Gaś Z. (2003) Szkolny Program Profilaktyki: istota konstruowanie, ewaluacja. Podręcznik metodyczny. Część I, s. 19-37. Warszawa: MENiS.

2. Na czym polega profesjonalna profilaktyka zachowań problemowych dzieci i młodzieży?

Czym zatem jest profilaktyka zachowań problemowych dzieci i młodzie­ży? Istnieją różne sposoby rozumienia tego, czym jest i na czym polega zapobie­ganie zachowaniom dysfunkcjonalnym. Zapoznajmy się więc z jedną z koncep­cji, która wyrasta z poglądów Duffy'ego a została zmodyfikowana i rozwinięta przez Z. B. Gasia, przemawia bowiem za nią fakt, iż jest szczególnie użyteczna w przypadku pro wadzenia profilaktyki w środowisku szkolnym.

Zgodnie z tym podejściem profilaktyka to proces, który wspiera człowie­ka w prawidłowym rozwoju i zdrowym życiu, przez zapewnienie pomocy po­trzebnej mu w konfrontacji ze złożonymi, stresującymi warunkami życia, a w efekcie umożliwienie mu osiągania subiektywnie satysfakcjonującego, spo­łecznie akceptowanego, bogatego życia.

W związku z tym działania zapobiegawcze kierowane do dzieci i młodzieży muszą uwzględniać jednocześnie trzy obszary aktywności:

1. wspomaganie dziecka lub nastolatka w konstruktywnym radzeniu sobie z trudnościami zagrażającymi prawidłowemu rozwojowi i zdrowemu życiu;

2. ograniczanie i likwidowanie czynników ryzyka, które zaburzaj ą prawi­dłowy rozwój i dezorganizują zdrowy styl życia;

3. inicjowanie i wzmacnianie czynników chroniących, które sprzyjają prawidłowemu rozwojowi i zdrowemu życiu.

Ponieważ profilaktyka obejmuje trzy powyższe wymiary, osoby zajmujące się działaniami zapobiegawczymi powinny:

- znać mechanizmy i prawidłowości rozwoju człowieka,

- posiadać bogatą wiedzę w zakresie czynników chroniących ludzkie zdrowie i rozwój,

- być wyczulone i zdolne do identyfikacji czynników ryzyka - dziedzicz­nych, behawioralnych i środowiskowych.

Wszelkie działania profilaktyczne, niezależnie od swojej specyfiki, posiadają wspólne zadania, wśród których warto wskazać 10 podstawowych. Są to:

-rozpowszechnianie prawdziwych i rzetelnych informacji o zjawisku, które­go profilaktyka dotyczy;

- kształtowanie świadomych wzorców konsumpcyjnych;

- kształtowanie umiejętności intrapersonalnych, a w szczególności: samo­świadomości, samooceny i samodyscypliny;

-rozwijanie umiejętności interpersonalnych, a w szczególności: umiejętności empatycznych, współdziałania, komunikowania się oraz rozwiązywania kon­fliktów;

- rozwijanie umiejętności podejmowania decyzji oraz rozwiązywania proble­mów, obejmujące między innymi zdolność do wybierania pozytywnych, a nie negatywnych rozwiązań życiowych;

-rozwijanie związków z grupą społeczną i poczucia odpowiedzialności za grupę, do której jednostka przynależy (rodzina, rówieśnicy, lokalna społecz­ność, ogół społeczeństwa);

-rozwijanie dojrzałej odpowiedzialności, jako właściwego wzorca ról do na­śladowania przez innych (obejmującej między innymi: styl życia, postawy wobec używania środków odurzających, podejmowanie decyzji itd.);

- rozwijanie środowiska rodzinnego, rówieśniczego, społecznego i środowi­ska pracy, które podnosiłyby jakość życia wszystkich jego członków;

- kształtowanie reguł prawnych i publicznych w taki sposób, aby były one zgodne z ludzkimi potrzebami i wspierały konstruktywny rozwój i pozytyw­ny styl życia;

- umożliwianie wczesnego rozpoznawania, diagnozowania zagrożeń oraz roz­wijania strategii przeciwdziałania, bazujących na znajomości przyczyn za­chowań dysfunkcjonalnych.

Niezależnie od różnicy podejść w definiowaniu istoty działań profilaktycz­nych, wszyscy specjaliści są zgodni co do faktu, iż zapobieganie dysfunkcjom może być realizowane na trzech poziomach. W związku z tym wyróżnia się profilaktykę pierwszo, drugo i trzeciorzędową.

Profilaktyka pierwszorzędowa to działania mające na celu: z jednej strony promocję zdrowia i przedłużanie życia człowieka, zaś z drugiej - zapobieganie pojawianiu się problemów związanych z dysfunkcjonalnym stylem życia. Szcze­gólnie wyraźnie akcentuje się tutaj budowanie i rozwijanie różnorodnych umiejęt­ności radzenia sobie z wymogami życia, albowiem deficyty w tym zakresie są powszechnie spotykane w populacji osób dysfunkcjonalnych. Równie ważne jest dostarczanie rzetelnych informacji, dostosowanych do specyfiki odbiorców. Inspiracją do podejmowania działań profilaktycznych na tym poziomie jest świadomość istnienia w lokalnej społeczności czynników zagrażających prawidłowemu rozwo­jowi i zdrowemu życiu;

Profilaktyka drugorzędowa (lub wczesna identyfikacja) ma na celu ujawnia­nie osób przejawiający pierwsze objawy zaburzeń oraz pomaganie im w zrozumieniu istoty problemów i wycofaniu się z dysfunkcji. Inspiracjądo podejmowania działań profilaktycznych na tym poziomie jest świadomość istnienia w lokalnej społeczno­ści osób z grup wysokiego ryzyka, u których pojawiają się pierwsze przejawy dysfunkcjonalności;

Profilaktyka trzeciorzędowa rozumiana jest jako interwencja po zakończe­niu pomocy terapeutyczno-rehabilitacyjnej. Ma ona na celu, z jednej strony przeciwdziałanie nawrotowi zaburzeń, zaś z drugiej -umożliwienie takiej osobie po­wrotu do społeczeństwa oraz prowadzenia w nim satysfakcjonującego i społecz­nie akceptowanego trybu życia. Inspiracją do podejmowania działań profilaktycz­nych na tym poziomie jest świadomość istnienia w lokalnej społeczności osób, które skutecznie przeszły proces terapeutyczny i potrzebują wsparcia w utrzyma­niu odzyskanego zdrowia.

PORÓWNANIE POZIOMÓW PROFILAKTYKI - osoby zajmujące się profilaktyką winny wyraźnie dostrzegać podobieństwa i różnice tych trzech poziomów działań profilaktycznych.

Podobieństwa obejmują przede wszystkim to, iż na każdym poziomie profi­laktyki mamy do czynienia z:

1. promowaniem zdrowia i dobrego samopoczucia, a tym samym wydłu­żaniem jednostkowego życia;

2. redukowaniem liczby przypadków osób dysfunkcjonalnych w ogólnej populacji;

3. redukowaniem zachorowalności i śmiertelności związanych z dysfunk­cjonalnym stylem życia;

4. a także obniżaniem prawdopodobieństwa długoterminowej niezdolno­ści do prowadzenia społecznie akceptowanego stylu życia.

Znacznie więcej jest jednak różnic. Syntetycznie ukazał je L. L'Abate, po­równując poszczególne poziomy profilaktyki w kontekście 13 różnych kryteriów (należy jednak zaznaczyć, iż dla 1'Abate profilaktyka trzeciorzędowa obejmuje rów­nież działania terapeutyczne). A oto efekty tych porównań:

1. Ryzyko uzależnienia - w przypadku profilaktyki pierwszorzędowej jest minimalne do niskiego, w przypadku drugorzędowej jest wysokie ale nie krytyczne, a w przypadku trzeciorzędowej jest bardzo wysokie, wręcz kry­tyczne,

2. Odwracalność przejawów dysfunkcjonalności w okresie profilaktyki pierwszorzędowej jest wysoka (50-100%), w przypadku drugorzędowej jest średnia (25-50%), zaś w przypadku trzeciorzędowej jest niska lub nawet bardzo niska (0-25%);

3. Prawdopodobieństwo wyłamania się z programu - w przypadku profi­laktyki pierwszorzędowej jest niskie (chociaż możliwe), w przypadku drugorzędowej jest umiarkowane (prawdopodobne), zaś w przypadku trze­ciorzędowej jest wysokie i realne;

4. Populacja - objęta działaniami profilaktyki pierwszorzędowej nie ma cha­rakteru klinicznego, jest zazwyczaj zaetykietowana, ale nie jest diagnozo­wana klinicznie. W przypadku profilaktyki drugorzędowej populacja objęta oddziaływaniami ma charakter przed kliniczny i może już posiadać diagno­zę kliniczną. Natomiast klienci korzystający z profilaktyki trzeciorzędowej są już populacją w pełni kliniczną, dokładnie zdiagnozowaną

5. Zdolność uczenia się- osób objętych profilaktyką pierwszorzędową jest wysoka, drugorzędową umiarkowana, a trzeciorzędową zazwyczaj niska;

6. Cele - strategii pierwszorzędowych to przede wszystkim wzrost kompe­tencji i umiejętności przeciwstawiania się negatywnym wpływom. W przy­padku strategii drugorzędowych dąży się do obniżenia poziomu stresu i odsunięcia niebezpieczeństwa kryzysu. Natomiast w przypadku strategii trzeciorzędowych dąży się przede wszystkim do przywrócenia minimum funkcjonalności.

7. Rodzaj uczestnictwa w programach - w przypadku profilaktyki pierw­szorzędowej uczestnictwo jest w pełni dobrowolne, a klienci mają do dys­pozycji wiele różnych wyborów. W przypadku profilaktyki drugorzędowej uczestnictwo ma charakter obligatoryjny, a zakres wyboru ulega zmniej­szeniu. Natomiast w przypadku działań trzeciorzędowych uczestnictwo jest wymuszone, a klienci nie mają możliwości innych wyborów;

8. Sposoby włączania do programu - są również zróżnicowane. Przy pro­gramach pierwszorzędowych składa się propozycje, z których klient może skorzystać, a dodatkowo sugeruje mu się, że w gruncie rzeczy wiązać się z tym będą pozytywne emocje. W przypadku programów drugorzędowych akcentuje się formę zalecania, ukazywania potrzeby uczestnictwa oraz ostrzegania przed możliwością rozwoju problemów (,zanim będzie zbyt późno"). Natomiast w przypadku programów trzeciorzędowych klientowi nie pozostawia się możliwości wyboru wskazując, że jest to konieczność, że nie ma innej możliwości pomocy, że dalsze odwlekanie przyniesie znacz­nie gorsze konsekwencje;

9. Koszty - ponoszone w związku z działaniami pierwszorzędowymi są za­sadniczo bardzo niskie. Działania drugorzędowe wymagają już nakładów

znaczniejszych (ale jeszcze umiarkowanych). Natomiast programy trze­ciorzędowe są z reguły wysoce kosztowne;

10. Skuteczność- oddziaływań pierwszorzędowych jest wysoka, drugorzędowych jest zróżnicowana (zdania specjalistów są podzielone), zaś profi­laktyka trzeciorzędowa jest mało skuteczna;

11. Osoby prowadzące - profilaktykę pierwszorzędową to w dużej mierze niefachowi wolontariusze oraz paraprofesjonaliści lub też uczniowie czy studenci. Profilaktykę drugorzędową prowadzą już profesjonaliści, cho­ciaż poziom ich sprawności zawodowej jest zróżnicowany. Natomiast programy trzeciorzędowe wymagają wysokiego profesjonalizmu od osób j e pro wadzących.

12. Rodzaj interwencji- jest zdecydowanie różny. W przypadku profilakty­ki pierwszorzędowej mamy do czynienia głównie z działaniami ogólnie wzmacniającymi, wzbogacającymi rozwój i styl życia. W przypadku pro­filaktyki drugorzędowej oddziaływania są bardziej specyficzne, a stosun­kowo często stosuje się warsztaty rozwijające poszczególne umiejętności radzenia sobie z sobą i z życiem. Natomiast profilaktyka trzeciorzędowa to działania wysoce specyficzne, dostosowane do indywidualnych po­trzeb osób dysfunkcjonalnych, mające najczęściej formę terapii (np. psy­choterapii, socjoterapii, terapii przez pracę lub sztukę) oraz działań re-adaptacyjnych i to zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i grupowym;

13. Specyfika działań profilaktycznych - na poziomie pierwszorzędowym jest niska (działania są wysoce ogólne), na poziomie drugorzędowym spe­cyfika jest umiarkowana (pojawiają się działania zindywidualizowane), zaś na poziomie trzeciorzędowym specyfika jest wysoka.

Na każdym z poziomu profilaktyki zachowań problemowych dzieci i mło­dzieży, specjaliści mają do dyspozycji różnorodne strategie profilaktyczne.

J. F. French i N. J. Kaufman w ramach profilaktyki wyróżniaj ą sześć wiodących strategii działania. Są to:

l. programy informacyjne - które wyrastają z wiary w ludzkie możliwości samodoskonalenia się przez podejmowanie odpowiedzialnych decyzji. Wa­runkiem takiej odpowiedzialności jest otrzymywanie adekwatnych infor­macji, które wtórnie umożliwiaj ą człowiekowi dokonywanie racjonalnych wyborów i prezentowanie społecznie akceptowanych zachowań. Tak więc głównym celem programów informacyjnych jest dostarczanie adekwat­nych, prawdziwych i aktualnych informacji o istniejących zagrożeniach i możliwościach zabezpieczania się przed nimi. Informacja jest podstawą

dobrego programowania profilaktyki, ale może być nieskuteczna i niepro­duktywna, jeśli nie opiera się na jasno wyartykułowanych zasadach komu­nikowania się, które dostosowują właściwe informacje do właściwych odbiorców. Programy informacyjne obejmują takie działania, jak: właści­we wykorzystanie środków masowej informacji, ulotki, broszury, plakaty, wykłady czy seminaria, przeznaczone dla dzieci w różnym wieku, mło­dzieży oraz dorosłych pełniących różne role społeczne;

2. programy edukacyjne - które opierają się na założeniu, że ludzie w swo­im działaniu koncentrują się na zaspokajaniu swoich podstawowych po­trzeb takich, jak: potrzeba miłości, potrzeba bezpieczeństwa, potrzeba przy­należności czy potrzeba poczucia własnej tożsamości. Zasadniczo zaspo­kajanie tych potrzeb dokonuje się w kontekście społecznym oraz za pomo­cą takich działań, które umożliwiają podnoszenie poczucia własnej warto­ści. Obserwuje się jednak, że osoby, które mają trudności w podejmowaniu decyzji, rozwiązywaniu problemów i porozumiewaniu się z innymi ludźmi, z reguły mają również trudności w zaspokajaniu swoich potrzeb w sposób konstruktywny dla nich samych i dla społeczeństwa. Życie udowadnia, że dopóki deficyty te nie zostaną usunięte, dopóty osoby takie zaspokajają swoje potrzeby w sposób dysfunkcjonalny, na przykład w drodze używa­nia środków odurzających czy przez stosowanie przemocy. Programy edu­kacyjne pomagają więc jednostkom w rozwijaniu podstawowych umiejęt­ności życiowych. Zazwyczaj programy edukacyjne realizowane są w szko­łach, ale mogą mieć miejsce w innych instytucjach społecznych (np. domy kultury, ogniska, kościoły, zakłady pracy). W ich ramach mieszczą się dzia­łania uczące i rozwijające takie umiejętności, jak: podejmowanie decyzji, radzenie sobie ze stresem, rozwiązywanie problemów, porozumiewanie się interpersonalne czy aktywizowanie działań ukierunkowanych na cel. Waż­nym elementem tych programów jest uwzględnianie przygotowania zawo­dowego i planowania kariery zawodowej oraz korzystanie z aktywności rodziców;

3. programy działań alternatywnych - które opierają się na założeniu, że ograniczanie dysfunkcjonalności może się również dokonywać w drodze uczestnictwa dzieci i młodzież w takich działaniach, które wzmagają pozytywną świadomość siebie i innych oraz oferują możliwość osiągania zado­wolenia i uzyskiwania pozytywnych wzmocnień bez konieczności sięgania po zachowania problemowe. Programy działań alternatywnych dostarczają więc możliwości rywalizowania w pozytywnym rozwoju, w którym ludzie mogą doskonalić samodyscyplinę, zaufanie do siebie, świadomość siebie, poczucie własnej siły i niezależności, stając się tym samym osobami dojrzałymi społecznie. Programy te oferuj ą zatem pozytywne alternatywy wobec dysfunkcji przez stymulowanie działalności społecznej. Programy alternatyw stwarzają możliwości, w wyniku wykorzystania których młodzi ludzie mogą rozszerzać zakres swoich doświadczeń, uczyć się zaradności, upewniać o swojej wartości oraz czerpać satysfakcję z faktu własnego zaangażowania, odpowiedzialności i poczucia zaufania społecznego. Podstawową cechą tych programów jest to, że dzieci i młodzież mają zapewnioną realną możliwość współtworzenia programu i uczestniczenia w nim. Programy te wzmacniaj ą pozytywną, konstruktywną presję rówieśniczą, powstającą w wyniku wspólnej pracy nad osiąganiem wartościowych ce­lów, akceptowanych i wspieranych przez osoby z autorytetem i lokalną społeczność;

4. programy interwencyjne - zmierzają z kolei do pomagania osobom dysfunkcjonahiym w identyfikowaniu swoich problemów i poszukiwaniu moż­liwości ich rozwiązywania. Interwencja obejmuje towarzyszenie ludziom i wspieranie ich w krytycznych okresach ich życia. Podczas takiego „bycia razem" osobista komunikacja, dzielenie się doświadczeniami i empatyczne słuchanie pomagają w skutecznym radzeniu sobie z problemami osobisty­mi i rodzinnymi (w tym również problemami związanymi z odurzaniem się środkami chemicznymi). Podstawowe techniki interwencji to: poradnic­two indywidualne i rodzinne, telefon zaufania czy sesje konfrontacyjne. Coraz popularniejsze staje się również prowadzenie interwencji nieprofe­sjonalnej przez rówieśników, a więc nastolatki pomagaj ą nastolatkom w kłopotach (rówieśniczy doradcy, rówieśniczy opiekunowie, opiekuno­wie młodszych kolegów, liderzy grup rówieśniczych, rówieśniczy edukatorzy itd.);

5. programy zmian środowiskowych — nakierowane są na identyfikację i zmienianie tych czynników środowiska społecznego i fizycznego, które sprzyjają zachowaniom dysfunkcjonalnym (czyli eliminowanie czynników ryzyka i wprowadzanie czynników chroniących). Modyfikacje te mogą obejmować:

- środowiska, w których przejawiane się takie zachowania,

- miejsca, w których przebywaj ą osoby dysfunkcjonalne (aby zapewnić im i ich otoczeniu maksymalne bezpieczeństwo),

- ochranianie społeczeństwa przed niebezpiecznymi zachowaniami osób dysfunkcjonalnych,

- zmienianie postaw społecznych wobec osób dysfunkcjonalnych. Strategie zmiany środowiskowej często są łączone z działaniami edukacyjnymi;

6. zmiany przepisów społecznych - zazwyczaj ukierunkowane są na całą lokalną społeczność. W ich ramach najczęściej stosuje się: zmiany przepi­sów prawnych, zmiany rozporządzeń lokalnych i instytucjonalnych, ograni­czanie dostępności i dystrybucji środków odurzających, ograniczanie ich reklamy, a także redukowanie potencjalnych negatywnych skutków anga­żowania się w zachowania dysfunkcjonalne i dewiacyjne.

Powyższe strategie profilaktyczne kierowane są do różnych osób i środo­wisk. Do kluczowych odbiorców profilaktyki zaliczamy:

- dzieci i młodzież, czyli osoby w wieku do 22 lat, zarówno uczące się lub pracujące, jak również osoby z grup ryzyka czy bezrobotnych;

- liderów społecznych, a więc pracowników socjalnych, nauczycieli, przed­stawicieli władz administracyjnych, policjantów, liderów organizacji poza­rządowych, wolontariuszy itd.;

- dorosłych, a zwłaszcza rodziców, rodziny, specjalne grupy osób dorosłych (kobiety, osoby w podeszłym wieku, grupy mniejszościowe) oraz grupy osób marginalizowanych;

- środków społecznej informacji, oddziałujących na całe społeczeństwo przy wykorzystaniu różnorodnych sposobów i dróg;

- ogół społeczeństwa w drodze kontaktów interpersonalnych, za pośrednic­twem warsztatów, treningów umiejętności i innych działań publicznych.

Niezależnie od rodzaju programów i działań zapobiegawczych, wszystkie one posiadaj ą szereg cech wspólnych, wskazujących na istotę profilaktyki. Do naj­ważniejszych możemy zaliczyć:

AKTYWNOŚĆ - działania profilaktyczne nie maj ą charakteru reaktywne­go, albowiem powinny się pojawiać zanim jeszcze wystąpiły poważne zaburzenia. Reaktywne są natomiast działania terapeutyczne i rehabilitacyjne, które z kolei są wynikiem zaistnienia zaburzeń. Profilaktyka wyprzedza więc problemy, zaś tera­pia i rehabilitacją są ich konsekwencją.

UKIERUNKOWANIE NA POTRZEBY - działania profilaktyczne są ukierunkowane na pomaganie ludziom w konstruktywnym zaspokajaniu swoich potrzeb takich, jak: potrzeby zachowania własnego życia, uzyskiwania wsparcia, miłości, odnajdywania poczucia własnej tożsamości czy samorealizacji. Tym sa­mym, przez uczenie prawidłowego zaspokajanie tych potrzeb zapobiega się wy­stępowaniu problemów zdrowotnych i społecznych.

OGÓLNE PODEJŚCIE - ze względu na to, że programy profilaktyczne skoncentrowane są na zaspokajaniu podstawowych potrzeb człowieka, muszą one

być niejednorodne i względnie ogólne. Tym samym obejmują one działania wyrasta­jące jakby z pogranicza tradycyjnych dyscyplin, takich jak: zdrowie fizyczne, zdro­wie psychiczne, uzależnienia, niedorozwoje umysłowe, przestępczość nieletnich itd.

OSOBISTA ODPOWIEDZIALNOŚĆ -programy profilaktyczne bazują na założeniu, że człowiek może i powinien ponosić większą niż dotychczas odpo­wiedzialność za własne zdrowie; że powinien być mniej zależny od służby zdro­wia, służb socjalnych i systemu wymiaru sprawiedliwości. Stąd też w profesjonal­nej profilaktyce obowiązuje wyraźne rozgraniczenie odpowiedzialności. I tak, spe­cjalista jest odpowiedzialny za tworzenie warunków, w których człowiek niesprawny, dysfunkcjonalny czy zagrożony patologią ma szansę zmienić swoje zachowanie i życie. Natomiast osoba objęta działaniami profilaktycznymi jest odpowiedzialna za dokonywanie konstruktywnych zmian w zachowaniu i modyfikowanie własne­go stylu życia.

WIELOWYMIAROWOŚĆ DZIAŁAŃ - działania profilaktyczne winny angażować wysiłki wielu osób, zarówno profesjonalistów, paraprofesjonalistów, jak i wolontariuszy. Uczestniczyć więc w nich powinni: poszczególni przedstawi­ciele oraz całe rodziny, pracodawcy, rówieśnicy młodzieży zagrożonej uzależnie­niami, szkoły, stowarzyszenia, oficjalne autorytety itd.

JEDNOSTKA/ŚRODOWISKO - profilaktyka musi uwzględniać, że zdro­wie obejmuje przynajmniej dwa wymiary: wymiar osobisty (który zawiera czynni­ki dziedziczne i behawioralne) oraz wymiar środowiskowy. Jednostka nie może bowiem być zdrowa, gdy chore jest jej środowisko, tak jak środowisko nie może być zdrowe, gdy współtworzą je chorzy ludzie. Stąd też profesjonalna profilaktyka skoncentrowana jest na jednostce w środowisku, a więc wspiera jednostkę, aby ona zmieniała siebie i środowisko; a także zmienia środowisko, aby ono wspierało jednostkę.

NISKIE KOSZTY DZIAŁANIA-bardzo ważnym elementem jest to, że działania profilaktyczne są znacznie tańsze niż działania terapeutyczne i rehabilita­cyjne. Wynika to z dwóch podstawowych powodów. Po pierwsze, programy pro­filaktyczne ukierunkowane są z reguły na grupy ludzi, gdy tymczasem programy terapeutyczno-rehabilitacyjne muszą mieć charakter jednostkowy (zindywiduali­zowany). I po drugie, przy sprawnej profilaktyce znacznie ograniczane są rozmiary dysfunkcji i patologii, a tym samym koszty społeczne zachowań dewiacyjnych są znacznie niższe.

Obserwowany w ostatnich latach gwałtowny rozwój różnych form działań zapobiegawczych sprawił, że aktualnie możemy już mówić o różnych genera­cjach programów profilaktycznych. Porównując programy starej i nowej gene­racji możemy zauważyć, że:

- programy pierwszej generacji miały wąski zakres, zaś programy nowej generacji są szerokie zakresowa i koncentrują się na specyficznych problemach z zakresu dysfunkcjonalności i patologii zachowania;

- programy pierwszej generacji były konwencjonalne i nie kontrowersyjne, gdy tymczasem programy nowej generacji są niekonwencjonalne, al­bowiem dotyczą lokalnych zagrożeń;

- programy pierwszej generacji charakteryzowały się słabym lub zupełnym brakiem planowania, natomiast programy nowej generacji są dokładnie planowane, systematycznie modyfikowane i rzetelnie oceniane;

- programy pierwszej generacji dotyczyły wyłącznie grup wysokiego ryzyka, dobrowolnie deklarujących chęć poddania się oddziaływaniom, gdy tymczasem programy nowej generacji obejmują swym zasięgiem również inne grupy (o niskim zagrożeniu, uzależnione, obligatoryjnie dobierane itd.);

- programy pierwszej generacji z reguły posługiwały się jedną metodą, a oczekiwania w zakresie ich skuteczności były olbrzymie, zaś programy nowej generacji charakteryzują się wielością stosowanych metod, a skuteczności oczekuje się jedynie w odniesieniu do problemu, na którym się koncentrują;

- w przypadku programów pierwszej generacji za ich organizację i wdraża­nie odpowiedzialna była z reguły jedna osoba, natomiast w przypadku programów nowej generacji za kształt programu odpowiedzialni są wszy­scy ci, którzy w nich uczestniczą;

- programy pierwszej generacji miały orientację jednostkową, zaś progra­my nowej generacji prowadzą równocześnie działania skoncentrowa­ne na jednostce i środowisku (tzn. jednostka w środowisku);

- programy pierwszej generacji były ahistoryczne, gdy tymczasem progra­my nowej generacji są wrażliwe na historię społeczną;

- w programach pierwszej generacji ocenianie skuteczności miało wymiar ograniczony i dotyczyło z reguły tylko bezpośrednich skutków działania, natomiast w przypadku programów nowej generacji ocenianie skutecz­ności ma charakter procesu, ukierunkowanego na wykorzystywanie jego wyników do modyfikowania struktury i przebiegu programu, aby w efekcie zwiększać jego skuteczność profilaktyczną.

Tak więc podejścia profilaktyczne nowej generacji opierają się na kil­ku podstawowych założeniach, a mianowicie:

-problemy przeżywane przez jednostkę są własnością systemu i dlatego muszą być ujmowane w świetle tego, jak dany system działa (w szerokim

zakresie). Ponieważ dysfunkcja jednostki dotyka w efekcie życia całego jej otoczenia, nie może więc być traktowana jako problem jednostkowy;

-ponieważ dysfunkcje to problemy o charakterze systemowym, dlatego głów­nym obiektem oddziaływań winno być środowisko;

- zdrowie jednostki i społeczeństwa jest wartością społeczną i dlatego nie może być niszczone na skutek nieprzemyślanych działań społecznych. Pro-mocja i ochrona zdrowia zawsze musi być ważniejsza niż np. promocja używania społecznie zalegalizowanych środków odurzających;

- właściwa profilaktyka winna zakładać dzielenie się odpowiedzialno­ścią: każdy, stosownie do swojej roli społecznej, możliwości i potrzeb wi­nien ponosić współodpowiedzialność za zapobieganie dysfunkcjom i pro­mocję zdrowia;

- ponieważ istnieje wiele czynników wpływających bezpośrednio i pośrednio na pojawianie się dysfunkcji, skuteczna profilaktyka winna preferować szerokość oddziaływań, które swym zasięgiem obejmą wszystkie możli­we czynniki związane z patologizacją rozwoju i życia. W takim też nurcie winien się mieścić szkolny program profilaktyki, l jeśli chce on pretendować do miana profesjonalnego programu profilaktyki w środowisku szkolnym.

3. Jakie są relacje między wychowaniem a profilaktyką w szkole?

W świetle powyższego proponuję przyjęcie na potrzeby konstruowania szkol­nego programu profilaktyki, iż: profilaktyka w szkole to proces wspomaga­nia ucznia w radzeniu sobie z trudnościami zagrażającymi prawidłowemu rozwojowi i zdrowemu życiu, a także ograniczanie i likwidowanie czynników, które zaburzaj ą prawidło wy rozwój i dezorganizują zdrowe życie (tzw. czyn­niki ryzyka) oraz wprowadzanie i rozwijanie czynników, które sprzyjają pra­widłowemu rozwojowi i zdrowemu życiu (tzw. czynniki chroniące). Przy ta­kim rozumieniu profilaktyki oczywiste jest, iż w odniesieniu do dzieci i młodzieży winna ona:

-wynikać ze świadomości zagrożeń prawidłowego procesu wycho­wawczego,

- dotyczyć zarówno wychowanka, jak i wychowawców (a także innych osób znaczących),

- toczyć się na różnych poziomach,

- uwzględniać zróżnicowane strategie,

- obejmować działania ewaluacyjne.

Spróbujmy je zatem nieco bliżej scharakteryzować.

Profilaktyka w odniesieniu do dzieci i młodzieży winna wynikać ze świa­domości zagrożeń prawidłowego procesu wychowawczego (w opisanych wcze­śniej aspektach). Aby ten postulat spełnić konieczne są:

-z jednej strony - zgodność wszystkich wychowawców (rodziców, na­uczycieli, duszpasterzy, personelu pomocniczego szkoły itd.) w zakresie istoty i celów wychowania,

- zaś z drugiej - ich umiejętności diagnostyczne i wrażliwość społeczna,

umożliwiające identyfikację tych wszystkich czynników, które zagrażają prawidłowemu rozwojowi dzieci i młodzieży.

Profilaktyka powinna być zatem realizowana w interesie dzieci i młodzieży (tzn. ich prawidłowego rozwoju, jako efektu działań wychowawczych), a nie w interesie określonych grup nacisku, nauczycieli czy szkolnego specjalisty (któ­rzy często chcą się czymś wykazać, ułatwić sobie życie i pracę lub też włączyć w zadekretowane centralnie akcje).

Profilaktyka w odniesieniu do dzieci i młodzieży winna dotyczyć wszystkich osób zaangażowanych w działania wychowawcze (tzn. dzieci i młodzież, rodziców, nauczycieli, duszpasterzy, personel pomocniczy itd.), albowiem wszyscy oni odpowiadają za skuteczność wychowania. Niesprawny nauczyciel czy rodzic stanowi równie istotne zagrożenie dla wychowanka, jak np. odurzający się rówieśnik czy też sprzedawca narkotyków w szkole. Skazane na niepowodzenie są te wszystkie działania, które adresowane są tylko do dzieci i młodzieży, gdyż intensywność niekorzystnych wpływów wychowawczych dorosłych osób znaczących jest w stanie zniwelować wszelkie konstruktywne zmiany w młodym człowieku.

Profilaktyka w odniesieniu do dzieci i młodzieży winna toczyć się na wszystkich poziomach. Oznacza to, iż w j ej ramach powinny się znaleźć:

- propozycje pierwszorzędowe, które wspomagają proces wychowawczy,

rozbudowując go o takie aspekty, które zwiększaj ą odporność wychowan­ków na istniejące zagrożenia;

- ponadto profilaktyka powinna obejmować propozycje drugorzędowe, któ­rych istotą jest uzupełnienie procesu wychowawczego o różnorodne postacie wczesnej interwencji, które koncentruj ą się na zahamowaniu występującej już dysfunkcjonalności i pomagają wychowankom powrócić na drogę prawidłowego rozwoju;

- ważne jest również to, aby profilaktyka obejmowała także propozycje trzeciorzędowe, których istotą jest poszerzenie procesu wychowawcze­go o działania rehabilitacyjne, pomagające wychowankom kończącym terapię odnaleźć swoje miejsce w zdrowym środowisku rówieśniczym i szerokim społeczeństwie.

Dopiero w takiej sytuacji możemy mówić, iż uczniowie szkoły otoczeni są kompleksową opieką profilaktyczną, a więc otrzymują pomoc na wszystkich etapach rozwoju dysfunkcjonalności i wycofywania się z zachowań problemowych.

Profilaktyka w odniesieniu do dzieci i młodzieży winna uwzględniać różnorodne strategie, a więc informacyjne, edukacyjne, alternatywne, wczesną in­tencje, zmiany środowiskowe oraz zmiany przepisów. Ograniczanie się głównie do jednej strategii (istnieje np. swoista moda na działania edukacyjne, czyli uczące umiejętności zaspokajania potrzeb), obniża skuteczność profilaktyki, a czasem działa wręcz destrukcyjnie (gdy nabywane umiejętności pozbawione są kontekstu informacyjnego, gdy ignoruj ą procesy dojrzewania, kwestionują konstruktywny system wartości lub też gdy są nieprzydatne w środowisku, w jakim wychowuje się dziecko). Im więcej strategii profilaktycznych jest wykorzystywanych,

tym wszechstronniej sze są wpływy na ucznia, a tym samym większa jest szansa na zaistnienie korzystnych zmian w jego zachowaniu i stylu życia.

Profilaktyka w odniesieniu do dzieci i młodzieży winna obejmować działa­nia ewaluacyjne, a nie tylko opierać się na intuicyjnych szacunkach osób dorosłych, najczęściej szkolnego specjalisty czy nauczycieli. W większości przypadków bę­dzie to ewaluacj a wewnątrzszkolna, czyli:

-przemyślane, zaplanowane i systematyczne działanie w środowisku szkol­nym,

- obejmujące stworzenie własnego systemu gromadzenia i opracowywania informacji wartościujących działania profilaktyczne szkoły,

- upublicznianych w postaci diagnoz, analiz, raportów i opinii,

-wykorzystywanych do doskonalenia jakości działań profilaktycznych i wy­chowawczych w szkole.

Spełnienie powyższych postulatów sprawia, iż profilaktyka w odniesieniu do dzieci i młodzieży będzie mieć charakter profesjonalny i będzie prowadzić do uspraw­niania procesu wychowawczego w szkole. Działania profilaktyczne w tej gru­pie wiekowej nabierają bowiem sensu jedynie wtedy, gdy podporządkowane są konstruktywnym działaniom wychowawczym.

Opisana powyżej istota działalności wychowawczej i działalności profi­laktycznej wyraźnie pokazuje więc, iż:

- wychowanie i profilaktyka to dwa odrębne procesy, różniące się głów­nie celem, do którego zmierzają (celem wychowania jest wszechstronnie dojrzały człowiek, zaś celem profilaktyki jest wspomaganie wychowania i kompensowanie jego niedostatków),

- wychowanie i profilaktyka są jednak ściśle ze sobą powiązane. Z jed­nej strony bowiem wychowanie pełni rolę nadrzędną, nadającą profilaktyce sens. Z drugiej zaś profilaktyka, poprzez swoje działania zapobiegawcze i korekcyjne, tworzy warunki do sprawnej realizacji procesu wychowaw­czego,

- wychowanie i profilaktyka mają pewien obszar wspólny, a jest nim pro­filaktyka pierwszorzędowa, będąca wzbogaceniem konstruktywnych i sku­tecznych działań wychowawczych o treści profilaktyczne.

4. Jaka jest procedura konstruowania szkolnego programu profilaktyki?

Zanim zajmierny się szczegółową analizą problemów związanych z analizą szkolnego programu profilaktyki, warto na wstępie skrótowo przypomnieć:

- co to jest szkolny program profilaktyki i czym różni się od programu profilaktycznego,

- jakie są formalne uwarunkowania szkolnego programu profilaktyki,

- oraz jaka jest strategia konstruowania szkolnego programu profilaktyki.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 i podkreśla, iż działalność szkoły regulowana jest między innymi przez: „...program profilaktyki dostosowany do potrzeb rozwojowych uczniów szkoły oraz potrzeb danego środowiska, który opisuje w sposób całościowy wszystkie treści i działania o charakterze profilaktycznym, skierowane do uczniów, nauczycieli i rodziców" (Dz. U. Nr 51, póz. 458). Uwzględniając powyższe żerny zatem stwierdzić, iż szkolny program profilaktyki to projekt systema­ch rozwiązań w środowisku szkolnym, uzupełniających wychowanie i ukierunkowanych na:

- wspomaganie ucznia w radzeniu sobie z trudnościami zagrażającymi prawidłowemu rozwojowi i zdrowemu życiu,

- ograniczanie i likwidowanie czynników ryzyka (jednostkowych, ro­dzinnych, rówieśniczych, szkolnych, środowiskowych), które zaburza­ją prawidłowy rozwój ucznia i dezorganizuj ą j ego zdrowy styl życia,

- inicjowanie i wzmacnianie czynników chroniących (jednostkowych, rodzinnych, rówieśniczych, szkolnych, środowiskowych), które sprzy­jają prawidłowemu rozwojowi ucznia i jego zdrowemu życiu.

Natomiast program profilaktyczny to odpowiednio dobrany przez specjalistów i uporządkowany zbiór treści i działań, których realizacja prowadzi zamierzonych, konkretnych zmian w jakości funkcjonowania jednostki lub grupy. Obejmuje on między innymi:

• szczegółowe cele i zadania profilaktyczne

• ustrukturalizowane treści profilaktyczne

• zalecenia dotyczące organizacji i sposobu realizacji programu profi­laktycznego

• określone środki dydaktyczne

• wykaz literatury dla ucznia i realizatora

• procedurę badania efektywności programu.

Jak więc z powyższego widać, szkolny program profilaktyki zawiera w sobie szereg programów profilaktycznych (standardowych lub autorskich), ukie­runkowanych na różne cele i adresowanych do różnych grup odbiorców.

Formalne uwarunkowania szkolnego programu profilaktyki wiążą się z funkcjonującymi w każdej szkole trzema dokumentami regulującymi jakość jej pracy, a mianowicie: szkolnym programem wychowania, szkolnym programem nauczania oraz szkolnym systemem oceniania. One to bowiem stanowią uwa­runkowania wyjściowe dla konstruowania szkolnego programu profilaktyki, któ­rych istota sprowadza się do tego, że:

- szkolny program wychowania, który określa cele i strategie wychowaw­cze, jest istotny dla określenia celu i zadań szkolnego programu profi­laktyki,

- szkolny program nauczania, który określa treści nauczania w kontekście przyjętych celów wychowawczych, jest istotny dla określenia struktury i treści szkolnego programu profilaktyki,

- szkolny system oceniania, który umożliwia uczniowi branie odpowiedzial­ności za własne zachowanie i rozwój Jest istotny dla określenia strategii, metod i form realizacji szkolnego programu profilaktyki.

Natomiast sam proces konstruowania szkolnego programu profilaktyki (zgodnie z modelem opracowanym przez Z. B. Gasia) obejmuje trzy fazy (wstęp­nej identyfikacji, diagnozy oraz konceptualizacji) oraz trzynaście kroków. Są to:

Faza wstępnej identyfikacji-której celem jest wyizolowanie, nazwanie i ukazanie w szerszym kontekście teoretycznym objawów, które wyzwalają niepokój wychowawców i sugeruj ą istnienie trudności. Składają się na nią trzy kroki:

- identyfikacja objawów - warunkiem identyfikacji jakiegoś zachowania jako dysfunkcjonalnego jest posiadanie punktu odniesienia, jakim jest wizja prawidłowego rozwoju i zdrowego funkcjonowania człowieka. Analizując prawidłowości rozwoju ucznia szczególną uwagę zwraca się na ciągłość, systematyczność, konstruktywność i adekwatność do wieku zmian w dzie­więciu podstawowych wymiarach: emocjonalnym, społecznym, intelek­tualnym, kontaktów heteroseksualnych, funkcjonowania zawodowe­go, wykorzystania czasu wolnego, poczucia własnej tożsamości oraz ogólnej filozofii życia.

Kiedy zaś oszacowujemy jakość funkcjonowania człowieka dorosłego (na­uczyciela, rodzica), pod uwagę bierzemy: nastawienie wobec siebie, wzrost i rozwój osobisty, autonomię, adekwatne spostrzeganie rzeczywisto­ści, kompetencję w działaniu oraz jakość relacji interpersonalnych.

W konsekwencji konfrontacja jakości funkcjonowania uczniów, nauczycie­li i rodziców z powyższymi wzorcami pozwala na jednoznaczną identyfika­cję niepokojących objawów, które znaj da się w obszarze oddziaływań pro­filaktycznych;

- werbalizacja problemu — zidentyfikowane objawy pozwalają na wyko­nanie kolejnego kroku, jakim jest nazwanie problemu, którego rozwiąza­nie będzie możliwe dzięki działaniom profilaktycznym. Przejście od obja­wu do problemu jest jednocześnie uwolnieniem się od zjawiska etykieto­wania osób dysfunkcjonalnych oraz umożliwia koncentrację na mechani­zmie dysfunkcji;

- teoretyczna perspektywa rozumienia problemu - zwerbalizowany pro­blem wskazuje wstępnie na trudności, z jakimi zmaga się konkretna osoba lub grupa osób. Do pełnego zrozumienia istoty trudności oraz szczegóło­wego zaplanowania procesu diagnostycznego konieczne jest dookreślenie teoretycznej koncepcji psychologicznej, wyjaśniającej naturę obserwowa­nej dysfunkcji i potencjalne możliwości przeciwdziałania. Określenie teore­tycznej perspektywy jest również bardzo ważne w wymiarze doboru spe­cjalistów, którzy prowadzić będą działania profilaktyczne;

Faza diagnozy - której celem jest możliwie pełne oszacowanie tych przeja-5w funkcjonowania uczniów, nauczycieli i rodziców, które są istotne dla pozna-i etiologii zachowań problemowych i zaprojektowania przyszłych działań zapobiegawczych. Składa się na nią pięć kroków:

- identyfikacja populacji badawczej-w trakcie tego kroku należy trafnie odpowiedzieć na dwa pytania: kogo należy objąć badaniami? (czy są to osoby reprezentatywne dla danego środowiska szkolnego, czy tylko dele­gaci do profilaktyki) oraz jak liczna winna to być grupa? (czy uzyskane wyniki dostarczą wiary godnych danych na temat populacji i środowiska szkolnego);

- dobór narzędzi diagnostycznych - dokonywany z uwzględnieniem trzech aspektów: rodzajów zastosowanych metod, ich zgodności z przyj etą teorią psychologiczną oraz ich wartości psychometrycznej;

- realizacja procedury diagnostycznej - badania diagnostyczne winny pro­wadzić osoby wiarygodne dla badanych, cieszące się autorytetem u osób znaczących w danym środowisku oraz kompetentne dla współpracowni­ków w działaniach profilaktycznych;

— analiza wyników badań - uzyskany materiał badawczy winien być pod­dany analizom statystycznym (m.in. analizy opisowe, miary tendencji centralnej, miary rozproszenia, miary współzależności, miary podobieństw i różnic międzygrupowych, zaawansowane metody analizy danych) i opar­tych na nich interpretacjach jakościowych. Taka procedura zapobiega intu­icyjnym szacunkom i wycinkowym analizom;

— werbalizacja zaleceń dla szkolnego programu profilaktyki -jego istota polega na przełożeniu zidentyfikowanych prawidłowości funkcjonowania osób lub grup na postulaty, jakie winny zostać uwzględnione przy konstru­owaniu szkolnego programu profilaktyki. Działanie to przebiega zgodnie ze schematem:

uzyskane wyniki => stwierdzone prawidłowości => zalecenia dla programu;

Faza konceptualizacji programu - w której dokonuje się ostateczne sfor­mułowanie istoty szkolnego programu profilaktyki. Obejmuje ona pięć kroków:

- określenie celu szkolnego programu profilaktyki-tworzenie szczegó­łowej koncepcji programu rozpoczyna się od jednoznacznego określenia celu, jakim jest stan oczekiwany i pożądany, jaki winien zostać osiągnięty po zrealizowaniu działań profilaktycznych. Cel powinien być mierzalny, oparty na przyjętych założeniach teoretycznych, wykorzystujący zalecenia płynące z przeprowadzonej diagnozy i uwzględniający przejawy dysfunkcjonalności poszczególnych osób i grup. Często oprócz celu ogólnego for­mułowane są również cele szczegółowe;

- określenie zadań programu - których zrealizowanie przez określone osoby i grupy umożliwi osiągnięcie celu programu. Jednoznaczne sformułowanie zadań jest warunkiem określenia osobistej odpowiedzialności realizatorów i uczestników działań profilaktycznych;

- określenie struktury i treści programu - w tym kroku winny zapaść decyzje odnośnie trzech rzeczy. Po pierwsze, wskazane jest, aby programem objęte zostały wszystkie osoby tworzące środowisko szkolne (profilaktyka będzie miała wtedy charakter środowiskowy). Po drugie, korzystne jest, aby w programie działań profilaktycznych uwzględnione zostały możliwie wszystkie najważniejsze strategie (tzn. działania informacyjne, działania edukacyjne, działania alternatywne, działania interwencyjne, zmiany śro­dowiskowe oraz zmiany przepisów społecznych). I po trzecie, szczególną uwagę należy zwrócić na to, jakie treści profilaktyczne, komu, kiedy, przez kogo i w jaki sposób będą przekazane (treści profilaktyczne w ramach obligatoryjnego programu nauczania, standardowe programy profilaktycz­ne, autorskie programy profilaktyczne);

- określenie sposobu realizacji - w trakcie którego zapadaj ą decyzje odno­śnie harmonogramu i terminów realizacji poszczególnych przedsięwzięć (w perspektywie roku szkolnego i poziomów nauczania);

- określenie strategii ewaluacyjnej - obejmuje dwie podstawowe decy­zje. Po pierwsze, czy będzie to ewaluacja wewnątrzszkolna (czyli pro­wadzona przez osoby zaangażowane w tworzenie i realizację programu), czy ewaluacja zewnętrzna (czyli prowadzona przez zewnętrznych ewa-luatorów), czy też ewaluacja mieszana (zespół wewnętrznych ewaluatorów kierowany przez zewnętrznego specjalistę). Po drugie, jakie elemen­ty programu objęte zostaną ewaluacją(szczególnie korzystne jest uwzględ­nienie wszystkich elementów programu, a mianowicie: używanych zaso­bów, zastosowanych strategii, osiągniętych wyników bezpośrednich oraz występujących wyników odroczonych). W ramach strategii ewaluacyj­nej wskazane jest także zaplanowanie sposobu upublicznienia uzyska­nych wyników. Krok ten zamyka procedurę tworzenia szkolnego progra­mu profilaktyki.

Opracowany w powyższej procedurze szkolny program profilaktyki spełnia zasygnalizowane wcześniej wymogi stawiane przed profesjonalną profilaktyką środowiskową, a mianowicie:

l. przejawy dysfunkcjonalności traktuje jako własność systemu szkolne­go i dlatego ujmuje je w kontekście tego, jak działa szkoła, a w konse­kwencji odchodzi od traktowania dysfunkcjonalności uczniów jako problemu jednostki,

2. ponieważ zachowania dysfunkcjonalne osób i grup to problem o charakte­rze systemowym, dlatego głównym obiektem oddziaływań jest całe śro­dowisko szkolne (z dostosowaniem określonych strategii do specyficz­nych grup odbiorców),

3. ponieważ zdrowy rozwój i prawidłowe funkcjonowanie człowieka jest wartością społeczną, dlatego w środowisku szkolnym promocja profilaktyki jest ważniejsza niż akceptacja dysfunkcjonalności,

4. ponieważ istniej e wiele czynników wpływających bezpośrednio i pośred­nio na występowanie zaburzeń w funkcjonowaniu intrapsychicznym, inter­personalnym i społecznym człowieka w różnym wieku, dlatego szkolny program profilaktyki akcentuje szerokość oddziaływań na wszystkie zidentyfikowane czynniki sprzyjające patologizacji życia osób zaangażo­wanych w życie szkoły (uczniów, nauczycieli i rodziców),

5. tak skonstruowany szkolny program profilaktyki zakłada osobistą od­powiedzialność za własne życie oraz dzielenie się odpowiedzialnością za jakość życia społeczności szkolnej: każdy, stosownie do swojej roli społecznej, możliwości i potrzeb ponosi współodpowiedzialność za ograni­czanie dysfunkcjonalności oraz promocję zdrowego stylu życia.

Przygotowywany w powyższy sposób szkolny program profilaktyki może charakteryzować się różną skutecznością, a w związku z tym wymagać będzie wprowadzania systematycznych korekt i modyfikacji. Zmiany takie nie są jednak możliwe bez wiarygodnej oceny jakości dotychczasowego programu. Działania ewaluacyjne są więc koniecznością. Nie chodzi tutaj bowiem o prowadzenie ba­dań naukowych, ale zwykłą pragmatykę działania - ewaluacja szkolnego pro­gramu profilaktyki pełni bowiem rolę użytkową.

11

---