PEDAGOGIKA SPECJALNA

1. Pedagogika specjalna- przedmiot, cele, zakres i zadania:

PRZEDMIOT PEDAGOGIKI SPECJALNEJ
Wspieranie, wspomaganie rozwoju, nauczanie , wychowanie, opieka, terapia osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

ZAKRES PED SPEC ZE WZGLĘDU NA ODCHYLENIA I FAZY ROZWOJOWE CZLOWIEKA
Pedagogika specjalna:
-pedagogika zdolnych i uzdolnionych
-norma płód, dzieciństwo, młodzież, dorośli, starzy
-pedagogika korekcyjna, resocjalizacyjna, rewalidacyjna, lecznicza, jednostki poniżej normy

Zadania pedagogiki specjalnej:
-przygotowanie do wejścia w życie społ.

-przygotowanie społeczeństwa do akceptowania niepełnosprawnej jednostki
-możliwie najlepsze przygotowanie jednostki do życia w świecie ludzi normalnych

Głównym zadaniem pedagogiki specjalnej jest stworzenie podstaw teoretycznych i metodycznych dla procesów oraz resocjalizacji.

Za Marią Grzegorzewską (matką ped. specjalnej) wyróżnia się następujące cele ped. specjalnej:

1) cel humanitarny - to przede wszystkim uwzględnienie istoty społeczeństwa i poszanowanie drugiego człowieka w świetle kodeksu rodzinnego co urodziło się człowiekiem jest człowiekiem, bez względu na wygląd, zaburzenia i niepełnosprawności. Człowiek ze względu na fakt, że stanął w opozycji do świata przyrodniczego i dostosowuje ten świat do swoich potrzeb jest najwyższą wartością, bez względu na fakt czy występują u niego zaburzenia czy tez nie. Stąd w zakresie oddziaływań pedagogiczno-społecznych, a także w wytycznych teoretyczno-praktycznych tej nauki, poszanowanie człowieka, jego godności są najważniejszymi. Także wdrażanie do pozytywnej samooceny osób z niepełnosprawnościami, akceptacja tej osoby - to znaczące oddziaływania.

 

2) cel wychowawczy, osoby z niepełnosprawnościami wymagają szczególnych metod i form pracy by funkcjonować w miarę normalnie w otoczeniu i by nie dominowały u tych osób zachowania nieakceptowane społecznie. Zatem cel wychowawczy to pewne wytyczne z zakresu pedagogiki specjalnej wskazujące jak postępować z tymi osobami, wskazania dla osób zajmujących się takimi osobami, wskazania dla osób z niepełnosprawnościami by umieli przestrzegać ogólnych kanonów postępowania. Cel ten jest także skierowany do społeczeństwa by pomimo pewnych nieprawidłowości potrafiło zaakceptować taka osobę

 

3) cel ekonomiczny (utylitarny)  likwidacja barier architektonicznych i społecznych. Skierowany jest do społeczeństwa, do otoczenia, by osoby z niepełnosprawnością były w jak najlepszy sposób wkomponowane w społeczeństwo  i to społeczeństwo powinno pomagać. Potrzeba środków potrzebnych do funkcjonowania tych osób np. podjazdy by były w miejscach pracy.

2. Działy szczegółowe pedagogiki specjalnej

Tradycyjnie wyróżnia się następujące szczegółowe działy pedagogiki specjalnej :
1. Tyflopedagogika � nauczanie i wychowanie osób niewidomych i niedowidzących
2. Surdopedagogika - nauczanie i wychowanie osób głuchych i niedosłyszących
3. Oligofrenopedagogika - nauczanie i wychowanie osób upośledzonych umysłowo
4. Pedagogika lecznicza (terapeutyczna, kliniczna) - nauczanie i wychowanie osób przewlekle chorych i kalekich
5. Pedagogika resocjalizacyjna - nauczanie i wychowanie osób nieprzystosowanych społecznie
6. Pedagogika geriatryczna - nauczanie i wychowanie osób w podeszłym wieku

J. Doroszewska (1981) wyróżnia zaś 3 działy pedagogiki specjalnej :
1. Pedagogika specjalna rewalidacyjna (osoby z niepełnosprawnością)
2. Pedagogika specjalna resocjalizacyjna (osoby nieprzystosowane społecznie)
3. Pedagogika specjalna rehabilitacyjna (osoby z niepełnosprawnością)

Istnieją też trzy działy pedagogiki specjalnej w zależności od specyfiki oddziaływań :
1. Pedagogika specjalna kompensacyjna
2. Pedagogika specjalna korekcyjna
3. Pedagogika specjalna resocjalizacyjna

3. Miejsce pedagogiki specjalnej w systemie nauk o człowieku

Człowiek jako osoba może być chroniony przez wiele podstawowych dyscyplin naukowych, które pośrednio lub bezpośrednio służą zapewnieniu jego zdrowia, dobrobytu i rozwoju. Są to m. in.:

- medycyna, zarówno jako nauka o harmonii działania organów ciała ludzkiego, jak również obejmująca leczenie w przypadku zakłócenia harmonii, równowagi fizycznej i psychicznej, np. osób niepełnospraw­nych; dzięki jej osiągnięciom następuje zmiana zapotrzebowania na opiekę medyczną (od chorób ostrych do przewlekłych, przeniesienie uwagi z chorób na ich skutki, powstaje potrzeba opracowania mię­dzynarodowego "wspólnego języka" dotyczącego skutków chorób).

- pedagogika, która określa szczegółowe cele i zadania rozwoju oraz usprawniania intelektu, uczuć i woli, jest też pośrednio chronieniem życia, zdrowia i moralności zgodnej z dobrem człowieka;

- etyka, określająca normy lub kryteria i zasady wyboru świadomych działań osłonowych i ochronnych zgodnych z "prawdą dobra" osób niepełnosprawnych i ludzi wspomagających; chroni relacje osobowe poprzez działania, racje i akty woli człowieka wobec siebie i wobec innych;

- prawo, które podobnie jak pedagogika formułuje szczegółowe cele służące dobru wspólnemu, lecz zaleca ich osiąganie za pomocą sankcji, a nie poprzez stosowanie perswazji, zachęty i pozytywnej stymulacji.

4. Pedagogika specjalna w systemie nauk pedagogicznych

Miejsce i rola pedagogiki w systemie współczesnych nauk społeczno - humanistycznych wynikają z przynależności do grupy nauk o wychowaniu. W podziale tych nauk, opartym na kryterium pragmatycznym, pedagogikę umieszczono w grupie nauk wyznaczających przyszłość działalności ludz­kiej, a dokładniej uznano jako naukę służącą upowszechnianiu wiedzy i wszelkiego postępu. Według kryterium epistemologiczno-metodologicznego pedagogika zakwalifikowana została do nauk z przewagą badań stosowanych lub prac wdrożeniowych w naukach o wychowaniu człowieka, a ze względu na obszar badań należy do nauk szczegółowych zajmujących się życiem indywidualnym i społecznym czło­wieka.

Należy przyjąć za J. Gniteckim, że pedagogika może być uważana za naukę teoretyczną i praktyczną, empiryczną i społeczną, a na jej naukowy status składają się zarówno założenia i konsekwencje teoriopoznawcze, jak i praktyczno-edukacyjne.

Miejsce pedagogiki ogólnej w systemie nauk pedagogicznych wynika z miejsca i sytuacji człowieka w jego antroposferze, na którą składa się:

• sfera faktów (rzeczywistości psychofizycznej ucznia i jego środowiska),

• sfera powinności (wartości i przeżyć) i sfera pedagogicznego działa­nia (możliwości). Człowiek funkcjonuje równocześnie w trzech sferach i stąd sensowne jest formułowanie trzech podstawowych pytań współ­czesnej pedagogiki, które ukierunkowują całą refleksję pedagogiczną w obrębie trzech pedagogik (empirycznej, hermeneutycznej i prakseologicz-nej), zaś ich scalenie dokonywane jest na gruncie pedagogiki ogólnej.

Źródła syntetyzującego ujęcia refleksji w pedagogice ogólnej specjalnej, są nie tylko antropologiczne, ale również filozoficzne, psychologiczne i pedagogiczne. Antynomia pomiędzy tym, co jest (rze­czywistość), a tym, co ma być (rzeczywistość postulowana), stanowi przed­miot refleksji wielu pedagogik, ale w odniesieniu do osób upośledzonych czy też niepełnosprawnych dotyczy przede wszystkim pedagogiki ogólnej, społecznej i opiekuńczej, które dla pedagogiki specjalnej stanowią histo­ryczne korzenie tworzące przedzalożeniowość myślenia i postępowania naprawczego, kompensacyjnego.

W swych obecnych założeniach pedagogika specjalna jako nauka w podstawowych kategoriach Ideologicznych i deontologicznych przybliżyła się do założeń określających cele w pedagogice ogólnej do tego stopnia, że może czerpać z nich pozytywne gotowe modele teoretycznopoznawcze i empiryczne, bez obawy, że jej specyficzne zadania zostaną zagubione, zu­bożone lub wypaczone.

Metodologiczna i merytoryczna bliskość pedagogiki w ogóle i peda­gogiki specjalnej (na zasadzie relacji całości i części) jest symbiotyczna, naturalna, gdyż zajmując się rozwojem i wychowaniem dzieci z różnymi odmiennościami, z konieczności musi korzystać z dorobku tych dyscyplin podstawowych, które są najbardziej kompetentne (teoretycznie i praktycz­nie) w określaniu sposobów realizacji oczekiwanej życiowej normalności psychospołecznej i kulturowej osób niepełnosprawnych.

Dla naukowej rangi i rozwoju pedagogiki specjalnej znacząca i korzystna jest jej dwu- i wielotorowa łączność w badaniach i działaniach z każdą szczegółową dziedziną pedagogiki, medycyny, psychologii i socjologii, ale nie tylko z nimi. Dla ogólnej pedagogiki specjalnej twórcze i oryginalne jest rozróżnienie nauk pedagogicznych według czterech kryteriów zapropono­wanych przez J. Gniteckiego.

Są to kryteria:

- sfer życia człowieka (opieka, terapia, edukacja, samorealizacja),

- horyzontalne (kręgów środowiskowo-instytucjonalnych),

- wertykalne (etapów i faz rozwoju człowieka),

- problemowe (badania porównawcze/ historyczne, progresywne).

Kiedy kryteria te stosowane są łącznie, w sposób holistyczny, całościowy i pragmatyczny, mogą jeszcze wyraźniej poszerzyć i zaakcentować nowe obszary badawcze pedagogiki specjalnej w sposób wyjątkowo twórczy.

Rola pedagogiki specjalnej polega na podejmowaniu i realizowaniu funkcji inspiratorskiej, transplantacyjnej, innowacyjno-weryfikacyjnej, wdrożeniowo-koordynacyjnej, a przede wszystkim na wypełnianiu funkcji integracyjno-interwencyjnej, polegającej na twórczym wykorzystaniu osiągnięć wielu różnych subdyscyplin teoretycznych i praktycznych służących czło­wiekowi, jego wychowaniu, terapii, rewałidacji lub resocjalizacji.

Naukowo-badawczy wymiar pedagogiki specjalne] potwierdza przede wszystkim jej problematyka podejmowana i realizowana w różnych ośrod­kach naukowych i akademickich oraz jej twórczy wkład w rozwój teorii i reformę dotychczasowej praktyki edukacyjnej z aktywnym współudziałem wielospecjalistycznych zespołów naukowo-badawczych oraz refleksyjnym i spontanicznym zarazem zaangażowaniem rodziców i nauczycieli.

Rewalidacja- „przywracanie choremu sprawność fizycznej lub psychicznej dzięki leczeniu lub przygotowaniu go do warunków życiowo zmienionych.” Rewalidacja-  zabiegi pedagogiczno lecznicze (postępowanie) w pracy z osobami z odchyleniami od normy mająca na celu przygotowanie ich w społeczeństwie. Wychowanie specjalne jednostek upośledzonych, zmierzając do najpełniejszego ich rozwoju.

5. Niepełnosprawność- Pojęcie niepełnosprawność obejmuje różne ograniczenia funkcjonalne jednostek ludzkich w każdym społeczeństwie, wynikające z uszkodzenia zdolności wykonywania jakiejś czynności w sposób uważany za normalny, typowy dla życia ludzkiego. Ograniczenia te mogą mieć charakter stały lub przejściowy, całkowity lub częściowy, mogą dotyczyć sfery sensorycznej, fizycznej i psychicznej. H. Bach wyróżnia rodzaje niepełnosprawności, które „mogą występować oddzielnie lub we wzajemnym powiązaniu i w różnych kombinacjach, przy czym granice między nimi są dość płynne. Stopień, w jakim utrudniają funkcjonowanie osobie niepełnosprawnej, jest relatywny w aspekcie subiektywnym, społecznym, sytuacyjnym i czaso­wym".

Według S. Kowalika, niepełnosprawność człowieka - wywołana uszkodzeniem ciała lub przewlekłą chorobą - może powodować dysfunkcjonalność organizmu, niepełnosprawność psychiczną i słabszą, mniejszą sprawność społeczną. Może ona stanowić predyspozycję do stwarzania sytuacji problemowych/ które z kolei oznaczają brak zgodności między możliwościami człowieka a stawianymi mu przez otoczenie wymaganiami. Uświadomienie sobie tych trudności to problem życiowy osoby niepełno­sprawnej. W Polsce obowiązuje następująca definicja osoby niepełnosprawnej

6. Pedagogika specjalna- (Wg Dykcika )jest nauką szczegółowa pedagogiki, a jej przedmiotem jej jest opieka, terapia, kształcenie i wychowanie osób z odchyleniami od normy, najczęściej jednostek mniej sprawnych lub niepełnosprawnych, bez względu na rodzaj, stopień i złożoność objawów oraz przyczyn zaistniałych anomalii, zaburzeń, trudności lub ograniczeń.

7. Oligofrenopedagogika- dział pedagogiki specjalnej zajmujący się wychowaniem i nauczaniem osób z niepełnosprawnością intelektualną. Przedmiotem jest jednostka upośledzona umysłowo i proces jej rewalidacji obejmujący wszechstronny rozwój i przystosowanie do życia w społeczeństwie.

8. Surdopedagogika- Surdopedagogika jest działem pedagogiki specjalnej zajmują­cym się teorią i praktyką kształcenia osób z wadą słuchu, a więc osób niesłyszących (głuchych) i słabo słyszących (niedosłyszą­cych, z resztkami słuchu). Surdopedagogika od strony teoretycznej określa współzależność między różnymi elementami rzeczywistości społecznej, mającymi wpływ na osoby z wadą słuchu. Opracowuje teoretyczne podstawy postępowania rewalida-cyjnego (naprawczego) w stosunku do tych osób, poszukuje skutecznych form opieki, metod i technik pracy rewalidacyjnej.

9. Tyflopedagogika- dział pedagogiki specjalnej zajmujący się wychowaniem, edukacją, terapią i rehabilitacją osób niewidomych i niedowidzących w placówkach oświatowych (w tym integracyjnych) oraz poradniach specjalistycznych.

10. Przedmiot, cele i zadania oligofrenopedagogiki

Przedmiot oligofrenopedagogiki: jednostka z niepełnosprawnością intelektualną

Cele oligofrenopedagogiki:

1. wykrywanie i ustalanie ogólnych prawidłowości w rozwoju psychofizycznym i społecznym osób upośledzonych umysłowo

2. określenie celów i zadań pracy rewalidacyjnej w zależności od stopnia upośledzenia umysłowego

3. ukierunkowanie pracy rewalidacyjnej w zakresie doboru treści, form i środków dydaktyczno-wychowawczych

4. przygotowanie jednostek upośledzonych umysłowo do życia osobniczego i do życia w społeczeństwie realizowanych w działaniu pedagogicznym, wychowawczym, terapeutycznym - rewalidacja

Zadania oligofrenopedagogiki:

1. obserwacja i badanie osób z niepełnosprawnością umysłową

2. ustalenie takiego metodycznego toku działalności wychowującej, aby umożliwić jednostkom z niepełnosprawnością umysłową osiągnięcie wszechstronnego rozwoju, do szczytu swoich indywidualnych możliwości.

3. Całość zadań realizuje się w działaniu pedagogicznym, wychowawczym, terapeutycznym,

4. rewalidacja (proces przywracania jednostce upośledzonej możliwości i uzdolnień do pracy społeczno-użytecznej. Grzegorzewska).

11. Charakterystyka osób z lekką niepełnosprawnością intelektualną

R. Heber w podręczniku terminologii i klasyfikacji niedorozwoju umy­słowego stwierdza:

(...) przez niedorozwój umysłowy rozumie się niższą od przeciętnej ogólną spraw­ność intelektualną, która powstała w okresie rozwojowym i jest związana z jednym lub więcej zaburzeniami w zakresie: dojrzewania, uczenia się i społecznego przysto­sowania.

W omawianej definicji przez istotnie niższy od przeciętnego ogólny po­ziom funkcjonowania intelektualnego rozumie się poziom niższy od średniej o co najmniej jedno odchylenie standardowe od normy. W nowszych pra­cach przy stawianiu diagnozy upośledzenia umysłowego bierze się pod uwagę dwa odchylenia standardowe.

Dzieci upośledzone umysłowo różnią się pod względem możliwości w zakresie rozwoju procesów poznawczych, percepcyjnych i emocjonalnych.

Znacznie częściej występują u nich różne wady wzroku i słuchu, upośledze­nie narządu ruchu, zaburzenia mowy oraz niektóre choroby, np. padaczka. Ograniczenia w myśleniu abstrakcyjnym, obniżenie ciekawości, dociekliwo­ści i zdolności koncentrowania uwagi na jednym przedmiocie przez dłuższy czas utrudniają realizację dłuższych czasowo zadań i osiąganie sukcesów. Myślenie dziecka upośledzonego umysłowo zawsze związane jest z kon­kretnymi sytuacjami, dostępnymi we własnym doświadczeniu.

Trudności w uczeniu się dzieci upośledzonych umysłowo spowodowane są także różnorodnymi fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi i do­datkowymi zaburzeniami procesów psychicznych. W czynności zapamięty­wania dzieci te wymagają więcej powtórzeń z urozmaiconym materiałem poglądowym. Potrzebują częstego wzmacniania poprzez zachętę, pochwałę oraz odpowiedniego rozłożenia materiału nauczania w czasie.

J. Kostrzewski, charakteryzując osoby upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, podkreśla niedorozwój ich uczuć wyższych, mniejszą wra­żliwość i powinność moralną. Częściej także daje się zaobserwować w ich reakcjach niestałość emocjonalną, impulsywność, agresywność, niepokój, niedomogi w zakresie samokontroli. Od l stycznia 1980 roku obowiązuje IX rewizja Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób, Urazów i Przyczyn Zgo­nów, oparta na odchyleniach standardowych, w których uwzględniono również stopnie niedorozwoju umysłowego.

Jak wynika z tabeli l, zmiany dokonane w IX rewizji polegają na wyeli­minowaniu pogranicza upośledzenia umysłowego, które zastąpiono okre­śleniem „rozwój niższy niż przeciętny" i uznano za dolną granicę normy. W 1980 roku Liga Stowarzyszeń na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysło­wym opublikowała pracę pt. Istotne różnice między upośledzeniem a chorobą umysłową. W pracy tej udowodniono, że na upośledzenie składają się dwa zasadnicze komponenty:

• funkcjonowanie intelektualne, które jest znacznie niższe od przecięt­nego i które trwa od wczesnych lat życia,

• znaczne osłabienie zdolności przystosowania się do wymagań kultu­rowych społeczeństwa.

12. Charakterystyka osób z głębszą i głęboką niepełnosprawnością intelektualną

Istota upośledzenia umysłowego zawiera się w kilku aspektach:

• upośledzenie dotyczy nie tylko funkcjonowania intelektualnego osoby nim dotkniętej, lecz również wszystkich innych sfer rozwoju; emocji, uspołecznienia, sprawności motorycznej;

• upośledzenie umysłowe jest stanem, który można dzięki różnym za­biegom poprawić, lecz nie można go wyeliminować, co oznacza, że osoby z upośledzeniem umysłowym muszą nauczyć się z nim żyć;

• upośledzenie umysłowe powstaje w okresie rozwojowym, a więc do 18 roku życia i spowodowane jest wieloma czynnikami. Im głębsze jest upośledzenie umysłowe, tym bardziej za jego powstanie odpowie­dzialne są czynniki biologiczne (prowadzące do uszkodzenia ośrodko­wego układu nerwowego);

• upośledzenie umysłowe to istotne, czyli wyraźne względem przyję­tych norm, obniżenie ogólnego poziomu sprawności intelektualnej i możliwości zachowania przystosowawczego.

Upośledzenie umysłowe określa się na podstawie badania psychologicz­nego poziomu inteligencji (wyrażonej w ilorazie inteligencji), mierzonej za pomocą specjalnych testów.

Poszczególne stopnie upośledzenia umysłowego implikują rożne ograni­czenia w rozwoju i funkcjonowaniu dotkniętych nimi osób. Skrótową chara­kterystykę tych podstawowych ograniczeń i potencjalnych możliwości w umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniu umysłowym można przedstawić za pomocą tabeli, pamiętając jednak, że ograniczenia, jak rów­nież możliwości nie tworzą zamkniętej listy, lecz stanowią pewne continuum, które wraz z rozwojem metod profilaktyki oraz terapii ulega stałym zmianom. W miarę postępu takich dziedzin wiedzy, jak: medycyna, psycho­logia i pedagogika specjalna, zwiększają się możliwości życia i rozwoju osób z upośledzeniem umysłowym. Nie należy więc danych zawartych w tabeli traktować jako status quo, lecz jako punkt wyjścia w rozważaniach nad sze­roko rozumianym wychowaniem osób z upośledzeniem umysłowym.

Osoby z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysło­wym bardzo różnią się między sobą, co spowodowane jest nie tylko natural­nymi różnicami indywidualnymi zachodzącymi miedzy ludźmi, ale także specyficznymi postaciami klinicznymi upośledzenia umysłowego. W litera­turze przedmiotu podkreśla się wieloczynnikowy charakter etiologii głęb­szego i głębokiego upośledzenia umysłowego. Często u tej samej osoby można wykryć splot kilku przyczyn powodujących upośledzenie umysło­we. Najczęściej wyróżnia się dwie grupy czynników etiologicznych: gene­tyczne i egzogenne. Do najczęstszych postaci upośle­dzenia umysłowego uwarunkowanych genetycznie należą zespoły spowodowane przez nieprawidłowości genowe (np. stwardnienie guzowa­te, fenyloketonuria, zwyrodnienie mózgowo-plamkowe, maszkaronizm, matołectwo i wiele innych) oraz aberracje chromosomalne (np. zespól Downa - trisomia chromosomu 21, zespół Tumera, zespól Klinefeltera, zespół kociego krzyku, zespół Pataua - trisomia chromosomu 13 i inne).

Postacie kliniczne upośledzenia umysłowego spowodowane na poziomie nieprawidłowości genowych dotyczą zaburzeń struktury ośrodkowego układu nerwowego. Zespoły kliniczne będące następstwem zadziałania czynników egzogennych mogą być wywołane różnymi przyczynami (np. infekcje, zatrucia, urazy), które uszkadzają OUN dziecka w okresie jego roz­woju płodowego, w okresie okołoporodowym lub po urodzeniu.

Osoby z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysło­wym są więc grupą, w której zaobserwować można bardzo różne postacie kliniczne upośledzenia, wyznaczające specjalne potrzeby rehabilitacyjne osób nimi dotkniętych. Specyficznych metod oddziaływania pedagogiczne­go potrzebują np. osoby z zesp. Downa, osoby z mózgowym porażeniem dzie­cięcym (MPD) czy też osoby z autyzmem. Głębszemu i głębokiemu upośle­dzeniu umysłowemu towarzyszą nierzadko dodatkowe obciążenia chorobowe i zaburzenia zachowania z nimi sprzężone. Obraz kliniczny głęb­szego i głębokiego stopnia upośledzenia umysłowego jest więc często powi­kłany. Szczegółowe omówienie postaci klinicznych upośledzenia umysłowe­go przekracza ramy tego rozdziału.

Oddziaływania pedagogiczne na rzecz osób z głębszym i głębokim upo­śledzeniem umysłowym na przestrzeni czasu ulegały znaczącym przeobra­żeniom. Kształt opieki i wychowania dzieci w tych stopniach upośledzo­nych zależy od wielu czynników, np. od warunków ekonomicznych i politycznych państwa, od wierzeń religijnych, od poziomu wiedzy i ogólnej kultury społeczeństwa. Pierwsze próby wychowa­nia i usprawniania upośledzonych umysłowo przypadły na początek XIX w. i wiążą się z nazwiskiem francuskiego lekarza - pedagoga J. M. Itarda. W wyniku kilkuletniej intensywnej pracy wychowawczej z tzw. dzikim chłopcem - Wiktorem - udowodnił on/ że praca pedagogiczna z głęboko upośledzonymi umysłowo ma swój sens, może przynieść poprawę ogólnego stanu rozwojowego. Było to wielkie przedsięwzięcie na miarę jego epoki. Współcześnie istnieją różne koncepcje interpretacji istoty upośledzenia umysłowego. Interesujący jest model rozwojowy upośledze­nia, który uwzględnia znaczącą rolę środowiska w jego powstawaniu. M. Kościelska przyjmuje tezę/ że upośledzenie umysłowe jest niepo­wodzeniem rozwojowym, stanem względnie trwałym/ powstałym na skutek nieprawidłowo przebiegającego rozwoju. Nieprawidłowość odnosi się głów­nie do organizowania się osobowości (z wiodącą strukturą JA). Autorka wy­różnia stadium wstępne oraz trzy fazy w procesie dochodzenia do upośle­dzenia umysłowego.

Stadium wstępne dotyczy okresu przed poczęciem dziecka. Składa się na nie zespół czynników biologicznych, psychologicznych oraz społecz­nych, które wiążą się z osobami przyszłych rodziców, jak również z właści­wościami środowiska, które źle rokują z punktu widzenia rozwoju dziecka.

Faza l:

- zaistnienie bezpośrednich zagrożeń dla rozwoju dziecka o charakterze biologicznym, psychologicznym czy społecznym, działających w cza­sie życia płodowego lub po urodzeniu dziecka;

- reakcje psychofizyczne dziecka i jego otoczenia skierowane na prze­zwyciężenie skutków uszkodzenia. Skuteczne przezwyciężenie tego uszkodzenia otwiera szansę na prawidłowy rozwój i pomyślne zakoń­czenie fazy l. Jeśli uszkodzenie nie zostanie przezwyciężone, wtedy dochodzi do fazy 2. Konieczna jest więc w fazie l szeroko zakrojona wczesna interwencja, polegająca na eliminacji szkodliwych czynników rozwoju dziecka, poczynając od pracy oddziałów dla noworodków, a kończąc na wspomaganiu rodzin w wychowaniu i rehabilitacji „dziecka ryzyka",

Faza 2:

- okres patologizacji rozwoju, który polega „na tworzeniu się ciągu nie­korzystnych (destrukcyjnych) związków między funkcjonowaniem biologicznym i psychicznym ustroju, między funkcjami psychicznymi (organizacja osobowości), między dzieckiem i otoczeniem. W tej fazie widoczne jest opóźnienie tempa rozwoju i objawy psychopatologiczne dziecka oraz widoczne zaburzenia w funkcjonowaniu rodziny". Konieczne jest podjęcie specjalistycznej interwen­cji terapeutycznej, skierowanej na zahamowanie procesu patologizacji rozwoju. Odpowiednią pomocą winni być objęci zarówno dziecko, jak i rodzice.

Faza 3:

- istotą tej fazy jest strukturałizacja defektu. Powstają układy biologicz­ne, psychiczne i społeczne, które podtrzymują patologię funkcjono­wania osoby z upośledzeniem umysłowym. Faza 3 nie daje szans na „wyleczenie" z upośledzenia, lecz wymaga zaakceptowania osób z upośledzeniem umysłowym, pomocy terapeutycznej polegającej na stworzeniu odpowiednich warunków życia i rozwoju tym osobom.

13. Czynniki etiologiczne niepełnosprawności umysłowej
     
    Klasyfikacja przyczyn upośledzenia umysłowego (Grossman i AAMR)

1) zakażenia i zatrucia

-         w życiu płodowym [różyczka, kiła, toksoplazmoza]

-         po urodzeniu [* dziecięce zapalenie mózgu, ropień mózgu, *zatrucie ciążowe, ołowica, żółtaczka jąder podkorowych]

2) urazy i in. czynniki fizyczne

l     urazy mechaniczne

   - podczas porodu,   - wskutek  uderzenia

l     anoksja (niedotlenienie)

-         w życiu płodowym, - w czasie porodu, - w ontogenezie [np. topienie się, zaczadzenie,

·        napromieniowanie

3) zaburzenia metabolizmu   lub odżywiania

l     fenyloketonuria, lipidoza mózgowa, galaktozemia

l     zwyrodnienie wątrobowo - soczewkowe

4) postnatalne choroby mózgu

l     neurofibromatoza, dziecięce stwardnienie rozsiane, stwardnienie guzowate

5) wrodzone wady mózgu (czynnik nieznany)

l     wodogłowie, małogłowie, ścieśnienie czaszki, czaszka wieżowata

6) Anomalie chromosomowe

l     zespół Downa, z. Patou, z. Edwardsa, z. Klinefeltera

7) warunki okołoporodowe

Np. wcześniactwo

8) choroby psychiczne

Np. autyzm

9) warunki środowiskowe

kulturowo - rodzinne opóźnienie

10)  inne czynniki

14. Podstawowe założenia pracy rewalidacyjnej z osobami z niepełnosprawnością intelektualną, zasady rewalidacji.

Formy, metody, środki rewalidacji osób upośledzonych umysłowo

Historyczny przegląd zagadnienia nauczania osób upośledzonych umy­słowo wskazuje, że kształcenie i wiedzę zdobywały one przez poznanie zmysłowe. Metody pedagogiczne opracowane przez Montessori i Decroly'ego dotyczyły pracy nauczyciela z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu lekkim. Również wiele z metod szkół freinetowskich można zastosować w nauczaniu dzieci klas starszych szkół specjalnych. „Fiszki auto-korekcyjne" z zadaniami do wykonania są nastawione na wyrobienie w dzieciach aktywności, samodzielności, obcowania ze zjawiskami przyrody itd. Sam Freinet wyraźnie podkreślał zastosowalność jego metody do osób upośledzonych umysłowo.

Metoda ośrodków pracy M. Grzegorzewskiej, którą od wielu lat posługują się nauczyciele szkół specjalnych - jest z jednej strony dorobkiem tego, co najbar­dziej postępowi pedagodzy i psycholodzy od dawna wysuwali jako dezydera­ty dydaktyczne, a z drugiej stanowi jakby syntezę tego, co polska pedagogika specjalna reprezentuje swoim dorobkiem w dziedzinie nauczania wychowują­cego. W metodzie ośrodków pracy należy dane treści programo­we możliwie wszechstronnie poznać, a zatem:

1. obserwować, badać, porównywać, wyciągać wnioski, wyodrębniać ce­chy istotne na plan pierwszy;

2. zebrać wszelkie dostępne materiały o nich różnymi drogami i w róż­nej postaci;

3. skonkretyzować zebrane wiadomości i przeżycia związane z tym po­znaniem.

Poznanie świata zewnętrznego za pomocą tej metody opiera się na stwa­rzaniu odpowiednich warunków do właściwej percepcji bodźców, do sprawnej przeróbki tych bodźców oraz do zastosowania w praktyce przy­swojonych wiadomości.

Z badań I. Muszyńskiej i J. Pańczyka wynika, że metoda ośrodków pracy, chociaż nie w „czystej" formie, jest powszechnie stosowana w klasach początkowych szkoły specjalnej dla dzieci upośledzonych umysłowo w sto­pniu lekkim.

W ostatnich latach obserwujemy wzrost zainteresowania nowymi forma­mi aktywności uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, co związane jest ze zmianą poglądów na temat ich kształcenia. Dobór metod rewalidacji osób upośledzonych umysłowo wymaga między innymi:

1. dobrego poznania ucznia,

2. zrozumienia jego trudności w poznawaniu świata,

3. uświadomienia istoty rewalidacji uczniów,

4. znajomości potrzeb rozwojowych dziecka,

5. tworzenia korzystnych warunków emocjonalnych w zespołach ucz­niowskich.

Jednym z ważnych warunków powodzenia pracy szkoły jest współpraca nauczyciela z rodzicami. Służy ona zapewnieniu jednolitości oddziaływań wychowawczych, dydaktycznych i rewalidacyjnych. Edukacja obejmuje dziecko we wszystkich tych środowiskach.

15. Nauczanie uczniów z niepełnosprawnością intelektualna stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim

UCZEŃ Z UPOŚLEDZENIEM W ST. LEKKIM

Kształcenie specjalne stanowi integralną część systemu oświaty w Polsce, który reguluje ustawa z 7 września 1991 roku o systemie oświaty oraz art. 90 ustawy z dnia 25 lipca 1998 roku doty­czący zmiany ustawy o systemie oświaty, który stwa­rza możliwość prowadzenia placówek niepublicznych na prawach publicz­nych. Ustawa zobowiązuje Ministra Edukacji Narodowej do ustalenia „zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi w ogólnodostęp­nych i integracyjnych szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego". Powinnością rodziców jest troska o to, aby ich dzieci w pełni korzystały z systemowych rozwiązań edukacyjnych. Uczniowie upośledzeni umysłowo w stopniu lekkim mają obowiązek odbywać naukę w szkołach podstawowych lub w szkołach specjalnych.

Rewalidacja wymienionych dzieci prowadzona jest w następujących formach:

• oddziały klas specjalnych w szkołach podstawowych,

• oddziały klas integracyjnych w szkołach podstawowych i zawodo­wych,

• indywidualne włączanie uczniów do klas w szkołach podstawowych,

• szkoły integracyjne i specjalne.

Miarą zmian i przeobrażeń w systemie edukacyjnym jest niewątpliwie rozwój klas integracyjnych w szkołach podstawowych. Integracja, rozumia­na jako wspólne wychowanie i nauczanie dzieci o różnych możliwościach rozwojowych, zakłada konieczność liczenia się z różnorodnością ich po­trzeb i potencjałów rewalidacyjnych. Dla absolwentów szkół podstawowych specjalnych, którzy nie rokują ukończenia szkoły zawodowej, można organi­zować szkoły przysposabiające do pracy. W bursach i internatach mogą być tworzone odrębne grupy wychowawcze dla wychowanków upośle­dzonych umysłowo. Opieka i rewalidacja w tych grupach jest organizo­wana na zasadach obowiązujących w specjalnych ośrodkach szkolno-wy-chowawczych. Z chwilą wejścia w życie wszystkich nowych reform prowadzenie kształ­cenia specjalnego należy do zadań powiatów. Szkoła lub placówka, w której uczniowie niepełnosprawni spełniają obowiązek szkolny, powinna otrzy­mać odpowiednią kwotę subwencji.

W pracy pedagogicznej z umiarkowanie, znacznie i głęboko upośledzo­nymi umysłowo należy uwzględnić kilka podstawowych zagadnień, które winny znaleźć miejsce w programie wychowania:

1. Cel pracy i wynikające z niego zadania.

2. Zasady pracy, czyli reguły postępowania pedagogicznego.

3. Metody, czyli sposoby oddziaływania na podopiecznego.

4. Formy, środki oddziaływania/ czyli organizacja zajęć, materiały za po­mocą których pedagog terapeuta realizować będzie założony program, czas trwania poszczególnych zajęć i terminy ich prowadzenia.

5. Osoba odpowiedzialna za realizację programu, względnie osoby reali­zujące poszczególne jego elementy.

ad.l. Cele pracy pedagogicznej

Podstawowym celem wychowania każdego dziecka jest jego przygoto­wanie do samodzielnego życia, w którym będzie pełnić ono godne role - zgodne ze swoimi potrzebami, możliwościami, zainteresowaniami i oczeki­waniami otoczenia społecznego. Taki cel wyznacza zadania, które stawia się wychowaniu zarówno w domu rodzinnym, jak i w różnego rodzaju placów­kach opiekuńczo-wychowawczych, terapeutycznych czy kształcących. Za­kres możliwości i zainteresowań osób głębiej i głęboko upośledzonych umy­słowo jest ograniczony. Zawężone są również oczekiwania społeczne stawiane upośledzonym umysłowo, co powoduje dalsze ograniczenia ich życia i rozwoju (np. ogranicza się nakłady finansowe na wspieranie rozwoju osób z upośledzeniem umysłowym, ich kształcenie, tworzenie dla nich miejsc pracy itd.). W tej sytuacji szereg potrzeb psychicznych tych osób, po­zbawionych wspierania, bogacenia, nie może się ujawnić, powodując stresy, frustracje. W konsekwencji sytuacje te prowadzą do wielu zaburzeń zacho­wania. Nie można zgodzić się z prostą zależnością między upośledzeniem umysłowym a zaburzeniami zachowania. Upośledzenie umysłowe może mieć pośredni wpływ na te zaburzenia, ponieważ utrudnia upośledzonej jednostce rozwinięcie własnego potencjału rozwojowego. W zależności od postaci kli­nicznej, upośledzenia umysłowego, wieku i sytuacji życiowej podopiecznych, zakładane cele i wyznaczane zadania wychowania powinny się różnić.

Generalnie jednak wizja przyszłości osób z głębszym i głębokim upośledzeniem umysłowym winna być związana z ich maksymalnie aktywnym uczestnictwem w życiu rodzinnym (domu rodzinnym rodziców, a w przy­szłości rodzeństwa czy innych osób z rodziny). Osoba z głębszą niepełno­sprawnością umysłową winna być więc przygotowywana do pełnienia mo­żliwie wielu realnych dla siebie ról aktywnego członka rodziny, a więc osoby samodzielnej w samoobsłudze, kompetentnej w podstawowych pra­cach domowych (np. w pracach porządkowych, w kuchni, ogrodzie, pralni itd.). Chodzi o to, aby zakres codziennych zajęć i obowiązków osób z upośledzeniem umysłowym był bogaty i możliwie urozmaicony, Z tych względów ważna jest troska o rozwój dobrych kontaktów z rodzeństwem, pielęgnowanie stosunków partnerskich opartych na sprawiedliwych listach praw i obowiązków wszystkich dzieci w rodzinie. Ważne jest też, aby nie przeciążać normalnie rozwiniętego rodzeństwa opieką nad niepełnosprawnym bratem lub siostrą, nie zmuszać do ciągłych ustępstw. Należy wzmac­niać wzajemne prospołeczne zachowania wszystkich dzieci w rodzinie. Dziecku normalnie rozwiniętemu trzeba dawać przykłady odpowiedniego postępowania z dzieckiem niepełnosprawnym, a dziecko niepełnosprawne uczyć współdziałania i umiejętności podporządkowywania się rodzeństwu (pod kontrolą rodziców), gdyż w przyszłości właśnie pełnosprawny brat lub siostra najprawdopodobniej stanie się jego najbliższą osobą i przejmie nad nim opiekę.

Podstawowy problem egzystencjalny młodzieży i dorosłych z głębszym upośledzeniem umysłowym polega na tym, że na ogół nie są oni nigdzie za­trudniani, gdyż oferta pracy dla tych osób praktycznie nie istnieje. Z tego względu osoby dorosłe z głębszym upośledzeniem umysłowym przeważnie długi czas wolny spędzają biernie, najczęściej w domu rodzinnym lub w do­mu pomocy społecznej. Badania nad czasem wolnym tych osób dobitnie wy­kazały, że czas ten jest bardzo pusty, zapełniany stereotypowymi zajęciami, (np., przewracaniem kartek gazet, książek, zapisywaniem wężykami zeszytów, wielogodzinnym oglądaniem programów TV - niezależnie od treści), chodze­niem po ulicy, patrzeniem przez okno itd. Takie spędzanie czasu nie daje satysfakcji, nie stwarza poczucia wartości i nie daje szans na wykazanie się kompetencjami - umiejętnościami wyniesio­nymi z lat edukacji w szkole życia lub w innej placówce, do której osoba wcześ­niej uczęszczała. Osoba bierna z upośledzeniem umysłowym, wymagająca i oczekująca stałej opieki oraz organizowania zajęć przez innych ludzi, staje się obciążeniem dla otoczenia. Oczywiście, cele i zadania przedszkola specjalnego i szkoły życia czy też innych placówek opiekuńczo-wychowawczych zakładają maksymalne usamodzielnienie, uspołecznienie i przygotowanie do wykony­wania prostych prac gospodarczych i zarobkowych.

Położenie akcentu na przygotowywanie osób z głębszym i głębokim upośledzeniem umysłowym do życia w rodzinie nie oznacza, że jest to jedy­ny cel wychowania. Równie ważne jest przygotowanie tych osób do funk­cjonowania w najbliższym środowisku lokalnym, w placówkach do których uczęszczają. Nie można rezygnować z ich udziału w różnych formach życia towarzyskiego, grup dziecięcych, młodzieżowych itd. Koniecznością jest przygotowanie młodzieży z głębszym upośledzeniem umysłowym do pro­stych prac zarobkowych i zatrudnienia ich na odpowiednich stanowiskach pracy (np. w spółdzielczości inwalidzkiej). Niestety brakuje ciągle jeszcze odpowiedniej oferty celów, zadań pracy pedagogicznej (i rehabilitacyjnej) z młodzieżą i dorosłymi, upośledzonymi umysłowo.

Podstawowe problemy czekające na rozwiązanie to: przygotowanie do pracy i zatrudnienie oraz zaspokojenie potrzeb miłości w stosunku do płci przeciwnej. Ogólnie można powiedzieć, że w traktowaniu młodzieży i dorosłych z głębszym upośledzeniem umysłowym dominuje ich infantylizowanie. Zajęcia tym osobom proponowane (w różnych placówkach, na imprezach itd.) mają charakter dziecinny, nie uwzględniają ich wieku biologicznego, odpowiednich do niego potrzeb, doświadczeń społecz­nych. Konsekwencją takiego stanu rzeczy jest podtrzymywanie dziecięcych form zachowania się osób dorosłych z głębszym upośledzeniem umysłowym, co utwierdza społeczeństwo w przekonaniu, że osoby z tym upośledzeniem to tzw. „wieczne dzieci". Należy je więc traktować Jak dzieci, co przecież ośmiesza te osoby i nie sprzyja godnemu traktowaniu osób dorosłych z upośledzeniem umysłowym. Często sposoby traktowania przybierają formy nie tylko ośmie­szające, ale również upokarzające, poniżające (np. zmuszanie osób dorosłych do zabaw dziecięcych typu „kotek i myszka", ubierania się w sposób typowo dziecięcy itd.).

ad.2. Zasady pracy pedagogicznej

Zasady pracy opiekuńczo-wychowawczej i kształcącej można wyszcze­gólnić, posługując się bardzo różnymi kryteriami. Jest zasadne, że w pracy z upośledzonymi umysłowo, gdzie opieka, wychowanie i nauczanie ściśle związane są z rehabilitacją, obowiązują wszystkie podstawowe zasady wy­chowania, dydaktyki oraz terapii. Te ostatnie wydają się szczególnie warto­ściowe, ponieważ ich przestrzeganie tworzy właściwy klimat całego procesu wychowania rozumianego szeroko, czyli obejmującego opiekę, wychowanie, nauczanie i rehabilitację. Spośród wielu zasad pracy terapeutycznej wymie­nić należy kilka podstawowych.

1) Zasada akceptacji dziecka. Zaakceptowanie dziecka wraz z jego ogra­niczeniami to podstawa realnej pomocy. W rodzinie akceptacja jest jedną z form bezwarunkowej miłości - czyli kochania dziecka takim, jakim ono jest.

2) Zasada podmiotowości i indywidualności. Zasada ta łączy się ściśle z poszanowaniem praw człowieka. Nie można prawidłowo wychowywać dziecka, nie licząc się z jego osobowością. Nie można więc - w przypadku dzieci głębiej upośledzonych umysłowo - „naprawiać" jednej funkcji, nie mając na uwadze całokształtu możliwości, potrzeb, oczekiwań dziecka. Na­leży więc liczyć się ze zdaniem (stosunkiem) dziecka do podejmowanych działań tak, aby mogło ono być w nich partnerem. Im głębsze jest upośle­dzenie umysłowe, tym bardziej praca pedagogiczna powinna mieć charakter indywidualny. Zapewnia to pełną koncentrację uwagi na podopiecznym i gwarantuje intymność kontaktu, tak ważną w niektórych sytuacjach.

3) Zasada refleksyjności. Polega ona na systematycznym analizowaniu podejmowanych działań, funkcjonowania dziecka, ciągłym szukaniu przy­czyn pojawiających się problemów, jak również modyfikowaniu przyjętych programów i stosowanych metod. Refleksyjności w pracy pedagogicznej nie sposób przecenić, gdyż umożliwia ona postęp, daje szansę na twórczy rozwój pedagoga terapeuty, zapewniając równocześnie dziecku kompetentną pomoc.

4) Zasada systematyczności i konsekwencji. Przestrzeganie tych zasad gwarantuje nie tylko lepsze efekty, ale zapewnia określony „porządek rze­czy", umożliwia pełniejszą i lepszą kontrole nad przebiegiem procesu wy­chowania. Systematyczność i konsekwencja są w dużej części warunkami poczucia bezpieczeństwa, dają szansę na przewidywanie zdarzeń/ a więc ułatwiają przygotowanie się do nich/ wpływanie na pożądane stany rzeczy. Taka sytuacja sprzyja rozwojowi niezależności, poczucia własnej wartości.

5) Zasada komfortu psychicznego. Zasada ta określa: pozytywny wza­jemny stosunek osoby z upośledzeniem umysłowym i pedagoga terapeuty (pedagog i podopieczny mają do siebie zaufanie, lubią się), odpowiedni czas prowadzenia zajęć (w godzinach, gdy partnerzy są wypoczęci i mogą w peł­ni koncentrować się na pracy) oraz moment optymalny do prowadzenia za­jęć - wykorzystanie tzw. dobrych momentów, czyli takich, w których osoba niepełnosprawna wykazuje szczególną motywację do podjęcia zajęć.

6) Zasada liczenia się z innymi osobami uczestniczącymi w realizacji programu wychowawczego. Chodzi o to, aby uwzględniać potrzeby, możli­wości, oczekiwania otoczenia społecznego, zwłaszcza rodziny i najbliższego dziecku kręgu osób. Wychowanie dziecka z głębszym upośledzeniem umy­słowym nie może odbywać się kosztem innych dzieci. Nie powinno też przekraczać możliwości samego dziecka (zbyt intensywny wysiłek prowa­dzi do tzw. przetrenowania i demobilizuje do dalszej pracy) oraz pedagoga - terapeuty (zbytnie obciążenie prowadzi do wypalenia sił). Dlatego też pro­gramy pracy pedagogicznej dla osób z głębszym i głębokim upośledzeniem umysłowym powinny być nie tylko sensowne, ale również obiektywnie realne.

ad.3. Metody pracy pedagogicznej

Metody pedagogiki dzieci z umiarkowanym znacznym i głębokim upo­śledzeniem umysłowym są różnorodne, a ich dobór zależny jest od trzech podstawowych czynników:

- celu i zadań oddziaływań,

- sytuacji podopiecznego (wieku, potrzeb, stopnia upośledzenia, możli­wości i ograniczeń),

- realnych warunków, w jakich odbywa się praca (rodzaj placówki np. przedszkole, szkoła życia, ośrodek rehabilitacyjny, dom pomocy spo­łecznej, kolonie letnie i wiele innych).

Można wyróżnić wiele kryteriów podziału metod. Metody te na ogół wzajemnie nie wykluczają się, a wręcz dopełniają.

Wobec osób z głębokim upośledzeniem umysłowym bardzo korzystna wydaje się metoda tzw. pielęgnacji wychowującej, która polega na tym, że w normalny tok życia rodzinnego i opieki wplata się elementy kształcące i usprawniające. W tym celu wykorzystuje się sytuacje pielęgnacyjne do wspomagania rozwoju dziecka, np. sytuację karmienia (m.in. rozpoznawanie smaków, zapachów, nauka żucia, dokony­wanie prostych wyborów, posługiwanie się kubeczkiem, sztućcami, opano­wywanie różnych nazw itd.), sytuację mycia i przewijania (m.in. mówienie do dziecka, ukazywanie różnych możliwości poruszania się, utrzymywania równowagi, kształtowanie współdziałania przy myciu, rozwijanie poczucia sprawstwa, np. poruszania się w wodzie, chlapania itd.), sytuację ubiera­nia dziecka (m.in. nazywania części garderoby, skłaniania dziecka do pomo­cy poprzez przyjmowanie odpowiedniej pozycji dogodnej dla zakładania odzieży, dokonywania wyborów, rozpoznawania odzieży/ dostosowywania ubioru do warunków pogodowych, do sytuacji itd.).

Głębokie upośledzenie umysłowe nie zwalnia od obowiązku usprawnia­nia dziecka, wręcz przeciwnie, o ile nie ma przeciwskazań lekarskich, zobo­wiązuje do bardzo rzetelnej i systematycznej pracy. Świat oso­by z głębokim upośledzeniem umysłowym musi być światem bezpiecznym, bogatym w doznania, zwłaszcza miłości, kolorowym, pełnym urozmaico­nych, pozytywnych bodźców i doświadczeń. Dlatego też dziecko z głębo­kim upośledzeniem umysłowym, nie poruszające się samodzielnie, musi być przenoszone, przewożone do wszystkich możliwych miejsc, gdzie toczy się normalne życie rodzinne czy grupowe określonej placówki. Zaprzeczeniem tego jest istnienie tzw. kategorii „dzieci leżących", skazanych na to, że ich całe życie dzieje się na łóżku. Czasami osoby te nigdy niczego nie widziały oprócz sufitu nad głową i nie doznały niczego więcej niż zaspokojenie pod­stawowych potrzeb fizjologicznych. Pozbawione kontaktu społecznego, mi­łości i stymulacji rozwoju, straciły najbardziej ludzką szansę: szansę sensu życia!

W stosunku do dzieci i młodzieży z umiarkowanym i znacznym upośle­dzeniem umysłowym wykorzystuje się dużo bogatszy zestaw metod od­działywania pedagogicznego. W pedagogice tej nadal aktualne są metody różnego rodzaju zabaw - od manipulacyjnych, ruchowych po zabawy tema­tyczne; metody niedyrektywnej terapii zabawowej (zwłaszcza wobec dzieci lękliwych, z zaburzeniami zachowania); metoda terapii zabawą Jemberg; metoda Weroniki Sherbome; metody kształcenia o nachyleniu behawioralnym, a więc posługujące się systemem nagród i kar; metody porozumiewania się za pomocą gestów, symboli (np. metoda Blissa) i słów/­metody nauczania podstawowych technik szkolnych - głównie czytania i pisania w ograniczonym zakresie (m.in., metoda globalna nauki czytania we­dług Domana); metody terapii zajęciowej, terapii wspomnieniami itd.

Propozycji metod jest bardzo wiele i nie sposób ich tutaj wszystkich przedstawić. Jest charakterystyczne, że w różnych placówkach dominują in­ne metody, np. w przedszkolu specjalnym czy integracyjnym główną meto­dą jest zabawa, w szkole życia główną metodę stanowi ćwiczenie poprzez działania praktyczne możliwie w naturalnych warunkach. Praca więc opiera się na naśladowaniu, doświadczaniu, przeżywaniu. I tutaj wykorzystuje się metody zabawy, głównie zabawy tematycznej, gry dydaktycznej itd., jak również metody terapeutyczne, relaksacyjne i inne, w zależności od potrzeb. Ogólna metodą pracy szkoły życia jest metoda ośrodków pracy (obowiązu­jąca w szkole specjalnej dla lekko upośledzonych umysłowo w klasach I do III). Jest ona aktualna w całym okresie nauczania, jednak zgodnie z uzna­niem nauczyciela może być modyfikowana i uzupełniana innymi metodami. W ośrodkach rehabilitacyjnych, gdzie punkt ciężkości położony jest na ogół na usprawnianie, dominują metody indywidualnej rehabilitacji prowadzo­nej przez specjalistów, np. logopedę, rehabilitanta w zakresie usprawniania fizycznego. W domach pomocy społecznej nacisk położony jest na opiekę i terapię zajęciową (w przypadku dzieci aktualne jest realizowanie obowiąz­ku szkolnego).

Poszczególne postacie kliniczne upośledzenia umysłowego wymagają realizowania wobec osób nimi dotkniętych specyficznych celów, wymagają zastosowania szczególnych, specjalistycznych metod, np.: w przypadku dzieci autystycznych, gdzie najważniejsza jest umiejętność kontaktu społecz­nego, znane są, poza metodami behawioralnymi, metoda holdingu, Kaufmanów i inne. Terapia osób z mózgowym porażeniem musi uwzględniać usprawnianie ruchowe, stosowane są w niej metody rehabilitacji: Domana, Pęto, Bobathów itd. Wobec dzieci z z. Downa konieczne są metody rozkła­dania poleceń na etapy z powodu znacznie opóźnionego czasu reakcji, me­tody stymulacji polisensorycznej itd. W ramach poszczególnych metod można jeszcze wyróżniać określone szczegółowe strategie - techniki. Przeglądu metod pracy z dziećmi umiarkowanie i znacznie upośledzonymi umysłowo dokonują autorzy dotychczas wspomnianych opracowań. Na szczególne podkreślenie zasługują metody aktywizowania głębiej upośle­dzonych umysłowo, przedstawione w książce Hanny Olechnowicz. Godne uwagi są również metody uwzględniające naturalne sytuacje życia codziennego, wykorzystujące podstawowe potrzeby dzieci oraz naturalne materiały. Interesujące propozycje metodyczne zostały opisane przez Marię Piszczek, Hannę Olechnowicz i innych.

Ważną ideą ostatnich lat w polskiej pedagogice specjalnej jest wychowa­nie integracyjne. Osiąganie integracji społecznej osób niepełnosprawnych umysłowo i normalnie rozwiniętych nie jest proste, co potwierdza praktyka pedagogiczna. Podstawowym problemem w procesie integrowania się osób z głębszym upośledzeniem umysłowym i o normalnym rozwoju jest nie-przygotowanie i bezrefleksyjność w organizowaniu tego procesu. Przede wszystkim zaobserwować można, że niejasne jest wyobrażenie celu, do któ­rego organizatorzy integracji dążą, brak jest jasności co do koncepcji integra­cji, a więc tego, jakie mają być jej zasady, jaka ma być docelowa jej treść i za­kres. Często odnosi się wrażenie, że próby integracyjne zarezerwowane są dla małych dzieci i dzieci w wieku szkolnym, natomiast zupełnie brak ich w okresie młodzieńczym i dorosłym- Młodzież i dorośli z głębszym upośledze­niem umysłowym są szczególnie osamotnieni; ich kontakty społeczne są bardzo ubogie. Organizatorzy integracji nie zawsze potrafią odpowiedzieć na podstawowe pytania, do czego tak naprawdę zmierzają, czego oczekują od integrujących się stron. Konsekwencją tych niejasności jest między inny­mi kształtowanie się wzajemnych nierealnych oczekiwań integrujących się grup czy osób, kształtowanie się nierealnych obrazów samych siebie. Doko­nujący się proces integracji powinien uwzględniać realne możliwości inte­grujących się oraz wskazywać płaszczyzny i obszary, gdzie możliwa jest pełna integracja oraz gdzie pozostanie ona ograniczona.

ad.4. Organizacja pracy pedagogicznej

W programach pracy pedagogicznej z osobami głębiej i głęboko upośle­dzonymi umysłowo formy i środki oddziaływania, stosowane materiały (tzw. pomoce), czas trwania zajęć, ich częstotliwość, są ściśle związane z za­daniami i metodami pracy. Równolegle z podejmowaniem decyzji o wybo­rze metod pracy należy dokonywać również wyboru odpowiednich form, środków, wyznaczać optymalną częstotliwość i czas prowadzenia zajęć. Mo­żliwości w tym zakresie jest wiele i trudno je omawiać w oderwaniu od metod. Istnieje jednak szereg reguł dobierania odpowiednich form i środków, jak też „dozowania" w czasie określonych zajęć. Nie sposób ich wszystkich tutaj wy­mienić, ale warto zaakcentować niektóre:

- powinny być one dobierane zawsze indywidualnie,

- muszą liczyć się z możliwościami percepcji osób upośledzonych, z którymi realizowany będzie program (np. pomoce do ćwiczeń powin­ny być wygodne, łatwe w użyciu, atrakcyjne, jednoznaczne dla pod­opiecznego),

- muszą być podporządkowane celowi, a więc odpowiadać temu, cze­mu mają faktycznie służyć,

- czas trwania i częstotliwość prowadzonych zajęć powinny respekto­wać przede wszystkim zasadę stopniowania trudności. W tym miej­scu należy podkreślić, że osoby z głębokim i głębszym upośledzeniem umysłowym potrzebują dużo więcej czasu na reakcję i dużo większej liczby powtórzeń w nabywaniu i ćwiczeniu określonych sprawności, aniżeli osoby o normalnym rozwoju intelektualnym.

ad.5. Osoba odpowiedzialna za pracę pedagogiczną

Przy podejmowaniu pracy pedagogicznej z osobami upośledzonymi umysłowo w stopniach głębokim i głębszym, należy ustalić, kto będzie reali­zował poszczególne punkty programu wychowania. Jasne sprecyzowanie, które osoby będą autorami poszczególnych działań, jest niezwykle ważne, przede wszystkim z powodu odpowiedzialności za podejmowaną pracę. Istotne jest, żeby rozdziału zadań pedagogicznych dokonywać, kierując się nie tylko kompetencjami osób podejmujących pracę, ale również relacjami, w jakich te osoby pozostają z podopiecznymi. Dla przykładu: nie wszystkie zajęcia usprawniające powinna prowadzić osoba blisko związana emocjo­nalnie z podopiecznym, ale niekompetentna w danej dziedzinie usprawnia­nia. Z kolei specjalista nie może zastąpić matki w zaspokajaniu pewnych po­trzeb dziecka (zwłaszcza emocjonalnych) czy też uczeniu określonych sprawności (np. treningu czystości). Podstawowe elementy programu po­winny być realizowane przez wszystkie osoby kontaktujące się i pracujące z podopiecznym. Należy dodać, że nie wszystkie podejmowane wobec dzie­cka i z dzieckiem działania mające wartość usprawniającą, muszą być za­warte w programie! Ideałem w pracy pedagogicznej jest dobra współpraca wszystkich osób, pracujących z podopiecznym, co nie tylko sprzyja uzgod­nieniu zadań, metod, doboru form i środków, ale również pomaga zacho­wać obiektywność w analizowaniu i ocenianiu przebiegu pracy pedagogicznej. Ważne jest, żeby osoby podejmujące pracę pedagogiczną z upośledzonymi umysłowo wierzyły w jej sens i powodzenie.

Warto podkreślić, że nie tylko to, co i jak się z dzieckiem robi, ale właśnie to, kto z dzieckiem pracuje, niejednokrotnie decyduje o wartości procesu wychowania. Proces pedagogiczny jest procesem społecznym, dotyczy wza­jemnego wpływania na siebie różnych osób i jego dobry klimat oraz efekty od nich właśnie zależą.

Wyróżniamy cztery stopnie upośledzenia umysłowego:

1) lekki niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 52-67, mieszczący się między dwoma i trzema odchyleniami standardowymi;

2) umiarkowany niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 36-51, mieszczący się między trzema i czterema odchyleniami standardowymi;

3) znaczny niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 20-35, mieszczący się między czterema i pięcioma odchyleniami standardowymi;

4) głęboki niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 0-19, mieszczący się między pięcioma i większą liczbą odchyleń standardowych.

---