1. ANDRAGOGIKA A OŚWIATA DOROSŁYCH.

Andragogika jest dyscyplina naukową, której przedmiotem jest refleksja na temat istoty, treści i uwarunkowań procesów rozwojowych ludzi dorosłych, rozumianych jako swoistych i względnie autonomicznych.

Oświata dorosłych jest działalnością mającą na celu zapewnienie osobom dorosłym i młodzieży zaspokajanie potrzeb i zainteresowań kulturalnych, uzupełnienia kwalifikacji oraz wzbogacania wiedzy i rozwijanie umiejętności.

Do lat 30. XX wieku funkcjonowały określenia „oświata dla ludu”, „oświata ludowa”, „oświata pozaszkolna”.

Funkcje oświaty dorosłych:

• Kompensacyjna- polega na upowszechnianiu wymaganego wykształcenia wśród tych, którzy nie uzyskali go w odpowiednim wieku;

• Właściwa- polega na ciągłym rozszerzaniu posiadanego wykształcenia.

WNIOSEK: andragogika jest nauką, a oświata dorosłych działalnością praktyczną. Oświata dorosłych jest inaczej nazywana edukacja dorosłych, a za tym terminem kryje się podbudowa naukowa, stoi za nim edukacja. A jak wiadomo teoria może powstać na podbudowie praktyki.

2. POWSTANIE , ROZWÓJ I STAN OBECNY ANDRAGOGIKI JAKO NAUKI.

Teoria „andragogika” pojawia się po raz pierwszy w pracy Aleksandra Kappa (znawcy tekstów Platona) „Nauka o wychowaniu w ujęciu Platona”, Lipsk 1833 w rozdziale III zatytułowanym „Andragogika, czyli kształcenie w wieku męskim”.

Herbart jednak zgasił dalszy rozwój refleksji teoretycznej nad rozwojem człowieka dorosłego, mimo tego że nie miał żadnych doświadczeń w zakresie kształcenia dorosłych w opinii innych uchodził wówczas za wielki autorytet naukowy.

Rozwój andragogiki jest związany z 3 etapami rozwoju oświaty dorosłych:

1. Koniec XVIII wieku. Migracje ze wsi do miast, zmiana sposobu wytwórstwa, w Anglii organizowane są pierwsze odczyty, które z czasem przekształcają się w tzw. instytuty mechaników.

2. Koniec XIX wieku i dwudziestolecie międzywojenne. Uprzemysłowienie i potrzeba uruchamiania kursów dokształcających oraz zmieniających kwalifikacje (Stany Zjednoczone).

3. Przełom lat 70.-80. Intensywny rozwój myśli andragogicznej na Zachodzie Europy (GB, DE, kraje skandynawskie).

Andaragogika dziś:

• Wyrosła z pedagogiki- przejęła jej aparat pojęciowy, narzędzia i metody badań;

• Jest nauką empiryczno- normatywną, z pogranicza nauk przyrodniczych i humanistycznych;

• Jej dorobek teoretyczny jest mało znany.

4. DZIAŁY ANDRAGOGIKI

Andragogika ogólna- inaczej teoria rozwoju człowieka dorosłego. Ustala prawidłowości kształtowania procesów rozwojowych ludzi dorosłych, ustala pojęcia, teorie, zależności, możliwe interpretacje zjawisk korzystając przy tym z dorobku innych dyscyplin naukowych. Ustala zasady korzystania z innych nauk, potrzeby rozwijania jakichś gałęzi nauki w celu rozwiązania zaistniałych potrzeb społecznych.

Historia oświaty dorosłych i myśli andragogicznej- pokazuje rodowód współczesnych koncepcji edukacji dorosłych, analizuje programy edukacyjne różnych instytucji na przestrzeni dziejów, odsłania dzieje zapomnianych idei wychowawczych, ujawnia prawidłowości procesu nauczania w kontekście historycznym.

Dydaktyka dorosłych- teoria nauczania, kształcenia i samokształcenia człowieka dorosłego. Określa prawidłowości dotyczące celów i warunków procesu kształcenia dorosłych. Określa wpływ różnorodnych czynników na proces nauczania (szkoła, media, doświadczenie, działalność społeczna). Dąży do wykrycia najważniejszych prawidłowości rządzących procesem dydaktycznym z udziałem człowieka dorosłego i optymalizuje metody kształcenia.

Teoria wychowania dorosłych- bada proces wychowania człowieka dorosłego, przebieg tego procesu i jego uwarunkowania oraz uzasadnia potrzebę wychowania dorosłych. Czy ludzi dorosłych należy wychowywać???

Teoria wychowania dorosłych jest praktyką, zawiera dyrektywy praktyczne. Uzasadnia potrzebę formułowania celów. „Teoria ta określa zasady kierowania rozwojem osobowości dorosłych umożliwiając im pełną samorealizację, emancypację i przezwyciężanie wszelkich form alienacji” . Bada, analizuje i charakteryzuje współzależność procesów cywilizacyjnych, kulturotwórczych, społeczno- ustrojowych i wychowawczych, wyjaśnia przyczyny kryzysów wychowawczych (człowiek w kontekście).

Metodologia badań andragogicznych- Turos nie uwzględnił jej w swojej typologii, natomiast Malewski uznał ją za niezbędną.

5. PROCES SAMOKSZTAŁCENIA- NA CZYM POLEGA I JAKIE SĄ JEGO RODZAJE.

Samokształcenie to samodzielne zdobywanie wiadomości, umiejętności i sprawności praktycznych z określonej dziedziny wiedzy.

Szerzej rozumiane jako kształtowanie własnej osobowości wg określonego wzoru, ideału. [pułapka logiczna--- przecież osobowość to nie wiadomości tylko charakter; mamy do czynienia z „pomieszaniem” wychowania zajmującego się osobowością z kształceniem zajmującym się wiadomościami]

Rodzaje samokształcenia:

• Kierowane pośrednio- w sytuacji kiedy uczymy się z podręczników, tzn. kształcimy się sami, ale według celów i programu zawartego w podręczniku;

• Kierowane bezpośrednio- w sytuacji gdy uczymy się od okiem mistrza;

• Niekierowane- kiedy sami wybieramy cele i treści.

6. Omów proces samowychowania i jego rodzaje.

Samowychowanie jest bardzo ważnym elementem rozwoju człowieka podobnie jak to jest w przypadku samokształcenia. Samowychowanie to naczej dorastanie psychiczne człowiek, będące procesem kształtowania tych cech intelektu i charakteru, zdolności i inteligencji, które umożliwiają lepsze, społecznie bardziej wartościowe wykonywanie zawodowych, społecznych i rodzinnych obowiązków i zadań, ułatwiających indywiudualny awans. Jest to peoces uczenia się przez dorosłych coraz lepszego pełnienia ról społeczno - zawodowych, dokonujący się w toku rozwiązywania przez nich różnorodnych złożnonych i trudnych zdań życiowych, urzeczywistniający się w trakcie ich kontaktów ze środowiskiem społecznym i kulturowym. (L. Turos). Należ y podkreślić, że obejmuje ono zarówno proces edukacji i reedukacji (modyfikowanie i odczuć złych nawyków). Przy czym zauważamy problem wartości wkazujący na zasadniczą różnicę między wychowaniem dzieci a wychowaniem dorosłych. Wychowanie dzieci przebiega w innych warunkach jak wych.

W samowychowaniu wyróżniamy dwa ujęcia (rodzaje)

1. Ujęcie sokratejskie, w którym orientacja człowieka skierowana jest przede wszystkim „Ku sobie” - istota tego ujęcia). W tym ujęciu samowychowanie, czyli rozwój człowieka to kształtowanie w sobie porządanych, perfekcyjnych cech osobowości (czyli koncentracja pracynad sobą) traktowanych jako wartości autoteliczne są to siła woli, chrakter, doskonałość moralna. W tym ujęciu podstawę motywacji stanowi dostrzeganie przez człowieka znacznej rozbieżności między „ja realnym” a „ja idealnym „ , przy czym odczuwana dyssatysfakcja musi być trwała i dostatecznie silna. W rozbieżności między „ja realnym” a „idealnym” należy zdawać sobie sprawę z tego co się wie oraz musi być chęć uzupełnienia tej rozbieżności. W ujęciu sokratejskim możliwe są trzy rodzaje (typy) działań:

• Krytyczna aktywność samowychowawcza (aktywność twórcza, polegająca na tworzeniu nowych cech charakteru); świadoma, systematyczna, celowa i długotrwała praca nad sobą;

• Ochronna działalność samowychowawcza - ma na celu redukcje napięcia psych. Wynikającego z rozziewu między „ja realnym” a „ja idealnym”, amooszukiwanie się , manipulacja „ja realnym” (wymówki przed podjęciem działań); - minusem może byc słaba psychika do działalności samowychowawczej.

• Afirmacyjna aktywność samowychowawcza - dążenie do odkrywania i wzmacniania mocnych stron swojej osobowości (duży nacisk na doskonalenie obrych cech, umacniamy sie w swoich zaletach - tak jak sportowcy)

2. Ujęcie prometejskie , orientacja tego ujęcia w przeciwieństwie do poprzdniego skierowana jest na zewnątrz - „od siebie” - ku innym, nie koncentruje sie na sobie, działalność prospołeczna, harytatywna). Są to działania skierowane na przekształcenie rzeczywistości pozapodmiotowej, na przekształcenie otaczającego świata i środowiska społecznego celem jest stawanie się człowieka lepszym poprzez każdy dobry czyn. Charakterystyczne jest trwałe związnie ze żrodowiskiem społecznym.

Inspiracje personalistyczne: „Każdy człowiek jest doskonały na swój sposób i zmienia sie tylko wted, gdy staje sie naprawdę tym, m jest w swojej istocie , a nie wtedy , kiedy stara się być tym, kim nie jest.” zbieżność: aby byc dobrym dla innych należy pracować nad sobą oraz aby być dobrym dla siebie nalezy być dobrym dla innych

U podstaw tego ujęcia kryje sie przekonanie, że stawianie się dobrym dzieje się dzięki czynieniu dobra - dobro procentuje. Charaterystyczne jest trwałe związanie ze środowiskiem.

Aby człowiek mógł rozijać swoją osobowość powinien przede wzystkim zdawać sobię sprawę czego tak naprawdę oczekuje od samego siebie i od innych. Ważne jestokreślenie drogi samowychowania, czy będzie ona skierowana na siebie, wewnętrzne spełnianie się, czy też realizacja i samowychowanie będzie efektem współpracy, pomocy innym.

7. Strategie edukacji dorosłych

Strategie edukacji dorosłych są bardzo ważnym elementem i narzędziem pracy andragoga. Owa strategi realizowana jest w obrębie różnych instytucji. Występuje zależność: im wiecej instytucji tym wiecej można wyliczyć różnych funkcji i strategii. Malewski charakteryzjąc instytucję podkreśla jej dysfunkcję, czyli rozbieżność między zastosowaniem a funkcją. Wymienia jest niezbędne elementy. Zasadą naczelną instytucji jest określenie celu do jakiego instytucja jest powołana, bardzo ważne są również reguły i normy, bezbośrednio wynikające z ustalonych celów, personel, czyli ludzie działający w danej instytucji; substrat materialny, czyli środki materialne do dyspozycji; działalność (całkowita -aby osiągnść cel lub nie) oraz funkcja instytucji (całkowiy efekt działań instytucji - cel osiągnięty lub nie).

Strategie edukacyjne są formą przekazywania wiedzy odbiorcom. W procesie edukacyjnym nauczyciel nie jest zmuszony do określenie się do jednek, a może działąć w obręnbie kilku, w zależności od potrzeb edukacyjnych uczniów.

J. Skrzypczak wyróżnia następujące strategie oraz ich funkcje:

• Strategia klasowo - lekcyjna (funkcja kompensacyjna, edukacja formalna - w klasie, 45 min itp.);

• Strategia kursów dokształcających zawodowych specjalizacyjnych i na potrzeby własne (edukacja nieformalna , edukacja formalna - system certyfikatów);

• Strategia kształcenia na odległość - co też dziwne bo prawo nakacuje 30% - korespondencyjnie, a 70% bezpośrednio (telewizyjne, radiowe, interneowe, korespondencyjne) - programy edukacyjne w tv- wykłady na zywo- czyli nie do końca na zywo ;

• Strategia kół oświatowych - wspólnoty uczące się, działania nastawione na cel , często ekskluzywne, rzadko toleruja przynależność bierną np. tylko dla tych co działają;

• Strategia kształcenia za pomocą słowa żywego tzw. Wszechnice - odczyty i spotkania za specjalistami (spopularyzowana forma:;

• Strategia kształcenia za pomocą słowa drukowanego (uczenie struktury i formy np. na studiach, pisanie eseju, kształcenie porządku myślenia)

• Strategia doradcza - (problem autorytetów) - nauczyciel nie określa celów

• Strategie mieszane (najpowszechniejsze)

Brak:

• Strategii edukacji medialnej (pzede wszystkim internetowej, forum w strumieniu informacji)

• Strategia edukacji przez sztukę ( problem awangardy i ryzyk (pozorne , problem - zawsze jest coś co można przekroczyć, więc awangarda jeszcze jest)

8. Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi a typy edukacji dorosłych

Każdy refleksyjny andragog musi odpowiedzieć sobie na trzy pytania:

1. Czym jest wiedza i jaki jest jej charakter?

2. Kim jest uczeń dorosły i jakiej wiedzy należy mu dostarczyć?

3. Na czym polega rola nauczyciela dorosłych?¹

W odpowiedzi na te pytania Mieczysław Malewski wyróżnia trzy jakościowo odmienne modele pracy dydaktycznej z dorosłymi : technologiczny, humanistyczny i krytyczny, przy zastrzeżeniu, że w rzeczywistości występują różne odmiany tych modeli, jak i różne ich mieszanki. Dokonując analizy każdej z nich można wysnuć reflekcję dotyczą najskuteczniejszych metod w pracy z dorosłymi, wyszczególnić ich zalety , jak i wady Znajomość potencjalnych możliwości i ograniczeń tkwiących w niżej opisanych rozwiązaniach jest okazją do refleksji nad ich możliwymi pułapkami i błędami, co prowadzić może do korekty praktykowanego stylu pracy 

Wg. Malewskiego :

1. Model technologiczny odpowiada edukacji formalnej (szkoła)

2. Model humnistyczny edukacja nieformalna (kursy, szkolenia) - ty

p półformalny

3. Model krytyczny edukacja pozaformalna / indydentalna (media, krąg zainteresowań, rówieśnicy)

	m. technologiczny	m. humanistyczny	m. krytyczny
Program	- wiedza ma charakter obiektywny (ustalone twierdzenia); - uporządkowana (system wiedzy - wykłady; -dziedzinowa, -program jest selekcjonowany z kultury (czyli istnieje coś takiego jak kultura wszystkich - jes selekcjonowana ze wspólnoty kultury uczonych)	Słuzy samorozwojowi -Partnerstwo Tworzony na potrzeby ucznia (potrzeba diagnowowania potrzeb ucznia , wskazana mała gr.) Uwzględnia dośw. Wspólny projekt nauczyciela i ucznia (współpraca - cele program, uzgodniania)	Pojmowany szeroko Wiedza świata życia jest wszehobecna (jesteśmy otoczeni przez info. - od nas zależy czy wykorzystamy ja dobrze - selekcja tych informacji)
Nauczyciel	- przekazyuje wiedzę (dostaje program) -podporządkowany jest programowi (cele itd.) - jes odpowiedzialny za wyniki kształcenia - ciągle poszukuje skutecznych metod (dostosowuje je do danej sytuacji, aby tworzyć nową rzeczywistość w edukacji . nauczyciel powinien być badaczem na własny użytek - testowanie metod) - funkcja dydaktyczna jest najważniejsza! (kształcenie ważniejsze od wychowania)	Doradca Współtwórca programu Partner ucznia „abdykacja nauczyciela”- rezygnacja z uprzewilowanej pozycji Konsultant Organizator procesu edu. Otwarty na sugestie ucznia	Doradca Porzewodnikpo wiedzy( nie może byc tym co diagnocuje, wyznacza cele) Krytyczny obserwator,analityk życia społecznego Wyzwolenie ucznia to jego główne zadanie Empatyczny przyjaciel Działa na pograniczu instytucji
Uczeń	- bierny odbiorca treści - przyswaja treści by później efektywniej działać w rolach - podporządkowany -posłuszny nauczycielowi i programowi - uczeń ma „pusty” umysł	Postrzegany jako podmiot Ma wpływ na program i przebieg procesu edukacyjnego Dąży do samorozwoju Potrzeby skłaniają go do aktywności edu. (kursy, diagnozowanie tych potrzeb) Użytkownik wiedzy Jest istotą działającą Jest racjonalny, odpowiedzialny i wolny (podmiot który ma juz dośw.)	Dąży do wyzwolenia od mechanizmów , które go zniewalają Odkrywa związek między swoją tożsamością a strukturami społecznymi Istota wolna ( wolność wyboru) (tu nie ma autorytetu, ale podchodzi krytyce)
Charakter edukacji	Instrumentalny w stosunku do potrzeb społecznych (zaporojktowany dla potrzeb społ.) - ludzie są przygotowani do pełnienienia ról społecznych Program nauczyciel uczeń	Instrumentalny w stosunku do potrzeb indywidualnych - służy zaspokajaniu potrzeb - uczeń nauczyciel proram (wspólnie ustalany)	Edukacja ma się przyczyniać do polepszania jakości życia poprzez wyzwolenie czł. (np. z manipulacji medialnej, z niewiedzy)

Z analizy i porównania wszystkich modelów edukacji wynika, że najbardziej korzystnym modelem jest model humanistyczny. Praca wg tego typu modelu przyniesie znacznie więcej oczekiwanych zmian i pozwoli na realizację założonych celów. W modelu humanistycznym kładzie się przede wszystkim nacisk na partnerski układ między uczniem a nauczycielem, wspólnie podejmowane działania, ustalane cele. Program nauczania tworzony jest przede wszystkim na potrzeby ucznia (potrzeba diagnozowania potrzeb ucznia , wskazana mała gr.)

Możliwe jest wspólne organizowanie edukacji, czego nie ma miejsca w modelu technologicznym. Uczeń jest podmiotem, a nie tylko obiektem mającym przy swoich całość treści jakie zakłada program. Uczeń jest istotą przede wszystkim działającą, czynną nie bierną, co jest istotne w rozwoju, dzięki temu ma możliwość wdrażać się do samowolnego zdobywania wiedzy, podążania za nią bez przymuszanej woli. Nauczyciel jest konsultantem ucznia, nie nakazuje mu tego jak ma się uczyć, doradza najlepsza drogę. Partnerski układ sprzyja rozwojowi ucznia, wdrażając go do samorozwoju, zachęca, a nie zniechęca jak to może mieć miejsce w modelu technologicznym. Jeśli chodzi o sam charakter nauczania to jest on instrumentalny w stosunku do potrzeb ucznia, czyli ma służyć uczniowi a nie nauczycielowi, czy szerzej - potrzeb społecznych. Najważniejszy w tym ujęciu jest sam uczeń. Ten typ modelu powinien być realizowany we współczesnym szkolnictwie, dzięki takim działaniom uczeń będzie mogł stopniowo wdrażać sie w następny model jakim jest model krytyczny. W dorosłym życiu jest on bardziej powszechny, gdyż wiedza czerpana jest z życia, to od człowieka juz całkowicie zależy czego chce się uczyć i jak, tutaj autorytet nie ma znaczenia, gdyż sam chce się wyzwolić z mechanizmów niegdyś nim zawadniającymi.

Niestety w dzisiejszym świecie przeważa model technologiczny, który zniewala ucznia a tym samym zniechęca go do dalszej, samodzielnej pracy i samokształcenia.

Tadeusz Aleksander podkreśla zależność między ekstensywnym rodzajem edukacji dorosłych, a intensywnym. Wskazuje na powinność płynnego przejścia między tymi trzema modelami :

Model technologiczny humanistyczny (najlepszy)krytyczny - pewne kontinuum od m. ekstensywnego do modelu intensywnego. W rozwoju ekstensywnym mamy do czynienia z niewystarczalnością zasobów intelektualnych w stosunku do tempa rozwoju cywilizacyjnego (kształcimy jak najwięcej). Natomiast w rozwoju intensywnym chodzi o maksymalizowanie szans rozwojowych (kształcimy jak najlepiej) - wąska gr. osób, ale najlepszy (model tutonalny - 3 -4 osoby, model indywidualny

9. Funkcje edukacji dorosłych

Funkcje edukacyjne można rozpatrywać z perspektywy szkolnictwa obowiązkowego, czyli szkolnictwa dla dzieci i młodzieży (do osiągnięcia wieku podlegającego obowiązkowi szkolnemu), a także z perspektywy edukacji nieobowiązkowej, dla dorosłych, a także zmian w sferach życia.

Funkcja edukacji obowiązkowej to przede wszystkim f. kompensacyjna i właściwa, czyli przekazanie uczniom wiedzy niezbędnej do dalszego funkcjonowania.

Z perspektywy zmiany w różnych sferach życia wyróżniamy następujące funkcje:

• Funkcja ekonomiczna -wzrost wydajności i poprawa jakości wykonywanej pracy; człowiek jako posiadacz kwalifikacji (nośnik)

• funkcja popularyzacyjna - stosowanie najnowszych osiągnięć do praktyki codzienności- czł. mądry (sam sie będzie uczył i to stosował)

• funkcja integracyjna - budowanie więzi, poczucia wspólnoty, przynależności, umiejętności współdziałania - czł. uspołeczniony budowanie społeczności lokalnej, gr społecznych)

• funkcja adaptacyjna - kształtowanie „elastyczności” umysłowej, zapewnia możliwość przystosowania się do zmiany i panowania nad nimi, czł. przewidujący,

• funkcja polityczna - kształtowanie świadomości obywatelskiej i zaangażowania w działania prospołeczne - obywatel

• funkcja konstruktywna (cywilizacyjna) - wiedza staje się motorem rozwoju cywilizacyjnego o ile zafunkcjonuje w umysłach ludzi i przełoży się na konkretne działania, które prowadzą do modernizacji - homo fober;

• funkcja eliminacyjna - eliminowanie szkodliwych przyzwyczajeń, stereotypów, uprzedzeń, fałszywych informacji i wad charakteru - czł. reflekfyjny

• funkcja kulturowa - uczestnictwo w dziedzictwie kulturowym narodowym , regionalnym, rodzinnym (buduje tożsamość i poczucie podmiotowości) - czł. zintegrowany;

• funkcja profilaktyczna - edukacja jest sposobem na utrzymanie pracy, zdrowia psychicznego, zabezpiecza przed stagnacją umysłową, inflacją wiedzy, zwątpienie w sensie życia - czł. zdrowy.

Wszystkie wymienione funkcje maja istotne znaczenie dla samego człowieka, dzięki edukacji mogą być człowiekiem w pełni funkcjonującym, potrafiącym odnaleźć się w codzienności, a także w sytuacji kryzysu i zagubienia. Funkcje edukacji z perspektywy zmian w różnych sferach życiowych mają na celu przede wszystkim ukształtowanie człowieka zgodnego z rzeczywistością, kształtuje jego osobowość jak i tożsamość zarówno społęczna jak i indywidualną.

10. Rola instytucji integracyjnych i agregacyjnych w edukacji dorosłych (March & Olsen, 2005, początek 2000 - opracowanie teorii)

Edukacja dorosłych to nie tylko sam proces przyswajania wiedzy i jej umiejętne wykorzystywanie, są to również różnego rodzaju istytucje, mające na celu wspomaganie tego procesu, umożliwianie jego realizacji. Mają one istotne znaczenie w całym procesie rozwoju człowieka nie tylko edukacyjnym, ale i wychowawczym. Swoją działalność opierają na wcześniej wyznaczonych celach, założeniach, regułach, normach, a także na personelu składającym się na racjonalne jego funkcjonowanie.

March i Olsen wyróżniają instytucje agregacyjne, jak i integracyjne. Spełniają one ważną rolę w procesie edukacji dorosłych. Ich rolą jest przede wszystkim zmiana i indywidualizacja w edukacji. np. koła oświatowe, naukowe - wspólnota, w miarę niezależni członkowie wnoszą swoje idee. Stawiają na negocjacje i kompromis. Te instytucje dopuszczają zmiany, są nastawione na zmiany dotychczasowej rzeczywistości, nie są konserwatywne w swojej istocie. (polityka- formacje liberalne np. PO).

Teorie agregacyjne społeczeństwa widzą reprezentacje i cele polityczne jako wynik ugody: „wolę ludu poznaje się za pośrednictwem kampanii politycznych i przetargów między racjonalnymi obywatelami, z których każdy dąży do osiągnięcia własnych korzyści w ramach obowiązujących reguł”. Kluczem do zrozumienia tego typu instytucji są negocjacje i kompromis - wspólne dochodzenie do racji, prawd, wspólne rozwiązania, przynoszące korzyści obu stronom. Instytucje agregacyjne stawiają na zmianę i indywidualizację w edukacji. (np. koła oświatowe, naukowe - wspólnota, w miarę niezależni członkowie wnoszą swoje idee, polityka- formacje liberalne (PO).

Rolą instytucji integracyjnej w edukacji dorosłych to zachowanie istniejącego porządku, obowiązkowość, zachowanie wagi i znaczenia historii.

Teorie integracyjne widzą cele rozwoju społecznego jako powiązane ściśle z tradycją i wspólnotą, „wolę ludu poznaje się przez obradowanie rozsądnych obywateli i władców dążących do osiągnięcia powszechnego dobrobytu w kontekście wspólnych wartości społecznych”. Kluczem do zrozumienia tego typu instytucji są: porządek, obowiązek, historia. Instytucje integracyjne stawiają na kontynuację, i koletywizm. (np. Polska szkoła - tradycja).

Ważniejsze i bardziej wartościowe w dzisiejszej edukacji dorosłych powinny być instytucje agregacyjne, stawiające na zmianę i innowacyjność, gdzie każdy może wnieść coś od siebie tworząc wspólnie nowy porządek, system. Jest ona dużo bardziej nastawiona na samego człowieka, jego potrzeby i aspiracje, dając mu możliwość dokonania zmian w obrębie edukacji.

Podsumowanie:

1. Instytucje nadal pełnią kluczową rolę w edukacji dorosłych

2. Zwiększanie się ilości instytucji edukacji dorosłych powoduje zwiększenie się ilości funkcji edukacji dorosłych.

3. Wraz z przyspieszeniem cywilizacji mamy do czynienia ze wrostem intensywnego rozwoju edukacji, co oznacza automatycznie dominację indywidualnego stylu kształcenia i wzrost znaczenia instytucji agregacyjnych kosztem instytucji integracyjnych.

13. Teorie adaptacji do starości w kontekście prawidłowości rozwojowych późnej dorosłości.

W wymiarze społecznym sytuacja człowieka w okresie późnej dorosłości analizowana jest głównie przez pryzmat kosztów i strat starzenia się. Zdarzenia postrzegane jako straty mogą doprowadzić jednostkę do poważnego kryzysu psychicznego. Dlatego zmuszona jest ona do zmiany dotychczasowego postrzegania rzeczywistości, do przewartościowania celów, zmiany życia, a więc do nowej adaptacji. Reakcją człowieka starszego na straty jest przystosowanie wewnętrzne, czyli sposób ustosunkowania się jednostki do nowych problemów, bądź przystosowanie zewnętrzne, czyli sposoby rozwiązywania tych problemów. Na adaptację do starości mają wpływ przede wszystkim dwa czynniki: stan zdrowia oraz status ekonomiczny. Istnieje wiele teorii wyjaśniających mechanizm adaptacji do starości. Należą do nich teoria aktywności, teoria wycofania czy teoria stresu starości. Te dwie pierwsze są względem siebie przeciwstawne, jednak opierają się na podobnym założeniu, że normy i role społeczne mają istotny wpływ na tożsamość i zachowanie osoby starszej.

1. U podstaw teorii aktywności leży rozpatrywanie problemu starości w kontekście gromadzenia się napięć związanych z wyobrażeniami na swój temat, które są wynikiem zmiany w pełnieniu ról społecznych. Adaptacja osobowościowa w okresie starości uwarunkowana jest oceną własnego „ja”. Obraz „ja” kształtowany jest na podstawie obserwacji i ocen innych ludzi i oddziałuje na dwa poziomy funkcjonowania struktury „ja”. Pierwszy poziom odnosi się do prestiżu, jaki przypisywany jest określonej pozycji społecznej, natomiast drugi poziom dotyczy oceny zachowania ludzi starszych w aspekcie kontroli „ja”. Jeśli przez osobę znaczącą wydawana jest ocena negatywna, wówczas osoba starsza zaczyna działać przeciwko sobie. Warunkiem zachowania równowagi emocjonalnej, według tej teorii, jest aktywność, będąca wartością społecznie cenioną! Zatem naturalny proces starzenia się daje jednostce możliwość życiowego angażowania się.

W tym miejscu warto poświęcić chwilę uwagi teorii kompetencyjnej, która uważana jest za kontynuację i uzupełnienie teorii aktywności. Koncepcja ta promuje kompetencje ludzi starych, które rozumiane są tu jako przejęcie odpowiedzialności za własne życie i samodzielne kształtowanie go. Kompetencja człowieka starszego postrzegana jest w trzech wymiarach: fizycznym, poznawczym i społecznym:

• Fizyczny- sytuuje kompetencję w obszarze dobrego stanu zdrowia, sprawności fizycznej i niezależności od innych osób.

• Poznawczy- wyraża się w sprawnościach intelektualnych starszych osób, zdolności uczenia się i radzenia sobie z problemami.

• Społeczny- tożsamy jest z prawidłowym funkcjonowaniem ludzi starszych w środowisku społecznym.

J. Halicki uważa, że u ludzi starszych nie istnieje jedna tylko kompetencja, lecz różne jej formy, które zależne są od środowiska i specyficznych wymagań czasu, w jakim się żyje. Teoria kompetencyjna zbliżona jest do teorii produktywnej starości, według której produktywna starość mierzona jest wartością społeczną, jaką daje działalność ludzi starszych.

2. Twórcami teorii wycofania się, bądź wyłączania, są E. Cumming i W. E. Henry. Odwołuje się ona do postępującego wraz z wiekiem zaniku interakcji z otoczeniem, ograniczenia przestrzeni życiowej, braku zainteresowania wydarzeniami zewnętrznymi. Autorzy tej teorii przyjmują, że proces wyłączania ludzi starszych z otoczenia następuje w takim samym stopniu jak oddalanie się otoczenia od ludzi starszych. Ponadto uważają oni, że zjawisko to jest wynikiem dążenia do zachowania równowagi i ustąpienia miejsca ludziom młodszym. W praktyce oznacza to powierzanie takich ról osobom starszym, jakie nie mogą być podejmowane przez osoby młodsze. Teoria ta jest często poddawana krytyce. Głównie ze względu na fakt, że po analizie badań przeprowadzonych przez Cumminga i Henrego zauważono w nich obecność podwójnego wartościowania u ludzi starszych. Z jednej strony osoby badane akceptowały ograniczenie aktywności jako naturalną konsekwencje starości, z drugiej strony natomiast wyrażały żal z powodu wycofania się z aktywnego życia, co często prowadziło do utraty poczucia własnej wartości. Jednak wyłączenie się może mieć zastosowanie w stosunku do ludzi, którzy zawsze byli tzw. ”samotnikami” i może stanowić „naturalne” rozszerzenie osobowości tego typu.

3. Inną koncepcją jest teoria stresu starości. Została ona sformułowana przez B. Neugarten, R. Havighursta i S. S. Tobina. Zgodnie z tą teorią, zdarzenia w życiu starszego człowieka, takie jak obniżenie ogólnej sprawności, wykluczenie z życia społecznego i zawodowego, działają jak stresory. Konieczność readaptacji człowieka starszego sprawia, że traci on modelowane na wcześniejszych etapach życia cechy osobowości, co prowadzi do jej uproszczenia i „obniżania prawdziwej natury”. Rezultatem stresu starzenia się jest rekapitulacja cyklu rozwojowego, czego objawem jest wzrost znaczenia czynników mających istotne znaczenie w dzieciństwie - dobrostan fizjologiczny, poczucie bezpieczeństwa, potrzeba ogólnej stymulacji. W teorii tej typowe zachowanie ludzi w starszym wieku opisywane jest za pomocą metafory windy - jedno piętro w górę, jedno piętro w dół. Człowiek adaptuje się do nowej formy zachowania, po czym powraca do starych nawyków.

4. Istnieje wiele innych teorii adaptacji do starości, między innymi koncepcja fenomenologiczna i socjośrodowiskowa J. F Gubriuma i J. Hochsildse' a. Opiera się ona na tezie, że obraz starości tworzony jest przez samą jednostkę będącą w tej fazie życia, a środowisko w jakim funkcjonuje, wyznacza procesowi starzenia się pewne cechy wspólne. Jednostka przyjmuje z owego środowiska wzorce zachowania. Jeśli żyje ona w odpowiednich warunkach socjalnych, wówczas wzory zachowania będą sprzyjały jej aktywnemu uczestnictwu w życiu kulturalno - społecznym, a to wpłynie korzystnie na dobre samopoczucie i długowieczność.

5. Inne teorie na gruncie socjologicznym:

• teoria wymiany, która zakłada wzajemność usług i interakcji w relacjach międzypokoleniowych

• teoria stratyfikacji wieku opierająca się na eliminacji segregacji, której podstawą jest czynnik wiekowy;

• teoria odpowiedników, ujmująca starość jako pochodną poprzedniego etapu życia, a jej cechy są wynikiem wcześniejszego rozwoju;

• teoria przypadków, która przyczynę pojawiania się określonych cech osobowości w okresie starości widzi we wcześniejszych, nie skorelowanych ze sobą wydarzeniach, odciskających ślad w psychice człowieka;

• teoria interakcjonizmu symbolicznego podkreślająca indywidualność w przeżywaniu starości w zależności od doświadczeń życiowych, właściwości osobowości i stylu życia, a sens starości nadawany jest przez samą osobę starszą;

• teoria politycznej ekonomii starości, zgodnie z którą starość jest produktem polityki socjalnej, podziału pracy, a status osób zależnych nadawany jest ludziom starszym przez społeczeństwo na podstawie obniżenia się ich dochodów i pozycji społecznej.

Podsumowując, można wyróżnić kilka czynników efektywnej adaptacji do starości, czyli umiejętnego radzenia sobie z problemami, dzięki sprawowaniu osobistej kontroli nad perspektywą starzenia się oraz jakością życia w warunkach ponoszenia pewnych strat. Są to: selektywna optymalizacja sprawności funkcji psychicznych( podtrzymywanie przez stymulację tych funkcji, które najwolniej ulegają deterioracji), stopniowe podejmowanie działań kompensacyjnych, optymizm, maksimum satysfakcji przy minimum kosztów psychicznych. Natomiast objawami nieprzystosowania się jest: bierność, zależność, egocentryzm, roszczeniowa postawa wobec otoczenia, ucieczka w fantazję, wrogość, agresywność, depresja.

14. Faza terminalna i predykatory śmierci

Wiedza psychologiczna na temat śmierci i umierania jest dosyć ograniczona z racji specyfiki tego doświadczenia. Zjawisko to jest trudne do zbadania ze względów zarówno etycznych jak i technicznych. Filozofowie egzystencjalni oraz psychoanalitycy twierdzą, że śmierć stanowi podstawę motywacji wszelkich działań, a strach przed nią jest źródłem poszukiwania sensu życia i siłą napędową mechanizmów obronnych. Psychologowie rozwoju uważają, że wiedza na temat umierania może być pomocna w pracy terapeutycznej z ludźmi starszymi. Badaniem problematyki śmierci zajmowała się E. Kübler - Ross, która opisywała ją w odniesieniu do nieuleczalnie chorych pacjentów. Odróżnia ona śmierć jako przerwanie życia od śmierci będącej naturalnym jego końcem, następująca w wyniku starości.

R. Kastenbaum uważa, że w pierwszym przypadku mamy do czynienia ze śmiercią jako problemem, w drugim natomiast śmierć stanowi proces będący integralną częścią cyklu rozwojowego człowieka. Poprzedzającą śmierć fazę nazwał preterminalną. Można wyróżnić w niej dwa zjawiska:

1. powrót do przeszłości i reinterpretację doświadczenia:

• Wg. Junga i Eriksona, człowiek w końcowej fazie życia dąży do integracji psychiki, myśli i uczuć, organizacji swoich wartości. Aby osiągnąć ten stan konieczne jest odwołanie się do swego całożyciowego doświadczenia poprzez powrót do przeszłości. Śmierć wyznacza punkt, z którego wyraźnie widoczna jest cała życiowa droga.

• Wg. J. Gauchera śmierć nie jest końcem życia, ale nadawaniem mu nowego znaczenia.

• Zatem śmierć, zgodnie z teoria R. Spitza, strukturalizuje całożyciowe doświadczenie.

2. lęk przed śmiercią:

• Ten problem nie został jednoznacznie rozstrzygnięty w badaniach empirycznych. Wg K. Wolffa, w istocie tylko ludzie dotknięci schizofrenią nie boją się śmierci. Część klinicystów uznaje, że często ekspresja lęku przed śmiercią tłumiona jest przez atmosferę domów opieki, gdzie śmierć jest tematem tabu. Tymczasem najbardziej pomocne w zwalczaniu lęku przed śmiercią są rozmowy na jej temat. Z reguły osoby starsze myślą o śmierci częściej, niż osoby młode traktując ja jako zjawisko nieuniknione. Trudności wiążą się z problemem uświadamiania sobie nadchodzącej śmierci. Staje się ona wszechobecna, co nieustannie przypomina osobom starszym o tym, jak niewiele czasu im pozostało. Może to powodować wzmożoną aktywność ludzi starszych, pewne zniecierpliwienie przy wykonywaniu czynności, które spowodowane jest świadomością upływu czasu. Świadomość nadchodzącej śmierci może skłaniać starszych ludzi do refleksji nad dotychczasowym życiem, co ma pomóc w ograniczeniu lęku przed śmiercią.

Niekiedy podejmuje się próby uchwycenia predykatorów śmierci. Badaniem symptomów zbliżającej się śmierci zajmował się m.in. M. Lieberman. Obserwował on 25 osób w wieku 70-89, zdrowych fizycznie i psychicznie. Następnie podzielił je na 2 grupy: do pierwszej należały osoby będące tuż przed śmiercią, które zmarły najpóźniej 3 miesiące od daty rozpoczęcia obserwacji, natomiast do drugiej grupy zaliczono osoby ze stosunkowo odległą perspektywą śmierci, które żyły jeszcze co najmniej rok. U osób z pierwszej grupy zaobserwowano nagłe i znaczące obniżenie się funkcji poznawczych i motorycznych, zubożenie treści wypowiedzi w testach projekcyjnych, niekompletne i nieprecyzyjne rysunki postaci człowieka, a ponadto zwiększoną sensytywnośc emocjonalną oraz nagłe i wzmożone zainteresowanie osobami z najbliższego otoczenia. Natomiast Kastenbaum i Weisman rozpoznali symptomy śmierci takie jak: społeczna obojętność, spadek wszystkich kompetencji, odmowę przyjmowania pokarmów, obniżenie wrażliwości na ból oraz dość często objawy halucynacji, które interpretowane są przez autorów jako formę adaptacji do zubożonego świata, jako przejaw deprywacji sensorycznej oraz potrzeby stymulacji.

15. Cechy definicyjne społeczeństwa wiedzy

W skali globalnej, regionalnej i lokalnej doświadczamy przemian, które kształtują nowy typ społeczeństwa opartego na wiedzy i informacji. W takim społeczeństwie inwestowanie w edukację staje się głównym czynnikiem wzrostu gospodarczego i postępu społecznego. Przełom cywilizacyjny, jakiego doświadczamy, spowodowany jest rosnącą rolą nauki i edukacji. Można zatem stwierdzić że podstawowym zasobem epoki postindustrialnej - epoki społeczeństwa uczącego się - jest wiedza, w istotnym stopniu określająca jakość kapitału społecznego.

Wiedza w dzisiejszym społeczeństwie jest głównym czynnikiem innowacji oraz dynamicznego rozwoju gospodarczego. W czasach obecnych zaobserwować możemy zmiany w nie tylko w życiu codziennym, ale także w obszarze pracy zawodowej, co wiąże się ze wzrostem jakości wykształcenia, posiadanej wiedzy i kompetencji. Głównym elementem społeczeństwa wiedzy jest rola edukacji. W 1990 roku współczynnik scholaryzacji wynosił 13-14% w 2003 roku natomiast wzrósł do 40%. Wzrost współczynnika scholaryzacji obrazuje coraz silniejsze dążenia ludzi do podnoszenia swojego wykształcenia oraz ogólny wzrost poziomu kształcenia. Ważnym czynnikiem jest również wzrost aktywności badawczej w sektorze publicznym - uniwersytety oraz ośrodki państwowe oraz prywatnym - firmy i organizacje. Badania dotyczące wszelkich możliwych aspektów życia wiążą się ze wzrostem występowania oraz dostępności zakumulowanej, możliwej do wykorzystania wiedzy. Rosnąca aktywność badawcza jest więc odgrywającym coraz większą rolę potencjałem. Społeczeństwo wiedzy związane jest także z dostępem do wiedzy bez względu na czas i przestrzeń. Nowe technologie informacyjne i komunikacyjne sprawiają, że uczyć się można w każdym momencie, korzystając ze źródeł informacji w dowolnym miejscu na świecie.

Zjawisko tworzenia się społeczeństwa wiedzy ma jednak negatywne konsekwencje - we współczesnym świecie osoby bez odpowiednich kompetencji, bez określonego kapitału ekonomicznego oraz kulturowego, bez dostępu do informacji - stają się dotknięte w coraz wyższym stopniu marginalizacją oraz bezrobociem.

16. Rozwój społeczeństwa wiedzy.

W wyniku zmian na płaszczyznach technologicznej, ekonomicznej i społecznej powstaje społeczeństwo nazywane często społeczeństwem wiedzy. Niezwykle ważnymi czynnikami warunkującymi jego kształtowanie są nauka i edukacja. Korzeni tego społeczeństwa należy szukać jednak dużo głębiej niż tylko w czasach postindustrialnych, ponieważ wiedza rozwijała się wraz z rozwojem człowieka.

W wyniku stopniowej ewolucji umiejętności przystosowania się do istniejących warunków dokonały się przemiany genetyczne, w wyniku których ok. 2 mln lat temu wyłonił się homo habilis, czyli człowiek zręczny. Nazwa "człowiek zręczny" została mu nadana, ponieważ zapoczątkował on celowe wytwarzanie narzędzi znalezionych w złożach sprzed 1.8 mln lat, były to ostre odłupki, wyrabiane poprzez uderzanie jednym kamieniem o drugi. Pierwszym nośnikiem wiedzy w historii świata były więc narzędzia. Następnym etapem rozwoju było wynalezienie kolejnego nośnika wiedzy, czyli pisma. Dokonało się to w starożytnym Egipcie, ponieważ przekaz ustny nie był wystarczającą i długotrwałą formą przekazywania informacji. Od tamtego czasu wiedza była przekazywana w formie materialnej i możliwe było jej kumulowanie. Zadanie takie miały pierwsze biblioteki - rzymskie oraz klasztorne. Kolejnym dużym krokiem w rozwoju było udostępnienie wiedzy szerszym masom społeczeństwa poprzez otwarcie pierwszych uniwersytetów w XI/XII w. Ale dopiero wynalezienie druku w 1452 roku przez Jana Gutenberga upowszechniło oświatę, edukację oraz masowe przekazywanie wiedzy we wszystkich warstwach społecznych. Od tamtego czasu ludzie starali się wynaleźć sposoby kumulowania większej ilości wiedzy na mniejszych nośnikach niż książki oraz teksty drukowane. Udało się to dzięki stworzeniu komputera oraz pierwszych połączeń sieciowych lokalnych oraz połączenia globalnego - czyli Internetu.

Ludzkość przeszła wiele zmian i ewolucji, aby stać się społeczeństwem wiedzy. W dzisiejszych czasach dostęp do wiedzy możliwy jest bez względu na czas i przestrzeń. Nowe technologie informacyjne i komunikacyjne sprawiają, że uczyć się można w każdym momencie, korzystając ze źródeł informacji w dowolnym miejscu na świecie.

17. Wiedza jawna a wiedza ukryta - uczenie się jedno i dwupętlowe.

Wiedza nie jest jednolita, przyjęło się rozróżniać dwa typy wiedzy: ukrytą oraz jawną. Gilbert Ryle jako pierwszy podzielił wiedzę na dwa modele - wiedzę „co” oraz wiedzę „jak”. Dopiero Michael Polanyi użył pojęć: wiedza jawna do określenia wiedzy „co” oraz wiedza ukryta do określenia wiedzy „jak”.

Wiedza jawna („co”) może zostać wyrażona w słowach i liczbach. Dzielenie się oraz komunikowanie przy użyciu tej wiedzy jest łatwe i odbywa się za pomocą naukowych formuł czy uniwersalnych reguł. Jest to wiedza ogólnie dostępna, przekazywana w formie teorii w szkołach. Do tworzenia się wiedzy jawnej przyczyniają się odkrycia naukowe oraz wynalazki. Wiedza ukryta natomiast („jak”) jest nabywana w wyniku doświadczeń. Odgrywa główną rolę w generowaniu innowacyjnych rozwiązań. Jest to wiedza osobista, przejawiająca się w działaniu danej osoby i trudno ją formalnie przedstawić i przekazać. Przy wykorzystywaniu wiedzy ukrytej liczy się inteligencja oraz podejście twórcze jednostki. Wiedza ta przekazywana jest w procesie socjalizacji, w trakcie pracy grupowej oraz pod nadzorem „mistrzów”. Wiedzę jawną oraz ukrytą wydobywać można na dwa sposoby - rutynowo poprzez uczenie się jednopętlowe oraz poprzez jej przekształcanie w uczeniu się dwupętlowym. W uczeniu się jednopętlowym nie ma miejsca na refleksję - jest to uczenie się na zasadzie prób i błędów. Wiedza zostaje wydobyta i wykorzystywana w działaniu rutynowo. Uczenie się dwupętlowe natomiast polega na uczeniu się pogłębionym, podczas którego dochodzi do przekształcania dotychczasowej wiedzy. Przy wykorzystywaniu wiedzy dochodzi do refleksji, która prowadzi do bogatszego i przemyślanego działania. Uczenie się dwupętlowe więc zorientowane jest na innowacje, ponieważ dzięki refleksji zmieniona zostaje struktura dotychczasowych doświadczeń - następuje wzrost doświadczeń, a to z kolei prowadzi do podnoszenia się poziomu wiedzy.

18. Strategie zarządzania wiedzą.

W praktyce zarządzanie wiedzą przybiera różne formy w zależności od charakteru działalności przedsiębiorstwa, specyfiki branży i przyjętej strategii. Dwoma podstawowymi podejściami do zarządzania wiedzą jest strategia kodyfikacji (konserwatywna) oraz personalizacji (agresywna). Typ strategii, którą osoba zarządzająca wiedzą wybiera, powinien zostać uzależniony od typu organizacji, w której osoba ta się znajduje.

Stosując strategię kodyfikacji, przedsiębiorstwo opiera się na wiedzy jawnej - wiedzy która została dotychczas zgromadzona przez organizację. Pracownicy korzystają więc z wiedzy wcześniej opracowanej w firmie i są zachęcani do jej uzupełniania o własne spostrzeżenia i doświadczenia zdobyte w trakcie realizacji projektów. Funkcjonowanie tej strategii bez odpowiedniego, sprawnego systemu informatycznego i bazy w niej zawartej nie byłoby możliwe. Strategia ta wykorzystana może zostać przez organizację zajmującą się produktami ustandaryzowanymi. W strategii kodyfikacji istotne jest położenie nacisku na tworzenie baz danych, dostępnych pracownikom przez system informatyczny. Pracownik nie musi komunikować się z innymi osobami, aby sprawdzić, czy podobny problem był już rozwiązywany wcześniej. Powtórne użycie podobnych rozwiązań, schematów pozwala na osiągnięcie większych oszczędności czasowych, zajmowanie się większą liczbą projektów - a tym samym na generowanie większego przychodu. Mniejsze jest także prawdopodobieństwo popełnienia błędów przy realizacji zadania. Brak konieczności osobistego spotkania z twórcami baz danych redukuje koszty komunikacji.

Strategia personalizacji natomiast kładzie nacisk na wiedzę ukrytą, którą posiada każdy pracownik z osobna. Systemy informatyczne są tu dodatkiem, ich celem jest zapewnienie odpowiedniej łączności, jeżeli zaś chodzi o bazy danych, to upraszczając, można powiedzieć, że konsultanci mają je w głowach. Przy wyborze tego rodzaju strategii ważne jest dobieranie pracowników na podstawie długotrwałego procesu terminowania, a więc jak to kiedyś bywało w dobrych zakładach w relacji czeladnik - mistrz. Podejście jest podobne - pracownicy mniej doświadczeni uczą się, współpracując przy realizacji projektów z osobami bardziej doświadczonymi i korzystając z zalet, jakie daje metoda mentoringu. Dzięki temu procesowi firma zna swojego pracownika, wie, jaki posiada potencjał, ponieważ wcześniej wielokrotnie miał on sposobność pokazania swych umiejętności, szybkości, możliwości przyswajania nowej wiedzy oraz proponowania nowych, oryginalnych rozwiązań. Podejście takie może zostać wykorzystane w przedsiębiorstwach używających umiejętności oraz intuicji pracowników do tworzenia nowych lub dostosowanych do potrzeb klienta produktów.

Najwłaściwszym podejściem jest jednak łączenie obu tych strategii, szczególnie w warunkach kryzysowych. Podczas gdy rynek zmienia się powoli najwłaściwszą metodą jest strategia kodyfikacji, która pozwala w takiej sytuacji na zdobycie wysokich obrotów oraz przetrwanie firmy. Gdy jednak rynek szybko się zmienia potrzebna jest wiedza innowacyjna, najwłaściwszym podejściem w takiej sytuacji będzie więc strategia personalizacji, która umożliwia szybsze zmiany, co przekłada się na lepsze dostosowanie do rynku i większe zyski.

19. Określ charakter zmian fizycznych człowieka w okresie średniej dorosłości i wskaż następstwa tych zmian dla edukacji.

-obniżenie ostrości widzenia, zmniejsza się też tolerancja na słabe światło, pojawia się dalekowzroczność, krótkowzroczność nie nasila się[ problem dla edukacji -problemy z czytaniem, z uczestniczeniem w różnego rodzaju pokazach, z pracą przy komputerze]

-pogarsza się zdolność słyszenia tonów o wysokiej częstotliwości [problem dla edukacji- niedosłyszenie treści wykładów, czy wiadomości z materiałów pomocniczych takich jak np. płyty CD]

-obniża się wrażliwość smakowa koło 50 r.ż. (zmniejsza się ilość kubków smakowych)

-obniża się sprawność ruchowa i siła mięśni już od 30 r.ż. [następstwa- obniżenie sprawności może sprawiać trudność w wykonywaniu zawodów w których ważna jest kondycja fizyczna, dla edukacji też może być problemem jeżeli uczęszczanie na kursy wymaga chociażby dojeżdżania albo gdy zajmują dużo czasu poza domem]

-w tym okresie ujawniają się specyficzne problemy np. nadumieralność mężczyzn (choroby układu krążenia, nadciśnienie)

-ponadto różnice w podejściu do zdrowia ze względu na płeć: czynniki kulturowe, świadomość, hospitalizacje

Obniżenie stanu zdrowia może negatywnie wpłynąć na ogólne samopoczucie dorosłych uczestniczących, bądź pretendujących do uczestniczenia, w związku z tym mogą zrezygnować z uczenia się. Problemy zdrowotne mogą obniżyć motywacje edukacyjną, w wypadku choroby człowiek skupia się tylko na stanie swojego zdrowia. Jeżeli osoba z obniżoną sprawnością fizyczną i zdrowotną podejmie działalność edukacyjną to może mieć problemy z przyswojeniem sobie wiedzy i uczeniem się co może wpłynąć na rezygnację z kontynuowania edukacji. Jeżeli uczenie się nie będzie przynosiło efektów albo będą one słabo widoczne ze względu na obniżony stan zdrowia wtedy dorosły może uznać, że nie nadaję się już do edukacji.

20. Określ specyfikę rozwoju uspołecznienia człowieka w okresie średniej dorosłości.

Rozwój społeczny

• Zaangażowanie w pracę- najczęściej pozycja zawodowa jest optymalna, jeżeli wybór zawodu i typu kariery był właściwy to człowiek osiąga odpowiedni status materialny, prestiż, autorytet i satysfakcję. Jest to czas największych osiągnięć zawodowych. Gdy wybór zawodu był nie trafny to w tym okresie dochodzi do przewartościowań i zmiany całkowitej planu życiowego lub do wypalenia zawodowego

• Role rodzinne- konflikt z usamodzielniającymi się dziećmi, połączony często z kryzysem wieku średniego- rodzice obserwując dzieci wracają do problemów okresu dorastania, często towarzyszy temu poczucie straconego czasu, próba przewartościowań i redefinicji celów życiowych,- syndrom opuszczonego gniazda- poczucie pustki i żalu po usamodzielnieniu się dzieci, zmiana stosunku do własnych rodziców- potrzeba opieki nad starzejącymi się rodzicami często jest źródłem konfliktów ze współmałżonkiem lub dziećmi,- asymetria więzi w okresie dojrzewania wnuczęta- dziadkowie

21. Opisz rozwój poznawczy w okresie średniej dorosłości

Mit obniżania się możliwości poznawczych: myślenia, zapamiętywania , uczenia się. Starzeniu po 30 r.ż. ulega inteligencja płynna (szkolna wiedza), natomiast skrystalizowana (związana z doświadczeniem) osiąga swoje maksimum w wieku 20-30 lat i pozostaje niezmiennie wysoka

Względne starzenie się inteligencji ( K.W. Schaie), o poziomie inteligencji nie decyduje wiek, lecz zmiana pokoleniowa: przeciętny poziom inteligencji dla określonej generacji jest niezmienny, jednak każde pokolenie następne miało nieco wyższy Okazało się, ze inteligencja zależy od wielu czynników: zdrowie, osobowość, tryb życia- inteligencja i rozwój mają charakter bardzo indywidualny (indywidualizacja inteligencji)

Koncepcja „pomyślnego starzenia się” (Baltes) - pragmatyczne struktury inteligencji mają większe znaczenie niż formalne - ludzie w oparciu o doświadczenie nabywają zdolności do właściwego (pragmatycznego) wyboru celów życiowych i rozwiązywania życiowych zadań. Często stosują mechanizm kompensacji - angażują te sfery aktywności umysłowej, które są sprawdzone i w których mają osiągnięcia. (zdrowy rozsądek)

22. Kryzys środka życia, syndrom opuszczonego gniazda i koncepcja pomyślnego starzenia się.

Kryzys środka życia C.G. Jung - w okresie średniej dorosłości następuje koniec procesu indywidualizacji ( ujawnienie i zintegrowanie wszystkich elementów psychiki: męskiej/żeński, świadomy/nieświadomy, duchowy/cielesny) i wejście w fazę transcendencji. Kobiety stają się bardziej męskie a mężczyźni bardziej kobiecy. Transcendencja polega na rezygnacji z dążeń młodości , zdobycie wglądu w istotę człowieczeństwa, osiągnięcie poczucia jedności ze światem i prawami natury.

E. Erikson - człowiek staje wobec kryzysu generatywność - stagnacja: zadanie przekazana własnego dorobku w postaci wiedzy, koncepcji następnym pokoleniom.

E.Jaques - kryzys wieku średniego polega na uświadomieniu sobie realności własnej śmierci. Następują zmiany w postrzeganiu czasu - przeżyłem większość i mało mi już zostało, często towarzyszy temu negatywna ocena swoich dokonań, permanentne poczucie niezadowolenia i chęć zmiany za wszelką cenę (american beauty)

Kryzys wieku średniego może być również łagodny lub nie objawiać się wcale!

syndrom opuszczonego gniazda

syndrom opuszczonego gniazda- poczucie pustki i żalu po usamodzielnieniu się dzieci, zmiana stosunku do własnych rodziców- potrzeba opieki nad starzejącymi się rodzicami często jest źródłem konfliktów ze współmałżonkiem lub dziećmi,- asymetria więzi w okresie dojrzewania wnuczęta- dziadkowie

koncepcja pomyślnego starzenia się

Koncepcja „pomyślnego starzenia się” (Baltes) - pragmatyczne struktury inteligencji mają większe znaczenie niż formalne - ludzie w oparciu o doświadczenie nabywają zdolności do właściwego (pragmatycznego) wyboru celów życiowych i rozwiązywania życiowych zadań. Często stosują mechanizm kompensacji - angażują te sfery aktywności umysłowej, które są sprawdzone i w których mają osiągnięcia. (zdrowy rozsądek)

Pyt. 23 Na czym polega kształtowanie się perspektywy biograficznej:

Wg A. Niemczyńskiego perspektywa biograficzna to proces konstrukcji przez człowieka kryteriów oceny sytuacji i zadań ze względu na ich znaczenie dla indywidualnego rozwoju.

1. poziom personalizacji - definiowanie własnego miejsca w świecie społecznym, zbudowanie własnych podstaw motywacji, z tego co serwuje społeczeństwo ( poddawanie się presji „ja społecznego”)

2. poziom dopełnienia osobowościowej konstrukcji - orientacja na wartości społeczne (ja indywidualne może się rozwinąć na tyle, na ile pozwala „ja społeczne”).

3. poziom eksternalizacji i finalnej integracji osobowości - osobowość w pełni ujawnia się w wyznaczonych ramach społecznych, zaakceptowaliśmy co społeczeństwo od nas wymaga i w ramach tego możemy zrealizować swoją osobowość.

Kluczowym pojęciem jest tu autonomia, rozumiana jako krystalizowanie się osobowości w starciu z normami społecznymi. To tak jakby nasza osobowość miała dwie strony: indywidualną i społeczną i z wiekiem następuje coraz większa integracja tych dwu aspektów (związek z teorią H. Bee!!!). Dialektycznie oba elementy się przenikają i stapiają w jedno.

Sytuacje, wydarzenia i dylematy życiowe są odmiennie postrzegane ze względu na to w którym punkcie jesteśmy - istnieje odmienna perspektywa i odmienne podejście.

Zmiany, jakim podlega PERSPEKTYWA BIOGRAFICZNA, są istotnym wymiarem rozwoju osobowości człowieka, w perspektywie są ujmowane sytuacje, wydarzenia i dylematy życiowe. Pozwala ona określić ich indywidualny sens ze względu na rozwój człowieka i bieg jego życia.

Biografię traktuje się potocznie jako historię życia określonej osoby w danych warunkach społecznych. Żyć w określonym społeczeństwie znaczy przeżyć pewną biografię. Z jednej strony mamy tu więc do czynienia z obiektywnymi przemianami poszczególnych elementów organizacji społecznej, z drugiej- z subiektywną interpretacją życiowych zdarzeń i ich ewaluacją. Bieg życia człowieka i jego rozwój stanowią komplementarną całość, w której każdy z dużych okresów biograficznych jest powiązany z okresami następnymi, a zadania życiowe i doświadczenia biograficzne przeżywane w temporalnych fazach życia mają znaczenie i skutki dla całego ciągu ludzkiej biografii.W odniesieniu do biografii N. K. Denzin stwierdza, że przedstawia ona doświadczenia i definicje danej osoby, danej grupy lub danej organizacji w taki sposób, jak owe doświadczenia są interpretowane przez tę osobę, grupę lub organizację. Zwraca on uwagę na założenie, iż ludzkie zachowanie musi być badane i rozumiane z perspektywy osób, których dotyczy. Biografia służy poznaniu człowieka, jego doświadczeń, postaw, przeżyć, koncentruje się na jednostce. Dzięki niej można poznać dane indywidualne dotyczące świata znaczeń osoby z uwzględnieniem czasu i zmienności historycznej. Indywidualne biografie dostarczają informacji na temat przeżyć jednostki w ciągu jej całego życia oraz wpływu tych przeżyć na sposób życia. Informacje, jakie człowiek zapisuje na biograficznej osi swoich struktur poznawczych, składają się na jego psychiczny autoportret. Budują go m. in. przeświadczenia o własnych zdolnościach, możliwościach działania oraz wpływania na zdarzenia i stany otoczenia, w którym człowiek musi żyć. Zgeneralizowane przeświadczenie o własnej osobie wpływają na wybór celów życiowych, strategii ich osiągania, a także na wielkość wysiłku inwestowanego w działania. Każdy jest prawdopodobnie kształtowany przez różne otoczenie społeczne, w którym żył, lecz sens, który nadaje swojej przeszłości należy tylko do niego, opiera się na zasobach kulturalnych, z których korzystał.

Doradca zawodu analizując biografię ludzką może uchwycić wydarzenia życia, zdarzenia krytyczne, które w mniejszym czy większym stopniu wywierały wpływ na decyzje zawodowe człowieka. Dzięki głębszej analizie może zobaczyć, co człowiek czyni ze swoich doświadczeń zawodowych w swoim życiu, na ile wykorzystuje je w budowaniu własnej drogi życiowej. Aby móc pełnić funkcję pośrednika pomiędzy jednostką i przeżywanymi przez nią sprzecznościami a otaczającym go światem, istotne jest poznanie „ treści” tegoż człowieka. Historie życia stanowią inne spojrzenie na przeszłość. Są krokiem ku historii codzienności, obyczajów, przeżyć, uczuć. Życie jednostki zawsze przebiega w środowisku społecznym i jest zdeterminowane czasem historycznym. Rzeczywistość społeczna ma więc dla nas również „ oblicze biograficzne”.Doradca zawodu, który zna biografię radzącego się nie tylko rozumie problem, ale będzie w stanie ukazać szerokie jego konteksty, czasem całościowe i globalne, występujące aktualnie i realnie, ale również te odległe, symboliczne. Wtedy doradca pomoże patrząc w przeszłość, teraźniejszość zrozumieć to, co niesie przyszłość.

Pyt. 24 Cechy definicyjne tożsamości wg W. Jamesa (1892):

Na tożsamość składa się ja przedmiotowe i ja podmiotowe (traktujemy się jako przedmiot i podmiot). W sensie obiektywnym (określamy ją z zewnątrz) tożsamość to względna odrębność, spójność i ciągłość w czasie jednostki lub grupy postrzeganej z zewnątrz.

Odrębność - poczucie granic, gdzie podmiot/przedmiot się zaczyna, a gdzie kończy, potrafimy wyznaczyć granice siebie/grupy.

Spójność - poczucie, że jesteśmy zintegrowani, tworzymy jedną całość.

Ciągłość - jesteśmy w stanie opisać siebie jako podmiot funkcjonujący w czasie.

Tożsamość ma wymiar temporalny (ciągłość) i przestrzenny (odrębność i spójność), czyli, że trzeba ją określać w czasie i przestrzeni.

Tożsamość w sensie subiektywnym (mówię o własnej tożsamości jak ją czuję) to samoświadomość własnej odrębności, spójności i ciągłości w czasie grupy, do której się należy.

Pyt 25 Ujęcie filozoficzne, funkcjonalne i socjologiczne tożsamości:

UJĘCIE FILOZOFICZNE Tożsamość to swoiste poczucie, że myśli należą do tego, co myśli; tożsamość jest więc tym, co ja podmiotowe stwierdza w swym ja przedmiotowym.

UJĘCIE FUNKCJONALNE Tożsamość funkcjonalna = aktualny stan świadomości (najważniejsza jest teraźniejszość), który przeważa nad stanami byłymi (stan, w którym przeszłość i przyszłość łączą się w teraźniejszość, wymiar temporalny).

UJĘCIE SOCJOLOGICZNE Wg Jana Szczepańskiego tożsamość można pojmować:

Behawioralnie - tożs. człowieka przejawia się w trwałości i ciągłości sposobów zachowań, zwłaszcza działań celowych, ale także zachowań odruchowych, nieświadomych (mówimy o reakcjach ludzkich, np., że ktoś jest nerwowy, flegmatyczny)

Ontologicznie - jest trwałością i ciągłością cech i właściwości organizmu, psychiki, zwł charakteru.

Behawioralna i ontologiczna łączą się, bo po objawach wnioskujemy, co do cech

Funkcjonalnie - tożs. wynika z ciągłości ról i pozycji w różnych systemach społ. i kulturowych, ale przy powszechnym przekonaniu, że ono funkcjonuje nadal. Funkcjonalność ról - tożsamość związana z pełnieniem ról społecznych i zawodowych.

Pyt. 26 Wymiary tożsamości wg Z Bokszańskiego:

Są 4 osie i tożsamość znajduje się zawsze pomiędzy tymi osiami:

1 Normatywność (słaba tożsamość)--deskryptywność - tożsamość jest pomiędzy nimi, rozkłada się pomiędzy normami (podejście metodologiczne analizy tożsamości)

2. proces (zmienna)--stan(stała) - tożsamość między procesem a stanem (podejście badawcze)

3. kontynuacja--odmienność - na ile cechy, które posiadamy są kontynuacją naszych cech, a na ile są one nowe

4. konformizm (plastyczna)-bunt (twarda, opozycyjna)

Podstawowe prawidłowości:

- pojęcie tożsamości zakłada istnienie podobieństwa i różnicy, swoistości i typowości, ciągłości i zmiany (jednocześnie). Próbujemy wyważyć między jednym, a drugim na ile jest podobieństwa, a na ile różnicy w stosunku do innych podmiotów.

- tożsamość społeczna a tożsamość jednostki - dookreślają i warunkują, dopełniają się, ja społeczne (to więcej norm narzuconych ze społeczeństwa), ja indywidualne (nasz system wartości i norm, potrzeby, pragnienia). Normy i pragnienia spotykają się i jest walka obie strony ulegają modyfikacjom i wykształca się właściwa tożsamość, proces ten cały czas się dzieje).

- tożsamość jako autodefinicja (Gordon Mathews) - tożsamość jest to jak jednostka siebie pojmuje, klasyfikuje, nazywa.

- wątpliwość - świadomość własnego ja nie jest pełnią wiedzy o sobie, całkowitym samopoznaniem

- tożsamość ma charakter procesualny (Giddens Maalouf) - proces ten zwalnia lub przyspiesza ale dzieje się wciąż (to też można połączyć z H. Bee)

27. Krystalizacja tożsamości

- faza kształtowania się - Młody człowiek szuka wiedzy o sobie samym przez wewnętrzną refleksję. Czynnikiem wewnętrznym aktywizującym proces kształtowania się tożsamości jest ego. W tym stadium zadaniem ego jest weryfikacja wszelkich identyfikacji i doświadczeń z poprzednich etapów życia i ich integracja w nową jakościowo całość, która jako dojrzała tożsamość pozwalałaby na dokonanie samookreślenia i swobodnego wyboru oraz zaangażowanie się w te wartości, które młody człowiek ocenia pozytywnie. Jednostka uczy się decydować, jakie potrzeby i role są najbardziej korzystne i efektywne. Wszystkie te cechy są ze sobą przez ego łączone i tworzą tożsamość psychospołeczną jednostki. Osiągnięta tożsamość powinna umożliwić młodemu człowiekowi zachowanie własnej wartości, jak również akceptację ze strony otoczenia społecznego.

Na formowanie się tożsamości wpływają: poczucie wewnętrznej identyczności i ciągłości, dostrzeganie tego przez osoby z otoczenia oraz potwierdzanie swojego obrazu w związkach interpersonalnych. Poszukiwanie własnej tożsamości jest w różnym stopniu nasilone u dorastających ludzi i różne są też sposoby poszukiwań. Według Eriksona, tożsamość dorastającego rozwija się na podstawowych płaszczyznach umożliwiających określenie siebie i przystosowanie do wymagań społecznych.

- faza symbiozy - tożsamość stabilna

- faza kryzysu - tożsamości etapowe - Erikson - zakłada, że każda faza rozwoju jest swoistym kryzysem, sprowadzającym się do konfliktu:

1. zaufanie - nieufność (niemowlęctwo)

2. autonomia - wstyd i zwątpienie (niemowlęctwo)

3. inicjatywa - poczucie winy (dzieciństwo)

4. pracowitość - poczucie niższości (okres szkolny)

5. faza dojrzewania płciowego - tożsamość a niepewność roli

6. wczesny okres dojrzałości - intymność a izolacja

7. dorosłość - kreatywność a stagnacja

8. dojrzałość - integralność ego a rozpacz

Kryzys tożsamości:

- utrata poczucia tożsamości lub jej dekonstrukcja

- od przestrzeni miejsca do przestrzeni strumienia - Przechodzenie od przestrzeni miejsc do przestrzeni strumieni oznacza, że związki i bliskości miedzy ludźmi, których łączyły czas i przestrzeń, tracą na znaczeniu. Podstawowym budulcem kontaktów i wymiany miedzy ludźmi coraz częściej stają się sieci i przepływające przez nie informacje.

- styl życia - np. turysta, włóczęga, emigrant - nie ma swojego miejsca

- ścieranie się systemów wartości i mieszanie wzorów kulturowych

28. Rodzaje Tożsamości.

- narodowa - ma wymiar obiektywny - terytorium, język, wspólna przeszłość, gospodarka, kultura, państwowość, oraz subiektywny - więź, charakter narodowy, poczucie odrębności. Tożsamość narodowa — poczucie odrębności wobec innych narodów kształtowane przez czynniki narodowotwórcze takie jak; symbole narodowe, język, barwy narodowe, świadomość pochodzenia, historia narodu, świadomość narodową, więzy krwi, stosunek do dziedzictwa kulturowego. Poczucie tożsamości narodowej szczególnie ujawnia się w sytuacjach kryzysowych , gdy potrzebne jest wspólne działanie na rzecz ogólnie pojętego dobra narodu, np. planowanie powstań narodowych.

- społeczna - poczucie przynależności ze statusem danej grupy społecznej i zdolnością do wywierania wpływu na proces samo identyfikowania członków grupy ( również sposób w jaki postrzega jednostkę społeczeństwo). Tożsamość społeczna to okazywanie innym jednostkom i samemu sobie identyfikacji (utożsamiania się) z jakimś elementami rzeczywistości społecznej. Ujmowana jest najczęściej w kategoriach psychologicznych, socjologicznych i kulturowych. Jest to tożsamość jednostki, grupy społecznej lub zbiorowości, dzięki której i poprzez którą umiejscawia ona samą siebie w jakimś obszarze rzeczywistości społecznej bądź też sama jest osadzana w tej rzeczywistości przez zewnętrznego obserwatora (inną jednostkę, grupę zbiorowości). Tożsamość społeczną identyfikują terminy określające członkostwo w grupach społecznych, m.in. płeć, wiek, narodowość, afiliacja polityczna, religia. Tożsamość społeczna jest zespołem identyfikacji społecznej, która oznacza proces umieszczania i definiowania zarówno siebie, jak i innych w różnych kategoriach społecznych.

- osobista - świadomość własnej spójności w czasie i przestrzeni w różnych okresach życia, w sytuacjach społecznych i pełnionych rolach, a także świadomość własnej odrębności, indywidualności, niepowtarzalności. Tożsamość osobista to takie cechy, które określają nas samych. Zaliczamy do nich: cechy psychologiczne, cechy fizyczne, zainteresowania intelektualne, sposób odnoszenia się do innych, upodobania. Dostrzeżenie tego, co różni jednostkę od innych, powstawanie sądów na temat własne osoby.

- kulturowa - identyfikowanie swojego systemu wartości jako podporządkowanego określonej hierarchii wartości. Każda jednostka czerpie z różnych źródeł treści kulturowe, z którymi się identyfikuje i realizuje w swym życiu. Człowiek przynależy równocześnie do wielu grup więc tożsamość kulturowa tworzy się poprzez nakładanie się różnych wpływów, którym jednostka podlega. Jeśli te wpływy są zbieżne to wzmacniają się wzajemnie, dzięki czemu identyfikacja jednostki z kulturą jest kompletna. W przeciwnym razie tworzy się dysonans kulturowy co powoduje, że jednostka ma niespójną tożsamość.

- gatunkowa- „idea braterstwa” - poczucie bycia człowiekiem

29. Typy tożsamości kulturowej (Nikitorowicz):

- tożsamość etnocentryczna- spójna, stabilne społeczeństwo, mające wykształcony spójny system wartości, ma niską świadomość „ja” indywidualnego

- tożsamość zintegrowana ( społeczno-osobowo-kulturowa)- dominuje „JA” społeczne

-tożsamość rozproszona - wielokulturowa- kiedy ludzie należą do np. 2 nacji

- tożsamość zdezorientowana kulturowo - wirtualna - jesteśmy obywatelami sieci, podmiotami wirtualnymi.

30. Alternatywne ujęcia tożsamości

Castells- tożsamości zbiorowe legitymizujące - dominacja władzy i oporu- przeciwko czemuś, bycie anty coś

Chlewiński - tożsamość otwarta - aktywna i liberalna, zamknięta - bierna i separatystyczna

O'Brien - płynna - szybko się zmienia, trwała - stabilna

Edensor - inkluzywna - przyjmuje wartości z zewnątrz, ekskluzywna - zamknięta, oporna na zmiany

Jawłowska - słaba(rozproszona) i silna

Jarymowicz rozlana - słaba, zwarta - silna

Malewska - Peyre - pozytywna i negatywna

Czynniki zagrażające tożsamości:

- ograniczenie wolności i podmiotowości

- biurokracja i totalitaryzm

-uniformizujące wzory kulturowe - upodabnianie się jednostek

- przemoc, agresja, terror - zagrożenie dla gatunkowego poczucia tożsamości

Strategie reakcji:

- strategia uległości - prowadzi do zagubienie, kryzysu tożsamości i redefinicji

- strategia oporu - z reguły prowadzi do krytycznej refleksji nad sobą

- strategia kompromisowa - próba pogodzenia tożsamości z naciskami zewnętrznymi.

Warunki kształtowania się tożsamości:

- zaangażowanie w życie społeczne i uczestnictwo kulturalne

- wybór i uczestnictwo w realizacji wartości prospołecznych

- budowanie osobowości wewnątrz sterowanej - poczucie sprawstwa - trzeba angażować się w życie społeczne, działać na rzecz innych

32.Cechy wczesnej dorosłości? Wykład wczesna dorosłość

.

Wczesna dorosłość między od 20-23 r.ż do 35-40 r.ż jest „okresem pełni sił fizycznych i sprawności intelektualnych, okresem samodzielności życiowej, twórczej ekspansji prowadzącej jednostkę do samorealizacji w pracy zawodowej, małżeństwie, wychowywaniu dzieci. W tej najbardziej aktywnej epoce życia człowiek podejmuje najważniejsze decyzje i ustala własne miejsce w społ, rozpoczyna się kariera zawodowa. Impulsy i okazje do rozwoju są powiązane z praktyczną aktywnością życiową….jest tez okresem największego spiętrzenia wielu zadań, obowiązków i ambicji, które zwykle trudno pogodzić. Dlatego jest to era zwykle najbardziej w życiu dramatyczna, era zarówno sukcesów, jak i wielkich stresów” (Wprowadzenie do andragogiki red. T. Wujek.)

- zmiany obserwowane w toku życia człowieka dorosłego nie spełniają kryteriów wynikających z biologicznego modelu rozwoju (nie można już wszystkiego tłumaczyć przyrostem)

- dojrzałość psychiczna nie musi być związana z dojrzałością biologiczną

- W społ postfiguratywnych dorosłość jest zwykle związana z pełnionymi rolami i oddzielona od dzieciństwa tzw. Rytuałem przejścia. W społ prefiguratywnych dorosłość jest terminem wieloznacznym, a więc by uprościć sprawę przyjęto kryterium biologiczne (nie ma zdecydowanej granicy oddzielenia dzieciństwa od dorosłości)

Psychologia wyróżnia 3 rodzaje kryteriów decydujących o początkach dorosłości:

- zadania rozwojowe (rozwiązywanie ich - na ten etapie: wybór małżonka, uczenia się współżycia w parze, założenie własnej rodziny, wychowywanie dzieci, prowadzenie domu, rozpoczęcie pracy zawodowej, podjęcie obowiązków obywatelskich, znalezienie pokrewnej grupy społ -zadania wg Havighursta, a wg Eriksona to pozytywne rozwiązanie kryzysu intymność vs izolacja)

- zmiany w strukturze życia, związane z konkretnymi wydarzeniami

- kryzysy życiowe

Możemy przyjąć założenie, że w naszych warunkach między 23/25 a 35 r.ż młody człowiek osiąga pełnie sił fizycznych oraz poziom sprawności intelektualnych, umożliwiające mu osiągnięcie niezależności ekonomicznej, samodzielnie podjęcie i odpowiednie wypełnianie obowiązków związanych z nowymi rolami społ jak: rola małżonka, rodzica czy pracownika

33. Inteligencja płynna a skrystalizowana.

Inteligencje można definiować na milion różnych sposobów:

- jako potencjał (gdyby warunki rozwoju człowieka były optymalne - bez ograniczeń)

- jako możliwości rzeczywiście przejawiane (do czego człowiek jest zdolny gdy optymalne są warunki jego funkcjonowania)

- jako miara sprawności zadaniowej (rzeczywisty poziom wykonania zadań czyli to co jest mierzalne i obserwowalne w konkretnej sytuacji)

Inteligencja jest to swoisty zespól zdolności umysłowych, które umożliwiają jednostce sprawne korzystanie z nabytej wiedzy oraz efektywne zachowanie się wobec nowych zadań i warunków życia. W psychologii pojęcie inteligencji służy głównie do określania poziomu ogólnej sprawności intelektualnej ludzi.

Był sobie kiedyś tam pan Spearman i wymyślił on sobie, że u podłoża wszystkich zachowań uważanych za inteligentne leży wspólny czynnik g - czyli szeroko pojmowanej zdolności rozumowania i rozwiązywania problemów. (Generalna czy tam ogólna inteligencja), postulował on także istnienie czynnika s, który by wyjaśnił jakieś specyficzne uzdolnienia. Ale to jeszcze nic po panu Sparmanie przyszedł sobie pan Raymond Cattell, który stwierdził, że czynnik g to troche nie jasna rzecz i postanowił go podzielic. Uważał on, że owy tajemniczy czynnik g składa się z dwóch innych:

-inteligencji płynnej - uwarunkowana właściwościami struktur nerwowych w mózgu i zależy w decydującej mierze od czynników genetycznych. Ujawnia się w rozwiązywaniu zadań, w których chodzi o ujmowanie stosunków między rzeczami, rozwiązywaniu zadań abstrakcyjnych, znajdowaniu reguł działania czy w zadaniach niewerbalnych. Dotyczy wrodzonej zdolności do rozumowania. Rozwija się do okresu dojrzałość (ok. 25 lat) po 30 roku życia ulega starzeniu (ma to związek między innymi z procesem utraty komórek nerwowych centralnego układu nerwowego - tzw. łysienie mózgu)

- Inteligencji skrystalizowanej - powstaje jako wynik doświadczenia, uczenia się, które nakładają się na inteligencje płynną. Mocno uwarunkowana kulturowo. Przejawia się głównie w zadaniach werbalnych. Zmienia się wraz z wiekiem (na wykładzie powiedział ze osiąga swoje maksimum w wieku 20-30 lat a później pozostaje niezmiennie wysoka). Rozwija się do starości => doświadczenia, wiedza ogólna, do końca życia można ją rozwijać.

34. Koncepcja rozwoju intelektualnego według Giseli Labouvie- Vief.

Ta koncepcja zakłada, że w życiu człowieka istnieją 4 typy autoregulacji, które odpowiadają 4 poziomom rozwoju osobowości człowieka:

- presystemowy

- intrasystemowy

- intersystemowy

- autonomiczny

Pierwsze dwa (pre i intra) odpowiadają stadium rozwoju inteligencji Piageta, a dwa ostatnie (Inter i auto) są charakterystyczne dla człowieka dorosłego więc to nimi się trzeba zając

Poziom regulacji intersystemowych - operacje umysłowe pozwalają na ujmowanie rzeczywistości i logiki jako dwóch oddzielnych, równoważnych systemów, oraz zintegrować w obrębie nadrzędnego systemu teoretyczną wiedzę z ograniczeniami konkretnej rzeczywistości. /Przejście od logicznego absolutyzmu do logicznego relatywizmu - dualistyczne rozumienie prawdy: w zależności od kontekstu ten sam sąd może być rozumiany jako prawdziwy lub nie./ Zachwianie pewności w stosunku do posiadanej wiedzy./ to odnoszenie problemu do kontekstu powoduje, że zwykle dorośli wybierają rozwiązanie optymalnie dopasowane do sytuacji. Odnoszenie do kontekstu i widzenie relatywizmu prawdy pomaga w budowaniu relacji społecznych - potrafią pogodzić sprzeczności i nie doświadczają młodzieńczych rozterek.

Poziom regulacji autonomicznych - struktura ja spełnia rolę metasystemu, integrującego trzy sfery: myślenia, emocji i działania. Autonomia polega na tym, że człowiek jest zdolny do wyznaczania sobie celów i wartości. Dzięki temu „ujawnia siebie” i przekazuje twórczy aspekt swojej osobowości społeczeństwu. (wiedzę uporządkowujemy i umiemy zastosować)

Zdaniem Giselle Labouvie-Vief (1984), do rozwiązywania codziennych problemów nie wystarczają operacje formalne; oparte na nich myślenie hipotetyczno-dedukcyjne nie może dłużej spełniać funkcji adaptacyjnych. Dorosły musi jak najlepiej wykorzystywać swoją wiedzę do rozwiązywania praktycznych problemów. Funkcję nadrzędnego systemu regulacyjnego spełnia struktura Ja. Spośród wyróżnionych przez Labouvie-Vief etapów rozwoju intelektualnego (poziom presyste-mowy, intrasystemowy, intersystemowy i au­tonomiczny) na okres dorosłości przypada poziom regulacji intersystemowych i autono­micznych. Poziom regulacji intersystemo­wych pozwala jednostce zobaczyć siebie w kontekście związków z innymi, które wy­magają ujawnienia swego Ja z uwzględnie­niem punktu widzenia i spraw innych osób. Jednostka potrafi godzić ograniczenia kon­kretnej rzeczywistości z wiedzą teoretyczną. Potrafi koordynować różne punkty widzenia, akceptować wzajemnie wykluczające się my­śli. Podejmuje i rozwiązuje problemy otwarte, a jednocześnie napotyka trudności w rozwią­zywaniu zadań formalnych, wymagających jednoznacznej odpowiedzi.

Przedstawione cechy myślenia umożli­wiają młodym dorosłym budowanie związ­ków interpersonalnych, podejmowanie ról społecznych, rozwiązywanie problemów ży­cia codziennego, właściwe ocenianie wyda­rzeń życiowych.

35 Myślenie postformalne.

Myślenie postformalne zaczyna się intensywnie rozwijać w okresie wczesnej dorosłości (wcześniej dominowało myślenie formalne). Taki rodzaj myślenia jest bardziej związany z życiem codziennym, zmiększa się zdolność do rozwiązywania heurystyk (heurystyki => kilka odpowiedzi, szukamy rozwiązań, zadania na inwencje). Na myślenie formalne składa się kilka różnych „podtypów” myślenia:

- myślenie postformalne to myślenie RELATYWISTYCZNE - pojmowanie wiedzy jako zależnej od subiektywnych doświadczeń i punktu widzenia jednostki. Szczególnie ważne w relacjach interpersonalnych - pozwala na uwzględnianie różnych punktów odniesień i różnych perspektyw a w efekcie na wszechstronne rozwiązywanie sytuacji konfliktowych. (wiedza jest prawidłowa tylko w określonych sytuacjach,) np. potrafimy zrozumieć punkt widzenia różnych osób które są w konflikcie. Relaty­wizm w rozwiązywaniu problemów ujawnia się jako coraz pełniejsze zrozumienie subiek­tywnego charakteru wiedzy i systemów war­tości; jako umiejętność ujmowania problemu w ramach różnych systemów odniesień; jako zdolność do konstruowania wielu równoważ­nych rozwiązań; jako umiejętność uwzględ­niania różnych punktów widzenia innych osób. Myślenie relatywistyczne spełnia fun­kcje adaptacyjne, umożliwia bowiem rozu­mienie różnych systemów przekonań, kształ­tuje świadomość własnych przekonań i za­pewnia porozumienie się z innymi (Sinnot, 1984).

- myslenie postformalne to myślenie DIALEKTYCZNE - pojmowanie sprzeczności i płynności, gdy człowiek włącza wiedzę o zmienności i sprzecznościach w szerszym kontekst wiedzy. Myśleniem dorosłych rządzą zasady dia­lektyczne. Dzięki temu dorosły może ujmo­wać przeciwieństwa i tworzyć adekwatne re­prezentacje ciągle zmieniającej się rzeczywi­stości. Myślenie dialektyczne stanowi wy­ższą formę rozwoju inteligencji. Operacje for­malne stanowią konieczny, ale niewystarcza­jący jego warunek (Basseches, 1984).

- myślenie postfromalne to ODKRYWANIE PROBLEMÓW - przydaje się gdy problemy są niedookreślone lub słabo ustrukturyzowane. (czasami wystarczy tylko zdefiniować problem a rozwiązanie go przychodzi wtedy łatwo) Dorośli zdolni są nie tylko do rozwiązywa­nia zadań zgodnie z logiką operacji formal­nych, ale także zadań, które wymagają twór­czej wyobraźni.

- myślenie postfiguratywne jest kolejnym etapem w koncepcji Piageta - są to operacje systemowe (operacje na klasach i relacjach między nimi), METASYSTEMOWE (relacje między systemami) i PARADYGMATYCZNE (porządkują systemy systemów, w wyniku czego tworzy się spójna całość) => choć wyniki badań w tej ostatniej kwestii nie są jednoznaczne

40. zadania andragogiki wg Ch.Kabugi.

Charles Kabuga stworzył model dynamicznego kształcenia, który przeznaczony jest do realizacji głównie dla krajów rozwijających się. Podstawowym założeniem modelu jest podkreślenie znaczenia lokalności => potrzeby człowieka związane ściśle z kształceniem zależą od miejsca, gdzie się znajduje i trzeba je pod tym kątem rozpatrywać. Dlatego też cele wychowania i kształcenia powinny być użyteczne i formułowane na miejscu, a nie importowane. Kabuga był zdecydowanie przeciwny przyjeżdżającym zza granicy specjalistom, którzy mówili co i jak ma być, tworząc własne teorie rozwiązywania problemów w nie swoim kraju. Każde warunki są specyficzne i najlepiej określić je mogą tylko tutejsi. Model dynamiczny zakłada, ze każde społeczeństwo bardzo szybko się zmienia i dlatego potrzebni są ludzie, którzy będą umieli projektować (przewidywać) rozwiązywanie problemów w przyszłości. Te problemy dotyczą przede wszystkim rozwoju społecznego, ekonomicznego i kulturalnego danej zbiorowości. Według autora kształcenie dorosłych powinno inspirować do własnych przemyśleń i poszukiwań oraz wykształcić nastawienie na ciągłe doskonalenie, ponieważ natura człowieka jest dynamiczna. (Można powiedzieć, że koncepcja Kabugi jest dlatego w pewnym stopniu zbliżona do Poggelera, bo on też stawia na kształcenie ustawiczne i podkreśla, że życie to proces ciągłym zmian i rozwoju społeczeństwa i powinno się uczyć przez całe życie.) Zadaniem andragogiki w modelu dynamicznego kształcenia jest pomaganie ludziom dorosłym w diagnozie potrzeb edukacyjnych, planowaniu, zdobywaniu nowych cennych doświadczeń i budowie motywacji. W realizacji tych założeń mają służyć takie techniki jak: konferencja robocza (praktyczne rozwiązywanie sytuacji), dyskusja, seminarium, projektowanie w plenerze, sprawowanie nadzoru doradczego. Wszystkie techniki bazują głównie na wymianie własnych poglądów i doświadczeń, tak aby dojść do porozumienia i wykształcić człowieka refleksyjnego, twórczego, który będzie przygotowany do rozwiązywania trudnych sytuacji problemowych w przyszłości.

41. Zadania andragogiki wg. M.Malewskiego.

Prof.dr hab. Mieczysław Malewski - pedagog, dyrektor UWr, kierownik Zakładu Metodologii Badań Społecznych i Andragogiki (specjalista w dziedzinie metodologii andragogiki). Od 1997 roku naczelny redaktor kwartalnika Teraźniejszość -Człowiek- Edukacja, autor wielu książek i rozpraw na tematy andragogiczne. Według Malewskiego andragogika, jako dyscyplina naukowa wyodrębniona z pedagogiki, nie powinna bazować tylko na metodologii pedagogicznej, ale wypracować własna - oddzielną metodologię. Andragodzy powinni więc szukać nowej metodologii. Trzeba jednak uważać, żeby nie doprowadzić do pluralizmu metodologicznego, bo jeśli będzie zbyt dużo metodologii, to może skutkować chaosem. Dlatego Malewski proponuje, aby zacząć od kształtowania swoistych metod badawczych, które powinny skupiać się bardziej na aspekcie ilościowym, a w mniejszym stopniu jakościowym. W analizie andragogicznej powinno się brać pod uwagę społeczeństwa demokratyczne, odwołując się do kwestii t.j.: podmiotowość, aktywność, partnerstwo, odpowiedzialność.

---