, znajomości i doboru metod, form oraz środków kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych skutkuje częstym odczuwaniem przez nie zagubienia i bezradności, poczucie zaś braku kompetencji u samych nauczycieli grup/klas ogólnodostępnych wywołuje chęć przerzucania odpowiedzialności na specjalistów, a także istotne niebezpieczeństwo przyjmowania przez tychże nauczycieli postawy wyuczonej bezradności.
Obawy nauczycieli dotyczące poziomu własnych kompetencji, obrona przed zwiększonymi wymaganiami i odpowiedzialnością, brak poczucia wsparcia ze strony innych nauczycieli i specjalistów w pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych przyczynia się do przyjmowania przez wielu nauczycieli z placówek ogólnodostępnych postawy niechęci do podejmowania pracy integracyjnej. Stosunek niektórych nauczycieli do integracji
bywa określany nawet jako „wewnętrzny opór”. Widoczny jest także istotny rozdźwięk pomiędzy nauczycielskimi deklaracjami „za” integracją a praktyką edukacyjną. Nauczyciele prezentują znacząco różny stopień akceptacji idei integracji w zależności od specyfiki, głębokości i charakteru zaburzeń dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, od największej akceptacji integracji - także dzieci z głębszą niepełnosprawnością intelektualną - w przedszkolach do całkowitego wyłączania ich ze szkolnictwa podstawowego i średniego, nawet integracyjnego. Postawy nauczycieli wobec integracji zależą od ich wykształcenia, własnych doświadczeń pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach, od tego, czy otrzymywali wsparcie oraz od czynników specyficznych, takich jak na przykład
wielkość grupy. Gdyby system wdrażania koncepcji specjalnych potrzeb był bardziej optymalny, także problemów związanych z postawą nauczyciela, jego wiedzą i kompetencjami byłoby mniej. Nie można jednak zapominać, że w procesie doskonalenia systemu kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych wiele ważnych inicjatyw pochodzi właśnie od świadomych potrzeb, aktywnych i twórczych nauczycieli. Niestety, różne przeszkody, powstałe z niewiedzy, niechęci, zazdrości, mitów i innych negatywnych czynników systemu niezależnych od nauczyciela, często powodują, że wiele cennych udoskonaleń nie zostaje wprowadzonych.
IV. SPOŁECZEŃSTWO
Obecnie zainteresowanie przedstawicieli rządu, samorządów lokalnych i mediów problemami życia i funkcjonowania w społeczeństwie osób niepełnosprawnych wydaje się niewystarczające. Niedostatecznie intensywnie zabiega się o podwyższenie poziomu świadomości i próby zmian niekorzystnego klimatu społecznego. Między innymi dlatego w ocenach kierujemy się silnie zakorzenionymi w świadomości stereotypami, mitami, niesprawdzonymi informacjami, na podstawie których przeciętny Polak postrzega osoby niepełnosprawne przez pryzmat ograniczeń i koniecznej pomocy. Ilości i jakości kontaktów osób pełno- i niepełnosprawnych raczej nie sprzyja fakt wciąż jeszcze dość silnie segregującego systemu edukacji, licznych barier architektonicznych, transportowych, komunikacyjnych. Wśród najczęściej wymienianych problemów społecznych, utrudniających urzeczywistnienie idei integracji, znajdują się między innymi liczne negatywne postawy osób pełnosprawnych wobec niepełnosprawnych, brak racjonalnej oceny ich możliwości, stygmatyzacja osób z różnymi ograniczeniami, brak wyrozumiałości i tolerancji odmienności.
V. PAŃSTWO I PRAWO
Zdaniem wielu autorów integracja staje się faktem i kierunkiem, od którego nie ma odwrotu w krajach cywilizowanych. Wymusza to na administracji rządowej podejmowanie takich działań wobec niepełnosprawnych, które doprowadzą w naszym kraju do osiągnięcia standardów tam obowiązujących. W przypadku osób niepełnosprawnych zawarte one są w doktrynie: »integracja wszędzie tam, gdzie jest to możliwe - segregacja tam, gdzie jest to konieczne«. Dla problematyki kształcenia integracyjnego ważna jest zatem „dyskusja o scenie politycznej, na której zapadają decyzje dotyczące losów dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych”. Prawo zaś powinno być formułowane w taki sposób, by maksymalnie zwiększyć szanse uczenia się dzieci o specjalnych potrzebach w szkołach powszechnych, pod warunkiem, że rozwiązanie takie będzie dla nich korzystne.
Zagadnienia dotyczące kształcenia osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych są prawnie określone w wielu dokumentach międzynarodowych, spośród których do najważniejszych należą między innymi Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, Konwencja Praw Dziecka, Światowa Deklaracja Edukacji dla Wszystkich, Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych oraz Deklaracja z Salamanki - Wytyczne dla Działań w zakresie Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych.
Wśród polskich dokumentów stwarzających podstawy prawne kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych należy wymienić: ustawę z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty (Dz. U. Nr 67, poz. 329 ze zm.), uchwałę Sejmu RP z dnia 1 sierpnia 1997 roku - Karta Praw Osób Niepełnosprawnych, Narodowy Plan Działań na rzecz Dzieci 2004-2012 „Polska dla Dzieci” (2004), a także Strategię Rozwoju Edukacji na lata 2007-2013 (2005). Jednak, jak dotąd, zapisy - niewątpliwie korzystne dla edukacji dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych - pozostawały w rażącej sprzeczności z codzienną praktyką edukacyjną - zwłaszcza w stosunku do dzieci i młodzieży głębiej niepełnosprawnej i to szczególnie mieszkającej na wsi.
Rozwiązania proponowane przez państwo
Najważniejszym dokumentem, który wyznacza prawne ramy edukacji jest ustawa z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty. Zgodnie z fragmentem treści preambuły tej ustawy szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności”. W myśl tego założenia system oświaty zapewnia w szczególności:
realizację prawa dzieci i młodzieży do kształcenia, wychowania i opieki odpowiednich do wieku i osiągniętego rozwoju;
dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwość korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej;
zmniejszanie różnic w warunkach kształcenia, wychowania i opieki między poszczególnymi regionami kraju, a zwłaszcza ośrodkami wielkomiejskimi i wiejskimi.
Prawo oświatowe dopuszcza także w określonych warunkach wiele szczegółowych rozwiązań wykraczających poza zwykle stosowane procedury, a dotyczących kształcenia dzieci i młodzieży, np. ułatwienia w dostępie do placówki (przedszkola, szkoły) integracyjnej lub z oddziałami integracyjnymi, ułatwienia w dotarciu do przedszkola lub szkoły, dofinansowania z budżetu państwa podręczników szkolnych i książek pomocniczych do kształcenia specjalnego dla uczniów niepełnosprawnych umysłowo, niewidomych, słabo widzących i niesłyszących, zwiększoną dotację budżetową na każdego ucznia niepełnosprawnego uczącego się w przedszkolu lub szkole publicznej, jak i niepublicznej.
Uczniowie niepełnosprawni oraz uczniowie niedostosowani społecznie mogą uczyć się we wszystkich typach szkół, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami, a także korzystać z opieki dzięki realizowaniu indywidualizowanego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych.
Dzieci niepełnosprawne i dzieci niedostosowane społecznie mają zapewnione: odpowiednie warunki, sprzęt specjalistyczny i środki dydaktyczne, realizację programu dostosowanego do indywidualnych potrzeb edukacyjnych i możliwości psychofizycznych z wykorzystaniem odpowiednich form i metod pracy dydaktycznej i wychowawczej, zajęcia rewalidacyjne lub zajęcia socjoterapeutyczne stosownie do potrzeb, realizację zaleceń zawartych w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego, integrację ze środowiskiem rówieśniczym, a ich rodzice także pomoc w zakresie doskonalenia umiejętności niezbędnych we wspieraniu rozwoju dzieci.
Nauczyciel ma obowiązek dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych uczniów:
ze stwierdzonymi zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi, uniemożliwiającymi sprostanie wymaganiom edukacyjnym (na podstawie opinii z publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej lub specjalistycznej),
ze stwierdzonymi specyficznymi trudnościami w uczeniu się, uniemożliwiającymi sprostanie wymaganiom edukacyjnym (na podstawie opinii wydanych przez publiczną/ niepubliczną poradnię psychologiczno-pedagogiczną lub specjalistyczną),
wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki, metod pracy i wychowania (na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego),
których stan zdrowia uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczanie do szkoły (na podstawie orzeczenia o potrzebie indywidualnego nauczania).
uczeń o ograniczonych możliwościach uczestniczenia w zajęciach wychowania fizycznego, informatyki i technologii informacyjnej może zostać zwolniony z tych zajęć na podstawie opinii lekarza na czas określony w tej opinii
Uczeń niepełnosprawny intelektualnie w stopniu umiarkowanym lub znacznym ma prawo do poddawania go klasyfikacji śródrocznej oraz klasyfikacji rocznej (także począwszy od klasy IV) z uwzględnieniem indywidualnego programu edukacyjnego.
Ucznia niepełnosprawnego intelektualnie w stopniu umiarkowanym lub znacznym ocenia się w sposób opisowy, zarówno z zajęć edukacyjnych, jak i z zachowania.
Promocja ucznia niepełnosprawnego intelektualnie w stopniu umiarkowanym lub znacznym następuje z uwzględnieniem specyfiki kształcenia tego ucznia i w porozumieniu z jego rodzicami. Uczniowie posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, uczęszczający do placówek i oddziałów integracyjnych, są oceniani przez dwóch nauczycieli - nauczyciela prowadzącego zajęcia edukacyjne po zasięgnięciu opinii nauczyciela współorganizującego to nauczanie.
Dla uczniów objętych indywidualnym nauczaniem, w celu ich pełnego rozwoju oraz integracji ze środowiskiem rówieśników, dyrektor szkoły - w miarę możliwości i uwzględniając stan zdrowia dzieci - organizuje im uczestniczenie w życiu szkoły (np. w uroczystościach okolicznościowych). Ponadto, gdy w wyniku klasyfikacji śródrocznej stwierdzono, że poziom osiągnięć edukacyjnych ucznia uniemożliwi lub utrudni mu kontynuowanie nauki w klasie programowo wyższej, szkoła, w miarę możliwości, stwarza uczniowi szansę uzupełnienia braków. W wyjątkowych przypadkach rada pedagogiczna może postanowić o powtarzaniu klasy przez ucznia klas I-III szkoły podstawowej na podstawie opinii wydanej przez lekarza, publiczną poradnię psychologiczno-pedagogiczną, w tym publiczną poradnię specjalistyczną oraz po zasięgnięciu opinii rodziców. Uwzględniając możliwości edukacyjne ucznia szkoły podstawowej (i gimnazjum), rada pedagogiczna może jeden raz w ciągu danego etapu edukacyjnego promować do klasy programowo wyższej ucznia, który nie zdał egzaminu poprawkowego z jednego z obowiązkowych zajęć edukacyjnych, jednak pod warunkiem, że takie zajęcia będą realizowane zgodnie z planem w klasie wyższej programowo.
Do zadań publicznych przedszkoli, szkół i innych placówek oświatowych należy (we współpracy z rodzicami, nauczycielami i innymi pracownikami placówki, poradniami, innymi placówkami i podmiotami działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży) organizowanie i udzielanie uczniom, ich rodzicom i nauczycielom pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
W odniesieniu do dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych w wieku 3-10 lat (ich rodziców i nauczycieli) pomoc psychologiczno-pedagogiczna polega szczególnie na:
diagnozowaniu środowiska ucznia,
rozpoznawaniu potencjalnych możliwości oraz indywidualnych potrzeb ucznia
umożliwianiu ich zaspokojenia,
rozpoznawaniu przyczyn trudności w nauce i niepowodzeń szkolnych,
organizowaniu różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej,
wspieraniu nauczycieli i rodziców w działaniach wyrównujących szanse edukacyjne ucznia,
udzielaniu nauczycielom pomocy w dostosowaniu wymagań edukacyjnych - wynikających z realizowanych przez nich programów nauczania - do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom, a także na wspieraniu rodziców i nauczycieli w rozwiązywaniu problemów wychowawczych.
Dziecko doświadczające różnie uwarunkowanych trudności w uczeniu się, a uczęszczające do przedszkola, może uzyskać pomoc w formie uczestnictwa w zajęciach specjalistycznych (korekcyjno- kompensacyjnych, logopedycznych oraz innych zajęciach o charakterze terapeutycznym). Więcej form uzyskiwania pomocy psychologiczno-pedagogicznej oferują szkoły i placówki oświatowe, takie jak specjalne ośrodki socjoterapii, specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze, specjalne ośrodki rewalidacyjno-wychowawcze, w których realizuje się zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze dla dzieci głęboko niepełnosprawnych intelektualnie lub niepełnosprawnych intelektualnie ze sprzężonymi niepełnosprawnościami. Uczniowie w wieku 7-10 lat, zgodnie ze swoimi potrzebami i możliwościami, uczestniczą w zajęciach dydaktyczno-wyrównawczych, zajęciach specjalistycznych (korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych oraz innych zajęciach o charakterze terapeutycznym), zajęciach psychoedukacyjnych, a także korzystają z porad dla uczniów. Ponadto mogą uczyć się w klasach wyrównawczych (w szkołach ogólnodostępnych, w tym integracyjnych i z oddziałami
integracyjnymi), klasach terapeutycznych (w szkołach ogólnodostępnych, w tym integracyjnych i z oddziałami integracyjnymi).
O objęciu ucznia zajęciami dydaktyczno-wyrównawczymi, specjalistycznymi lub nauką w klasach wyrównawczych albo terapeutycznych decyduje dyrektor przedszkola, szkoły lub placówki na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno pedagogicznej lub publicznej poradni specjalistycznej. Dziecko - u którego wykryto niepełnosprawność, a które nie rozpoczęło jeszcze nauki w szkole - może (na podstawie opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej lub poradni specjalistycznej) zostać objęte opieką zespołu wczesnego wspomagania rozwoju dziecka. Wczesne wspomaganie jest organizowane w przedszkolach i w szkołach podstawowych, w tym w specjalnych ośrodkach socjoterapeutycznych, w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych i rewalidacyjno-wychowawczych oraz w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym specjalistycznych, jeżeli mają one możliwość realizacji wskazań zawartych w opinii o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka, w szczególności dysponują środkami dydaktycznymi i sprzętem, niezbędnymi do prowadzenia wczesnego wspomagania. W zakresie zadań zespołu mieści się przede wszystkim:
ustalenie, kierunków i harmonogramu działań w zakresie wczesnego wspomagania i wsparcia rodziny dziecka;
nawiązanie współpracy z zakładem opieki zdrowotnej lub ośrodkiem pomocy społecznej w celu zapewnienia dziecku rehabilitacji, terapii lub innych form pomocy, stosownie do jego potrzeb;
opracowanie i realizowanie z dzieckiem i jego rodziną indywidualnego programu wczesnego wspomagania z uwzględnieniem działań wspomagających rodzinę dziecka w zakresie realizacji programu, koordynowania działań specjalistów prowadzących zajęcia z dzieckiem oraz oceniania postępów dziecka;
analizowanie skuteczności pomocy udzielanej dziecku i jego rodzinie, wprowadzanie zmian w indywidualnym programie wczesnego wspomagania, stosownie do potrzeb dziecka i jego rodziny, oraz planowanie dalszych działań w zakresie wczesnego wspomagania.