Praca z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Definicja kształcenia specjalnego przedstawiona przez UNESCO brzmi: „Jest to elastyczny system ułatwień wychowawczych, stosowany wobec tych uczniów, którzy mają różnego rodzaju i stopnia trudności w nauce spowo­dowane czynnikami zewnętrznymi lub wewnętrznymi zaburzeniami fizycz­nymi lub psychicznymi" (cyt. za: Hulck 1979. s. 7). Warte są wyeksponowa­nia w powyższej definicji najmniej trzy sprawy:

• użycie terminu ..dzieci z trudnościami edukacyjnymi" uwypukla pro­blemy rozwojowe, a nie rodzaj uszkodzenia,

• zwrócenie uwagi, iż kształcenie specjalne jest to system ułatwień w edukacji,

• podkreślenie elastyczności systemu.

Pedagogika specjalna ekspo­nuje przede wszystkim podejście społeczno-humanistyczne i integracyjne w podejmowaniu oraz rozwiązywaniu jej problemów, w ciągłym dialogu z sytuacją społeczną jednostek odchylonych od normy. Edukacja specjalna, która wychodzi poza tradycyjną konwencję dydaktyczną, jest próbą poszu­kiwania alternatywnych, socjalizacyjnych, akulturacyjnych, a równocześnie terapeutycznych możliwości kreowania osobistych doświadczeń osób o nie­typowym rozwoju, na podstawie ich kompetencji osobistych i społecznych, wynikających z realnego obrazu cało życiowej samorealizacji. Koncepcja ta eksponuje podmiotowość, godność i tożsamość każdej jednostki o specjal­nych potrzebach edukacyjnych jako wartościach stanowiących o jej autono­mii psychicznej i społecznej.

Specyficzne trudności w uczeniu się to długotrwały stan (a chronić condition), najprawdopodobniej pochodzenia neurolo­gicznego, który w sposób wybiórczy manifestuje się poprzez za­kłócenia rozwoju, integracji i realizacji werbalnych oraz niewer­balnych zdolności. Specyficzne trudności w uczeniu się występują jako odmienny rodzaj niepełnosprawności przy zachowaniu przeciętnej lub ponadprzeciętnej inteligencji, prawidłowo funk­cjonujących systemów sensorycznych, właściwej sprawności motorycznej i adekwatnych możliwości uczenia się. Trudności te ma­nifestują się w bardzo różny sposób, zarówno jeśli chodzi o ich zakres, jak i stopień nasilenia. W ciągu życia mogą one wpływać na poczucie własnej wartości i samoocenę, edukację, aktywność zawodową, społeczną oraz czynności dnia codziennego.

Edukacja dzieci z trudnościami w uczeniu się

W naszym systemie edukacyjnym dzieci z trudnościami w uczeniu się zawsze uczęszczały do szkół publicznych. Nigdy nie organizowano dla nich szkół o charakterze specjalnym, jak miało to miejsce w innych krajach. Nie­stety, do wczesnych lat siedemdziesiątych wielu uczniów z niepowodzenia­mi szkolnymi było rekwalifikowanych do szkół specjalnych po dwu-, trzy­krotnym powtarzaniu kolejnych klas. Dopiero zarządzenie MOiW z 1973 roku pod nazwą Wytyczne w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi określiło zasady i formy organizacji procesu nauczania tych uczniów. Zarządzenie to ulegało wielo­krotnym modyfikacjom, nigdy jednak nie wprowadzono w jego treści za­sadniczych zmian merytorycznych.

Dzieci z trudnościami w uczeniu się - zgodnie z kolejnymi wersjami tego zarządzenia - mają prawo do specjalnej pomocy psychologicznej i pedagogicznej. Pomoc ta może być organizowana w formie zajęć dydaktyczno-wyrównawczych, zajęć korekcyjno-kompensacyjnych oraz klas wy­równawczych.

Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze organizowane są dla uczniów, któ­rzy mają znaczne opóźnienia w opanowaniu programów obowiązkowych przedmiotów nauczania. Zajęcia te prowadzone są przez nauczyciela właści­wego przedmiotu. Kwalifikacji uczniów dokonuje nauczyciel uczący danego przedmiotu. Liczba uczniów powinna wynosić od 4 do 8.

Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne organizuje się dla uczniów, u któ­rych nieprawidłowości rozwojowe utrudniają opanowanie określonych umiejętności.

Zajęcia prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej. Oni też dokonują kwalifikacji uczniów na podstawie decyzji poradni psychologiczno-pedagogicznej. Zespół powinien liczyć od 2 do 5 uczestników przy głębszych zaburzeniach i do 10 przy od­chyleniach o mniejszym nasileniu.

Klasy wyrównawcze organizowane są dla uczniów, u których występują rozliczne braki w opanowaniu programów obowiązkowych przedmiotów nauczania. Liczba uczniów wynosi od 10 do 15. Nauczanie w tych klasach odbywa się według obowiązujących w danej szkole planów i programów nauczania, z dostosowaniem metod i form ich realizacji do potrzeb uczniów. Do klas wyrównawczych mogą uczęszczać uczniowie jednej lub kilku szkół. Kwalifikacji uczniów dokonuje wychowawca klasy na podstawie opinii po­radni psychologiczno-pedagogicznej lub innej poradni specjalistycznej.

Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze i korekcyjno-kompensacyjne orga­nizowane są w wymiarze 2-3 godzin tygodniowo, są więc pomocą bardzo doraźną, nie mogącą przynieść szybkich i trwałych efektów. Stąd wynika konieczność ścisłej współpracy nauczyciela-terapeuty prowadzącego dany zespół z nauczycielami danej klasy. Brak takiej współpracy może zniweczyć wysiłek dzieci i nakład pracy tera­peuty. W ramach tej współpracy nauczyciele powinni:

• poznać charakterystyczne cechy psychoruchowego rozwoju określo­nych uczniów;

• współuczestniczyć w opracowaniu indywidualnych programów wspomagania rozwoju poszczególnych uczniów;

• w miarę możliwości wykorzystać na lekcjach zestawy ćwiczeń stoso­wanych na zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych;

• stawiać uczniom objętym pomocą psychopedagogiczną wymagania na miarę ich możliwości;

• nie stwarzać tym uczniom sytuacji dydaktycznych wywołujących na­ pięcia emocjonalne.

Uczestnictwo dzieci w zespołach dydaktyczno-wyrównawczych i korek­cyjno-kompensacyjnych powinno trwać do czasu zlikwidowania opóźnień w opanowaniu materiału programowego lub złagodzenia bądź wyelimino­wania zaburzeń stanowiących powód objęcia ucznia taką formą pomocy.

W dużych szkołach, w których jest spora liczba dzieci z poważnymi trudnościami w uczeniu się, można organizować klasy wyrównawcze. Pro­ces dydaktyczny w tych klasach winien uwzględniać wiele elementów tera­pii ogólnorozwojowej.

W skutecznym pokonywaniu problemów edukacyjnych dziecko powin­no być wspierane przez rodziców. Do tej roli rodzice nie zawsze są jednak przygotowani. W toku współdziałania z rodziną nauczyciel, terapeuta, pedagog i psycholog szkolny winni wyjaśnić istotę trudności dziecka, ukazać jego możliwości rozwojowe oraz udzielać systematycznych wskazówek do­tyczących wychowawczego postępowania z dzieckiem oraz niesienia mu specjalnej pomocy. W czasie spotkań z rodzicami w sposób mniej lub bar­dziej zamierzony profesjonaliści ci kształtują ponadto pozytywny emocjonalny stosunek rodziców do dziecka.

Integracyjne kształcenie w Polsce

Integracyjne kształcenie staje się faktem, nie pora już dziś na rozważanie argumentów „za" czy „przeciw". System kształcenia integracyjnego ,.polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiających im — w miarę możliwości — wzrastanie w gronie zdrowych rówieśników. Celem integracji jest bowiem umożliwienie poszkodowanym na zdrowiu osobom prowadzenia normalnego życia i możliwie na tych samych warun­kach jak innym członkom określonych grup społecznych. Integracja zakłada umożliwienie młodzieży upośledzonej na zdrowiu korzystanie ze wszystkich stopni szkolnictwa — podstawowego, ogólnokształcącego i zawodowego, zdobyczy kulturowych i form czynnego wypoczynku, z których korzysta młodzież zdrowa. Zasięg różnych form kształcenia integracyjnego roku na rok wzrasta. Dziś można mówić o trzech formach realizacji obowiązku szkolnego przez osoby niepełnosprawne:

• szkoła specjalna,

• klasy specjalne, nauczanie indywidualne, nauczanie zindywidualizo­wane realizowane w szkole masowej,

• klasy i szkoły integracyjne.

Pierwsza forma ma charakter segregacyjny. druga to częściowa integracja i trzecia — w pełni integracyjna. Jan Pańczyk, kreśląc obraz pedagogiki specjalnej u progu XX wieku, podaje następujące dane (Pańczyk 1996, s. 140-142):

1. w systemie segregacyjnym. a więc w placówkach specjalnych, realizuje obowiązek szkolny 83 591 uczniów niepełnosprawnych w wieku 7-19 lat, co stanowi 21,89% ogółu tych osób. W poszczególnych grupach od­chyleń od normy odsetek tych osób wynosi:

• przewlekle chorzy — 8,37%,

• niewidomi i niedowidzący — 23,19%,

• głusi i niedosłyszący — 60,93%,

• lekko upośledzeni umysłowo — 76,61 %,

• umiarkowanie i znacznie upośledzeni umysłowo — 100%;

2. formą częściowej integracji objętych jest 25 438 uczniów, co stanowi 6,66%. Dotyczy to przede wszystkim osób chronicznie chorych (3,66%) i lekko upośledzonych umysłowo (18,85%); 3) pełną integracją objętych jest 245 362 (71,45%) uczniów, w tym:

• 87,97% przewlekle chorych,

• 76,81% niewidomych i niedowidzących,

• 39,07% głuchych i niedosłyszących,

• 4,54% lekko upośledzonych umysłowo.

„Specjalne potrzeby edukacyjne obejmują sprawdzone zasady rzetelnego nauczania, z których mogą skorzystać wszystkie dzieci. Zakłada to, że różni­ce między ludźmi są czymś naturalnym, a nauczanie musi być odpowiednio dostosowane do potrzeb dziecka, a nie dziecko musi dostosowywać się do z góry przyjętych założeń dotyczących tempa i charakteru procesu uczenia się. Pedagogika zorientowana na dziecko służy wszystkim uczniom, a w kon­sekwencji całemu społeczeństwu. Doświadczenia wykazują, że może to zna­cząco ograniczyć liczbę dzieci rezygnujących z dalszej nauki i powtarzają­cych klasy, co tak często jest elementem wielu systemów oświaty przy jed­noczesnym zapewnieniu wyższych osiągnięć. Pedagogika stawiająca dziecko w centrum uwagi pomaga uniknąć marnotrawstwa zasobów i przekreślania nadziei, co zbyt często jest następstwem złej jakości nauczania i postawy «jeden rozmiar jest dobry, dla wszystkich» wobec edukacji.

Szkoły zorientowane na dziecko są ponadto platformą kształcenia społe­czeństwa zorientowanego na człowieka, które szanuje zarówno różnice, jak i godność każdej osoby"

Dokumenty zakładają elastyczność programów nauczania. Zakładają też między innymi, że:

1. Programy nauczania powinny odpowiadać potrzebom dzieci, a nic od­wrotnie.

2. Dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych powinny otrzymywać dodatkową pomoc dydaktyczną w kontekście normalnego programu nau­czania, a nie odrębny program. Naczelną zasadą powinno być zapewnie nie takiego samego wykształcenia, oferując dodatkową pomoc i wsparcie tym, które tego wymagają.

3. Przyswojenie wiedzy nie jest wyłącznie kwestią formalnego teoretyczne­go nauczania. Treść jego powinna odpowiadać wysokim standardom i potrzebom poszczególnych uczniów w celu umożliwienia im pełnego uczestnictwa w rozwoju. Nauczanie należy powiązać z doświadczeniem uczniów i zagadnieniami praktycznymi, aby zwiększyć ich motywację.

4. Osoby niepełnosprawne, osiągając równe prawa, powinny także posiadać równe obowiązki. W momencie, gdy prawa te zostaną osiągnięte, społe­czeństwa powinny zwiększyć swe oczekiwania względem osób niepełno­sprawnych. Częścią procesu wyrównywania szans powinno stać się nie­sienie pomocy osobom niepełnosprawnym w tym, by mogły wziąć na siebie pełną odpowiedzialność jako członkowie społeczeństwa. Budzenie świadomości powinno stanowić ważną część edukacji dzieci niepełno­sprawnych oraz programów rewalidacyjnych. Powinno stanowić część edukacji dla wszystkich dzieci i młodzieży oraz być niezbędnym elemen­tem kursów szkoleniowych dla nauczycieli i innych profesjonalistów.
   

Nowe spojrzenie na rewalidację indywidualną uczniów słabo widzących z trudnościami w nauce

„Ogólnym celem i zadaniem rewalidacji indywidualnej jest zaprogra­mowana, przeprowadzona w sposób systematyczny, kompleksowy i kontrolowany, działalność korektywna tych wszystkich wad i niedoborów, które utrudniają niedowidzącemu dziecku w pierwszych latach nauki szkol­ni | maksymalnie korzystne dla niego funkcjonowanie w grupie kla­sowej, internatowej i w środowisku rodzinnym. Zgodnie z przytoczoną definicją rewalidacja indywidualna jest jedną z form pracy korekcyjno-wyrównawczej i z samego założenia jest to praca indywidualna z uczniem, uwzględniająca jego potrzeby i nastawiona na pomoc realizowaną według indywidualnego programu.

Realizując program rewalidacji w klasach niższych, skupiamy się głównie na wyrównywaniu opóźnień w rozwoju różnych funkcji percepcyjno-motorycznych, ogólnym stymulowaniu procesów poznawczych, takich jak: mowa .i, myślenie, pamięć, uwaga, oraz przezwyciężaniu powstających zakłóceń rozwoju emocjonalnego i społecznego. Odpowiednio do potrzeb uczniów możemy stosować następujący zestaw ćwiczeń:

1. ćwiczenia usprawniające spostrzeganie wzrokowe oraz analizę i syntezę wzrokową.

2. ćwiczenia rozwijające percepcję słuchową.

3. ćwiczenia dydaktyczno-wyrównawcze.

4. ćwiczenia kompensacyjne.

5. ćwiczenia integrujące funkcje ruchowe, wzrokowe, słuchowe.

6. ćwiczenia orientacji przestrzennej i w schemacie własnego ciała.

7. ćwiczenia doskonalące sprawność manualną oraz ćwiczenia graficzne, usprawniające rękę i przygotowujące do prawidłowego pisania.

8. ćwiczenia ruchowe, w tym ćwiczenia ogólnej sprawności motorycznej.

Potrzeba ruchu jest podstawową potrzebą człowieka. Zwłaszcza dzieci i młodzież chcą znaleźć ujście dla swojej energii. Nie wystarcza im ruch w czasie krótkich przerw między lekcjami. Dostarczając organizmowi od­powiedniej jego dawki w czasie zajęć, zgromadzone zasoby energii zostaną zużytkowane. Napięte ścięgna i mięśnie, tak/e okoruchowe, rozluźnią się, .i oddech i krążenie unormują. Ćwiczenia ruchowe wprowadzają rozluźnie­nie fizyczne. Również uświadamiają uczniom napięcia wynikające ze stresu szkolnego. H. G. Petzold [za H. Teml, 1997], przedstawiciel pedagogiki Gestalt, uważa, że umiejętność rozluźniania się powinna stanowić część planu nauczania, obok nauki czytania, pisania czy liczenia.

Uczniom z. osłabionym wzrokiem trudności w nauce sprawiają te same zadania programowe co dzieciom widzącym. Do czynników specyficznych, warunkujących efektywność nauczania słabo widzących, zaliczamy umiejęt­ność kompensacji i korekcję widzenia, które uzyskujemy dzięki właściwemu doborowi ćwiczeń i środków optycznych.

Na zajęciach rewalidacyjnych stosujemy różne rodzaje gier i zabaw o tre­ści matematycznej, które ułatwiają intuicyjne rozumienie trudnych, abstrak­cyjnych pojęć matematycznych i geometrycznych,

np. pojęcia zbioru i licz­by, stosunków wielkościowych i przestrzennych.

Umożliwiają też ćwiczenie techniki rachunkowej w zakresie czterech podstawowych działań arytme­tycznych wraz z elementami logiki i kombinatoryki. Gry i zabawy w postaci np. kart logicznych, domina logicznego, zagadek, łamigłówek umożliwiają zdobywanie doświadczeń w zakresie operowania liczbami, przeprowadza­nia działań matematycznych i poznania figur geometrycznych. Symulowane eksperymenty geometryczne sprzyjają samodzielnemu poszukiwaniu i od­krywaniu własności figur oraz stosunków wielkościowych i przestrzennych, pomagają w kształtowaniu umiejętności operowania pojęciami matematycz­nymi i geometrycznymi w sytuacjach zadaniowych. Dzieci z zaburzeniami funkcji wzrokowych mają specyficzne trudności w rozumieniu geometrii, gorzej odbierają i słabiej utrwalają obrazy wzrokowe figur, słabiej porównu­ją je ze sobą, z trudem operują wszelkimi liniami pomocniczymi (przekątna, średnica, wysokość itp.). W przyswajaniu definicji i pojęć bierze udział je­dynie pamięć słowna. Słabo utrwalone w pamięci obrazy wzrokowe hamują rozwój myślenia geometrycznego. Bardzo ważnym elementem rewalidacyj­nym jest ćwiczenie rachunku pamięciowego w zakresie 100). Do zautomaty­zowania liczenia przystępujemy, gdy dziecko zdobyło umiejętności obliczania

wyniku bez użycia liczmanów. Opanowanie pamięciowe tej umiejętności przez słabo widzących znacznie ułatwia realizację dalszych treści programowych oraz oszczędza wzrok przy wykonywaniu działań w rozszerzonym zakresie liczbowym. Do ćwiczeń dydaktyczno- wyrównawczych z matematyki stosujemy duże zeszyty formatu A-4, w których łatwiej zmieścić np. równanie w jednej linijce i zapisać większe cyfry. Rysunki wykonujemy flamastrami na dużych arkuszach. Poprawne kreślenie figur geometrycznych przez słabo widzącego ucznia jest utrudnione, dlatego też konieczne jest złagodzenie wymagań.

Nauka czytania jest procesem trudnym i czasochłonnym ze względu na złożoną strukturę tej umiejętności. Uczeń musi dokonać dokładnej analizy i syntezy wzrokowo-słuchowej spostrzeganych liter i głosek, zapamiętać ich wygląd, brzmienie oraz kolejność w słowie, układ słów w zdaniu. Zrozumienie sensu następuje z pewnym odroczeniem czasowym po dokładnej percepcji. W miarę nabywania wprawy dziecko jest w stanie czytać i rozumieć coraz bardziej skomplikowane teksty. Większość uczniów słabo widzących czyta powoli, znacznie wolniej niż ich rówieśnicy. Choć czytanie jest powolne, to rozumienie tekstu często poprawne. Najlepsza długość tekstu to taka, która zawiera 39 liter niezależnie od wielkości. Tekst nie może być nadmiernie rozsunięty i rozpadać się, gdyż ruchy oczu są mniej naturalne, stają się trudniejsze. Druk powinien kontrastować z białym matowym papierem. W przypadku przeświecania strony podkładamy pod nią ciemną kartkę. Stosujemy najbardziej przydatne zestawy kolorów do wykonywania plansz i innych pomocy dydaktycznych: czarny obraz, na żółtym tle, zielony bądź czerwony na białym tle. Zdarza się, że dzieci lepiej widzą jasne obrazy na ciemnym tle. Dla uczniów z zaburzeniami widzenia barwnego przygotowujemy plansze w kolorze biało-czarnym z różnymi odcieniami szarości. Uczniom z krótkowzrocznością, nadwzrocznością, zmianami w siatkówce itp. pomogą właściwie dobrane pomoce optyczne. Przy ich umiejętnym wykorzystywaniu, dopasowaniu do danego dziecka oświetlenia oraz odpowiednim treningu techniki czytania słabo widzący mogą czytać zwykły druk równie dobrze jak powiększony.

Organizacja szkolnictwa dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim

Kształcenie specjalne stanowi integralną część systemu oświaty w Polsce, który reguluje ustawa z 7 września 1991 roku o systemie oświaty (Dz.U z 25 października 1991 nr 95, póz. 425 zm. Dz.U z 1992 r. nr 26, póz. 113 i nr 54, póz. 254 zm. Dz.U z 1993 r. nr 127, póz. 585 zm. Dz.U z 1994 r. nr l, póz. 3 i nr 53, póz. 215) oraz art. 90 ustawy z dnia 25 lipca 1998 roku doty­czący zmiany ustawy o systemie oświaty (Dz.U nr 117, póz. 759), który stwa­rza możliwość prowadzenia placówek niepublicznych na prawach publicz­nych.

Ustawa zobowiązuje Ministra Edukacji Narodowej do ustalenia „zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi w ogólnodostęp­nych i integracyjnych szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego". Powinnością rodziców jest troska o to, aby ich dzieci w pełni korzystały z systemowych rozwiązań edukacyjnych.

Uczniowie upośledzeni umysłowo w stopniu lekkim mają obowiązek odbywać naukę w szkołach podstawowych lub w szkołach specjalnych Sy­stem kształcenia tych dzieci obrazuje poniższy wykres.

wykres. system kształcenia dzieci , młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu lekkim

Szkoły zawodowe specjalne Klasy specjalne przy szkołach zawodowych
Klasy specjalne przy szkole podstawowej	Nauczanie indywidualne	Klasy i szkoły integracyjne	Szkoły podstawowe specjalne

Powyższe zestawienie wskazuje, iż rewalidacja wymienionych dzieci prowadzona jest w następujących formach:

• oddziały klas specjalnych w szkołach podstawowych,

• oddziały klas integracyjnych w szkołach podstawowych i zawodo­wych,

• indywidualne włączanie uczniów do klas w szkołach podstawowych,

• szkoły integracyjne i specjalne.

Miarą zmian i przeobrażeń w systemie edukacyjnym jest niewątpliwie rozwój klas integracyjnych w szkołach podstawowych. Integracja, rozumia­na jako wspólne wychowanie i nauczanie dzieci o różnych możliwościach rozwojowych, zakłada konieczność liczenia się z różnorodnością ich po­trzeb i potencjałów rewalidacyjnych. Dla absolwentów szkół podstawowych specjalnych, którzy nie rokują ukończenia szkoły zawodowej, można organi­zować szkoły przysposabiające do pracy. W bursach i internatach mogą być tworzone odrębne grupy wychowawcze dla wychowanków upośle­dzonych umysłowo. Opieka i rewalidacja w tych grupach jest organizo­wana na zasadach obowiązujących w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych.

Z chwilą wejścia w życie wszystkich nowych reform prowadzenie kształ­cenia specjalnego należy do zadań powiatów. Szkoła lub placówka, w której. Holistyczne podejście do rehabilitacji dziecka reprezentowane w literatu­rze (Frohlich, 1998; Kielin, 1999; Ossowski, 1999) łączy wszystko w jedną ca­łość biologiczno-fizjologiczno-psychospołeczno-duchową. „Wyrównywanie szans" jest postulatem Unii Europejskiej. Nowe podejście to droga od izola­cji do włączenia osób niepełnosprawnych w normalne życie.

Powyższe zestawienie przedstawia podstawowe metody psychorucho­wego usprawniania niemowląt i dzieci starszych, stosowane w niektórych ośrodkach wczesnej pomocy w Polsce. Znając przyczyny i różnorodne uwa­runkowania zaburzeń, ustala się plan działania zmierzający do korygowania nieprawidłowości. Podane w tabeli 2 metody psychoruchowego usprawnia­nia dzieci stosuje się na przykład w Państwowym Instytucie Matki i Dziecka w Warszawie. Zorganizowanie i zastosowanie integralnej pomocy lekar­skiej, psychologicznej i pedagogicznej z wykorzystaniem różnorodnych form zajęć stymulacyjnych, usprawniających, korekcyjnych i wyrównaw­czych ma największe szansę skutecznego działania w okresie wczesnej inter­wencji (to znaczy do 3.-5. lat).

Metody pracy pedagogicznej osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim

Metody pedagogiki dzieci z umiarkowanym znacznym i głębokim upo­śledzeniem umysłowym są różnorodne, a ich dobór zależny jest od trzech podstawowych czynników:

• celu i zadań oddziaływań,

• sytuacji podopiecznego (wieku, potrzeb, stopnia upośledzenia, możli­wości i ograniczeń),

• realnych warunków, w jakich odbywa się praca (rodzaj placówki np.
  przedszkole, szkoła życia, ośrodek rehabilitacyjny, dom pomocy spo­łecznej, kolonie letnie i wiele innych).

Można wyróżnić wiele kryteriów podziału metod. Metody te na ogół wzajemnie nie wykluczają się, a wręcz dopełniają. Wobec osób z głębokim upośledzeniem umysłowym bardzo korzystna wydaje się metoda tzw. pielęgnacji wychowującej, która polega na tym, że w normalny tok życia rodzinnego i opieki wplata się elementy kształcące i usprawniające (Olechnowicz, w: Kirejczyk, 1981). W tym celu wykorzystuje się sytuacje pielęgnacyjne do wspomagania rozwoju dziecka, np. sytuację karmienia (m.in. rozpoznawanie smaków, zapachów, nauka żucia, dokony­wanie prostych wyborów, posługiwanie się kubeczkiem, sztućcami, opano­wywanie różnych nazw itd.), sytuację mycia i przewijania (m.in. mówienie do dziecka, ukazywanie różnych możliwości poruszania się, utrzymywania równowagi, kształtowanie współdziałania przy myciu, rozwijanie poczucia sprawstwa, np. poruszania się w wodzie, chlapania itd.), sytuację ubiera­nia dziecka (m.in. nazywania części garderoby, skłaniania dziecka do pomo­cy poprzez przyjmowanie odpowiedniej pozycji dogodnej dla zakładania odzieży, dokonywania wyborów, rozpoznawania odzieży, dostosowywania ubioru do warunków pogodowych, do sytuacji itd.). Głębokie upośledzenie umysłowe nie zwalnia od obowiązku usprawnia­nia dziecka, wręcz przeciwnie, o ile nie ma przeciwwskazań lekarskich, zobo­wiązuje do bardzo rzetelnej i systematycznej pracy. Świat oso­by z głębokim upośledzeniem umysłowym musi być światem bezpiecznym, bogatym w doznania, zwłaszcza miłości, kolorowym, pełnym urozmaico­nych, pozytywnych bodźców i doświadczeń. Dlatego też dziecko z głębo­kim upośledzeniem umysłowym, nie poruszające się samodzielnie, musi być przenoszone, przewożone do wszystkich możliwych miejsc, gdzie toczy się normalne życie rodzinne czy grupowe określonej placówki.

Zaprzeczeniem tego jest istnienie tzw. kategorii „dzieci leżących", skazanych na to, że ich całe życie dzieje się na łóżku. Czasami osoby te nigdy niczego nie widziały oprócz sufitu nad głową i nie doznały niczego więcej niż zaspokojenie pod­stawowych potrzeb fizjologicznych. Pozbawione kontaktu społecznego, mi­łości i stymulacji rozwoju, straciły najbardziej ludzką szansę: szansę sensu życia! W stosunku do dzieci i młodzieży z umiarkowanym i znacznym upośle­dzeniem umysłowym wykorzystuje się dużo bogatszy zestaw metod od­działywania pedagogicznego.

W pedagogice tej nadal aktualne są metody różnego rodzaju zabaw - od manipulacyjnych, ruchowych po zabawy tema­tyczne;

• metody niedyrektywnej terapii zabawowej (zwłaszcza wobec dzieci lękliwych, z zaburzeniami zachowania);

• metoda terapii zabawą Jernberg (Piszczek, 1997);

• metoda Weroniki Sherborne;

• metody kształcenia o nachyleniu behawioralnym, a więc posługujące się systemem nagród i kar;

• metody porozumiewania się za pomocą gestów, symboli (np. metoda Blissa⁴) i słów;

• metody nauczania podstawowych technik szkolnych - głównie czytania i pisania w ograniczonym zakresie (m.in. metoda globalna nauki czytania we­dług Domana);

• metody terapii zajęciowej, terapii wspomnieniami itd.

Propozycji metod jest bardzo wiele i nie sposób ich tutaj wszystkich przedstawić. Jest charakterystyczne, że w różnych placówkach dominują in­ne metody, np. w przedszkolu specjalnym czy integracyjnym główną meto­dą jest zabawa, w szkole życia główną metodę stanowi ćwiczenie poprzez działania praktyczne możliwie w naturalnych warunkach. Praca więc opiera się na naśladowaniu, doświadczaniu, przeżywaniu. I tutaj wykorzystuje się metody zabawy, głównie zabawy tematycznej, gry dydaktycznej itd., jak również metody terapeutyczne, relaksacyjne i inne, w zależności od potrzeb. Ogólną metodą pracy szkoły życia jest metoda ośrodków pracy (obowiązu­jąca w szkole specjalnej dla lekko upośledzonych umysłowo w klasach I do III). Jest ona aktualna w całym okresie nauczania, jednak zgodnie z uzna­niem nauczyciela może być modyfikowana i uzupełniana innymi metodami.

W ośrodkach rehabilitacyjnych, gdzie punkt ciężkości położony jest na ogół na usprawnianie, dominują metody indywidualnej rehabilitacji prowadzo­nej przez specjalistów, np. logopedę, rehabilitanta w zakresie usprawniania fizycznego.

W domach pomocy społecznej nacisk położony jest na opiekę i terapię zajęciową (w przypadku dzieci aktualne jest realizowanie obowiąz­ku szkolnego).

Poszczególne postacie kliniczne upośledzenia umysłowego wymagają realizowania wobec osób nimi dotkniętych specyficznych celów, wymagają zastosowania szczególnych, specjalistycznych metod, np.: w przypadku dzieci autystycznych, gdzie najważniejsza jest umiejętność kontaktu społecz­nego, znane są, poza metodami behawioralnymi, metoda holdingu, Kaufmanów i inne.

Terapia osób z mózgowym porażeniem musi uwzględniać usprawnianie ruchowe, stosowane są w niej metody rehabilitacji: Domana, Pęto, Bobathów itd.

Wobec dzieci z zespołem Downa konieczne są metody rozkła­dania poleceń na etapy z powodu znacznie opóźnionego czasu reakcji, me­tody stymulacji polisensorycznej itd.

W ramach poszczególnych metod można jeszcze wyróżniać określone szczegółowe strategie - techniki. Przeglądu metod pracy z dziećmi umiarkowanie i znacznie upośledzonymi umysłowo dokonują autorzy dotychczas wspomnianych opracowań. Na szczególne podkreślenie zasługują metody aktywizowania głębiej upośle­dzonych umysłowo, przedstawione w książce Hanny Olechnowicz (1994).

Godne uwagi są również metody uwzględniające naturalne sytuacje życia codziennego, wykorzystujące podstawowe potrzeby dzieci oraz naturalne materiały. Interesujące propozycje metodyczne zostały opisane przez Marię Piszczek (1997), Hannę Olechnowicz (1999) i innych.

Metoda Blissa wymaga opanowania wielu symboli, a więc nie jest metodą dostępną dla większości osób z głębszym upośledzeniem umysłowym.

Ważną ideą ostatnich lat w polskiej pedagogice specjalnej jest wychowa­nie integracyjne. Osiąganie integracji społecznej osób niepełnosprawnych umysłowo i normalnie rozwiniętych nie jest proste, co potwierdza praktyka pedagogiczna. Podstawowym problemem w procesie integrowania się osób z głębszym upośledzeniem umysłowym i o normalnym rozwoju jest nie-przygotowanie i bezrefleksyjność w organizowaniu tego procesu. Przede wszystkim zaobserwować można, że niejasne jest wyobrażenie celu, do któ­rego organizatorzy integracji dążą, brak jest jasności co do koncepcji integra­cji, a wiec tego, jakie mają być jej zasady, jaka ma być docelowa jej treść i za­kres. Często odnosi się wrażenie, że próby integracyjne zarezerwowane są dla małych dzieci i dzieci w wieku szkolnym, natomiast zupełnie brak ich w okresie młodzieńczym i dorosłym. Młodzież i dorośli z głębszym upośledze­niem umysłowym są szczególnie osamotnieni; ich kontakty społeczne są bardzo ubogie.

Organizatorzy integracji nie zawsze potrafią odpowiedzieć na podstawowe pytania, do czego tak naprawdę zmierzają, czego oczekują od integrujących się stron. Konsekwencją tych niejasności jest miedzy inny­mi kształtowanie się wzajemnych nierealnych oczekiwań integrujących się grup czy osób, kształtowanie się nierealnych obrazów samych siebie. Doko­nujący się proces integracji powinien uwzględniać realne możliwości inte­grujących się oraz wskazywać płaszczyzny i obszary, gdzie możliwa jest pełna integracja oraz gdzie pozostanie ona ograniczona.

---