1. Podstawowe wyznaczniki pedagogiki

- Pedagogika analityczno-empiryczna

- unaukowienie pedagogiki

- powstanie pedagogiki eksperymentalnej

- teorie curricularne

- nauczanie programowane

- gromadzi, porządkuje i uogólnia fakty dotyczące procesów nauczania i wychowania

- Pedagogika kultury

- ped.ludzkiej duchowości

-Życia duchowego człowieka ,można tylko zrozumieć

- jest krytyką wychowania rozumianego w kategoriach formalnej transmisji treści kulturowych

- priorytet kształcenia ogólnego wobec kształcenia praktycznego

- pedagogika staje się refleksyjną teorią dla praktyki

- Pedagogika hermeneutyczna

- podstawową kategorią :rozumienie

- hermeneutyka czyni rzeczy łatwe do zrozumienia

- rozumienie = poznajemy tym co zewnętrzne, to co wewnętrzne

- wychowanie hermeneutyczne - interpretacja sensów i wartości w otaczającym świecie, dzięki wiedzy zdobywamy nowe doświadczenia

- wychowanie wplecione jest w kontekst dziejowy

- wychowanie nie jest naukowe, trzeba je interpretować

- wychowanie to proces ciągłego zdobywania tożsamości samozrozumienia

- za każdym razem jestem wyżej w poziomie interpretacji pytanie nas otwiera

- nauka nie polega na laniu wiedzy do głowy wychowanka tylko na zrozumieniu wychowanka przez nauczyciela

- Pedagogika fenomenologiczna

- badania istotnościowe, nie rozumienie sensu, ale jego istoty

- fenomenologia dąży do opisu danej rzeczywistości jak się pojawia w swej elementarnej postaci na horyzoncie doświadczenia zewnętrznego lub celu

- fenomenologia to duchowe patrzenie

- w pedagogice fenomenologia próbuje odsłonić fenomen wychowania

- INTUICJA prowadzi do poznania sensu danego przedmiotu (czyli poznania fenomenologicznego)

- wychowanie jest zawsze czyimś wychowaniem i do czegoś dąży

- najpierw istota potem poprzez ilość wiedzy próba interpretacji

- aby dojść do istoty wychowania trzeba wiedzieć czym się nie zajmuje

- Pedagogika egzystencjalna i dialogiczna

- wychowanie to świadome kształtowanie osobowości wychowanka

- wszystkie wartości przekazywane są podczas dialogu

- wychowanie osobowe

- autentyczność - nie udajemy tego kim jesteśmy

- zaangażowanie aby powstała prawdziwa bezinteresowna relacja dialogowa

- dialog - zrozumienie emocji, odczuć, empatia, wymiana myśli między nami, celem jest stać się jeszcze bardziej człowiekiem

- rozwijanie samokontroli, samopoznania

- Pedagogika personalistyczna

- postawa wychowania - wychowanek jako osoba

- człowiek jako bogactwo, kształcenie całej osobowości wychowanka

- wychowanek osiąga pełną integrację, może rozumieć swoją istotę

- wychowanie - współpraca, stopniowe doskonalenie człowieka; współpraca, przyjaźń wychowawcy z wychowankiem

- osobność bytu dziecka - nie należy do nikogo należy sam do siebie

- Pedagogika pajdocentryczna

- dziecko w centrum

- doskonałość zadatków wrodzonych dziecka

- wiara w to, że dziecko rodzi się dobre i trzeba te czynniki kontynuować

- skupienie na rozwoju naturalnym

- interes jednostki nad interesem społeczeństwa

- dopasowanie procesu wychowania do aktualnych potrzeb i etapu rozwoju

- pedagog powinien akceptować dziecko takim jakie jest i niczego mu nie narzucać

- Pedagogika pragmatyzmu

- szkolnictwo liberalne zorientowane pajdocentrycznie zbliżające się do europejskiego ruchu nowego wychowania

- pajdocentryzm

- aktywizm poznawczy nauczanie przez działanie

- nastawienie eksperymentalne

- optymizm wychowawczy

- orientacja na współpracę i działanie

- dystans wobec absolutystycznych roszczeń jakichkolwiek przekonań światopoglądowych czy aksjologicznych i głoszenie konieczności osiągania konsensusu

- celem wychowania jest rozwój

- uczenie się przez doświadczenie, dzięki rozwiązywaniu problemów

- Pedagogika krytyczna

- podważa dotychczasowe założenia edukacji

- budowanie tożsamości wychowanka - indywidualizm, każda osoba jest inna

- walczy o najsłabszych, biednych, o wyrównanie szans edukacyjnych

- najważniejsze jest prawo do szacunku i do szanowania innych

- nie ma jednostkowego przekazu między nauczycielem a uczniem - jest współpraca, poznanie przez doznawanie

- Pedagogika międzykulturowa

- wzajemne inspirowanie się i wymiana doświadczeń, umożliwiających z jednej strony współistnienie w poszanowaniu odmienności, z drugiej strony dzięki kontaktom z tym co inne, głębsze zrozumienie samego siebie przez każdego uczestnika życia społecznego

- edukacja międzykulturowa - proces oświatowo-wychowawczy, którego celem jest kształtowanie odmienności kulturowych oraz przygotowanie do dialogowych interakcji z przedstawicielami innych kultur. Edukacja taka ma prowadzić do podniesienia na wyższy poziom procesu pozyskiwania własnej tożsamości kulturowej

2. Definicja edukacji, wychowania, kształcenia

- Edukacja - ogół oddziaływań służących formowaniu się (zmienianiu, rozwijaniu) zdolności życiowych człowieka. Oddziaływania te mogą być: systematyczne/niesystematyczne, instytucjonalne/nieinstytucjonalne, świadome/nieświadome itd.

- Wychowanie - świadome i celowe działanie pedagogiczne zmierzające do osiągnięcia względnie stałych skutków (zmian rozwojowych) w osobowości wychowanka

- Kształcenie - system działań zmierzających do tego, aby uczącej się jednostce umożliwić poznanie świata, przygotowanie się do zmieniania świata i ukształtowanie własnej osobowości.

4.Pedagogika a pedagogia

Pedagogia - to praktyka wychowawcza; czynny proces, dzieło wychowania. Całość zabiegów wychowawczych wobec wychowanka. Odnosi się ona do praktycznej wiedzy dotyczącej oddziaływań wychowawczych (podzielanej przez wychowawców czy osoby publiczne) oraz do sposobów jej wdrażania w życie. Obecnie rozszerza się jej zakres także na doktryny i ideologie wychowawcze oraz tzw. ukryte programy wychowawcze. Przedmiotem jej stanowi działalność wychowawczą mająca na celu wyposażenie społeczeństwa w wiedzę, sprawności ogólne zainteresowania systemy norm i wartości postawy wobec tych norm, przekonania w celu przygotowania jednostki do samodzielnego życia.

Natomiast pedagogika jest nauką o charakterze teoretyczno - praktycznym. Zajmuje się ona formułowaniem teorii, celów, treści, metod, środków i form procesu wychowania, a także stanowi zasób wiedzy praktycznej na ten temat (to sposób kształcenia człowieka i prowadzenia go). Zadaniem pedagogiki jako nauki jest wyposażenie tych, którzy organizują przebieg nauczania i wychowania w wiedzę o skuteczności różnego rodzaju zabiegów dydaktyczno-wychowawczych.

Można powiedzieć, że w jakimś stopniu pedagogia może być przedmiotem badań pedagogiki

5. Teoria a praktyka

Teorii i praktyce przysługuje status odrębności. Oznacza to, że zarówno praktyka może istnieć bez teorii, jak i teoria bez praktyki. Jednak pedagogika jako nauka musi być teorią praktyki wychowania. Celem teorii nie jest jednak w pierwszym rzędzie podniesienie efektywności i usprawnienie praktyki wychowania, lecz jej uświadomienie

Związku pomiędzy teorią i praktyką nie można bowiem postrzegać w kategoriach bezpośredniego, automatycznego przełożenia wiedzy pedagogicznej na praktykę, celem jej sprawnego i efektywnego kształtowania (aspekt prakseologiczny), lecz jako relację zapośredniczoną poprzez uświadomienie. Teoria ma bowiem uświadomić wychowawcom różne aspekty praktyki, czynniki ją warunkujące oraz związane z nią sensy i wartości. Dzięki teorii wychowawcy mogą realizować praktykę w sposób bardziej świadomy. Pogłębiona świadomość może - ale nie musi - przekładać się na bardziej sprawne działanie. Efektywność nie stanowi jednak podstawowego kryterium teorii

Teoria jako uświadomienie praktyki wychowania polega na jej uzasadnieniu, opisaniu, zrozumieniu, wyjaśnieniu i interpretacji ideologiczno-krytycznej

6.Typologia (kierunków) pedagogiki ze względu na sposoby ujmowania przedmiotu badań. Wyróżnia się trzy typy uprawiania pedagogiki: pedagogikę teoretyczną, pedagogikę stosowaną i pedagogikę normatywną.

Pedagogika teoretyczna - wytwarza wiedzę o charakterze eksploracyjnym, ujmując przedmiot własnych badań w kategoriach faktu, który należy uzasadnić, opisać, zrozumieć, wyjaśnić i zinterpretować krytycznie (edukacja jako fakt).

Pedagogika stosowana / praktyczna - wytwarza wiedzę o charakterze prakseologicznym, ujmując przedmiot własnych badań w kategoriach zadania, które należy zrealizować (edukacja jako zadanie).

Pedagogika normatywna - wytwarza wiedzę o charakterze aksjologicznym, ujmując przedmiot własnych badań w kategoriach urzeczywistniania wartości (edukacja jako urzeczywistnianie wartości).

7.Typologia (kierunków) pedagogiki ze względu na przyjęte przesłanki metodologiczne i teoretyczne: paradygmaty teoretyczne w pedagogice. Paradygmat jest to postać teorii, która dostarcza modelowych rozwiązań określonej grupie ludzi uprawiających daną dyscyplinę naukową (Thomas Kuhn).

Nie istnieje jedna klasyfikacja kierunków pedagogicznych. Uwzględniając wielość koncepcji pedagogicznych, wyróżnia się niekiedy w zakresie pedagogiki teoretycznej trzy paradygmaty badań i myślenia o wychowaniu: paradygmat analityczno-empiryczny, paradygmat humanistyczny i filozoficzny, paradygmat krytyczny.

Paradygmat analityczno-empiryczny:

*twierdzenia pedagogiki powinny mieć charakter empiryczny, możliwie obiektywny, wyjaśniający rzeczywistość wychowawczą poprzez ujawnianie jednostkowych czynników ją warunkujących;

*czynniki muszą mieć charakter mierzalny, zwłaszcza kwantytatywny, i w tym sensie w ich badaniu preferuje się podejście empiryczne, głównie o charakterze ilościowym;

*w badaniach ogranicza się bądź wręcz nie uwzględnia tych czynników, które nie podlegają operacjonalizacji, a w konsekwencji kontroli i pomiarowi (co dotyczy zwłaszcza kulturowego, ideologicznego, psychoanalitycznego czy duchowego aspektu edukacji);

*w badaniach przyjmuje się prymat części nad całością;

*twierdzenia pedagogiki powinny mieć charakter nienormatywny;

*twierdzenia pedagogiki powinny mieć charakter prakseologiczny - identyfikacja zależności pomiędzy analizowanymi zmiennymi służy nie tylko wyjaśnieniu rzeczywistości wychowawczej (wiedza teoretyczna), lecz również jej projektowaniu, kontroli i ewaluacji (wiedza stosowana, prakseologiczna).

Paradygmat humanistyczny i filozoficzny:

*twierdzenia pedagogiki powinny mieć charakter filozoficzny, ujawniając przesłanki wychowania i pedagogiki o charakterze ontologicznym (dotyczącym struktury bytowej), aksjologicznym (dotyczącym wartości i wartościowań) i teoriopoznawczym (dotyczącym możliwości poznania, jego warunków i rodzajów w procesie edukacji i pedagogice);

*twierdzenia pedagogiki powinny mieć charakter fenomenologiczny, umożliwiając opis rzeczywistości wychowawczej;

*twierdzenia pedagogiki powinny mieć charakter hermeneutyczny, umożliwiając rozumienie rzeczywistości wychowawczej;

*badania fenomenologiczne i hermeneutyczne uznaje się, przynajmniej w części, za badania empiryczne o charakterze jakościowym;

*w badaniach przyjmuje się prymat całości nad częścią;

*w badaniach uwzględnia się szeroki kontekst kulturowo-społeczny, pozytywnie wartościując znaczenie tradycji;

*twierdzenia pedagogiki powinny mieć charakter normatywny;

*relacja teorii pedagogicznej do praktyki ma nie tyle wymiar prakseologiczny, ile przede wszystkim etyczny, dotyczący odpowiedzialności teorii za praktykę wychowania.

Paradygmat krytyczny:

*twierdzenia pedagogiki powinny mieć charakter krytyczny, przede wszystkim w zakresie krytyki ideologicznego wymiaru edukacji i pedagogiki oraz ich ukrytych uwarunkowań;

*twierdzenia pedagogiki powinny mieć charakter filozoficzny, ujawniając przesłanki wychowania i pedagogiki o charakterze ontologicznym (dotyczącym struktury bytowej), aksjologicznym (dotyczącym wartości i wartościowań) i teoriopoznawczym (dotyczącym możliwości poznania, jego warunków i rodzajów w procesie edukacji i pedagogice);

*twierdzenia pedagogiki powinny mieć charakter empiryczny, ze szczególnym naciskiem na interpretacyjne badania jakościowe;

*w badaniach uwzględnia się szeroki kontekst społeczno-polityczny, krytycznie analizując rolę tradycji oraz głosząc zależność wychowania w skali „mikro” od kształtu struktur społecznych;

*relacja teorii pedagogicznej do praktyki ma nie tyle wymiar prakseologiczny, ile przede wszystkim etyczny, dotyczący odpowiedzialności teorii za praktykę wychowania.

8.podstawowe kategorie metodologiczne pedagogiki

Teoria jako uświadomienie praktyki wychowania polega na jej uzasadnieniu, opisaniu, zrozumieniu, wyjaśnieniu i interpretacji ideologiczno-krytycznej.

Pojęcia uzasadnienia, opisu, rozumienia, wyjaśnienia i interpretacji krytycznej nie można ujmować potocznie, gdzie często mogą być traktowane wręcz synonimicznie, lecz w kategoriach metodologicznych, odnosząc się do podstawowych sporów początku XX w. dotyczących statusu naukowego pedagogiki, a szerzej - nauk humanistycznych.

Uzasadnienie polega na sformułowaniu filozoficznych - ontologicznych, epistemologicznych i aksjologicznych przesłanek rzeczywistości wychowawczej.

Opis polega na ukazaniu rzeczywistości wychowawczej, jak się jawi w swej elementarnej postaci, tzn. przed jej zinterpretowaniem, w horyzoncie doświadczenia wychowanka, wychowawcy i badającego ją pedagoga (podejście fenomenologiczne).

Rozumienie polega na ukazaniu wewnętrznych sensów i wartości organizujących całościowe postaci życia duchowego i ich kulturowe obiektywizacje (podejście hermeneutyczne).

Wyjaśnienie polega na rekonstrukcji zasad określających daną rzeczywistość wychowawczą na podstawie analizy określonych czynników empirycznych ją warunkujących bądź różnicujących (podejście analityczno-empiryczne).

Interpretacja ideologiczno-krytyczna polega na identyfikacji ukrytych form dominacji na poziomie symbolicznym, przeciwstawiających się upodmiotowieniu jednostek i grup społecznych

(podejście krytyczne).

9. Rodzaje warunkowań i ich znaczenie pedagogiczne

W pedagogice analityczno - empirycznej wyróżnia się 2 rodzaje warunkowań :

-klasyczne- wytwarzanie reakcji na bodziec pierwotnie obojętny, tj warunkowy,

przez skojarzenie go z bodźcem bezwarunkowym, wywołującym te reakcję

-instrumentalne- wytwarzanie nowych reakcji bądź modyfikowanie istniejących za pomocą techniki wzmocnienia, czyli nagradzania zachowań pożądanych i karania niepożądanych

Jako że zachowanie jednostki, według behawiorystów, zależy od wyuczonych nawyków(utrwalonych skojarzeń między bodźcami a reakcjami)człowiek może się ich nauczyć tylko na drodze albo warunkowania klasycznego albo instrumentalnego.

W pedagogice znajduje to odbicie w definicjach nauczania, które jest “ kształtowaniem warunków wzmacniania, pod wpływem których następuje uczenie się” czy wychowania ( “ kształtowania warunków wzmacniania, pod wpływem których następuje pozyskiwanie nowych nawyków =sposobów zachowania się w określonych sytuacjach” ).

10.teorie curricularne

Teorie curricularne (curriculum = przebieg) analizują przebieg procesu kształcenia z uwzględnieniem taksonomii celów kształcenia, ich empirycznej operacjonalizacji, a tym samym możliwości pomiaru stopnia ich realizacji, oraz bodźców wzmacniających (np. czynników motywacyjnych). Jako takie były krytyką i alternatywą wobec tradycyjnych ujęć dydaktycznych redukujących teorię kształcenia w gruncie rzeczy do teorii treści kształcenia, koncentrujących się na kryteriach doboru treści i ich wykładni. Mówiąc o transferze dydaktycznym koncepcje tradycyjne w gruncie rzeczy ograniczały się do prezentacji tychże treści. Tymczasem sama prezentacja treści, w opinii zwolenników teorii curricularnych, nie jest nauczaniem. Co najwyżej zakłada ona możliwość samodzielnego uczenia się przez uczniów.

11. Kształcenie programowane

Metoda sterowania procesem uczenia się za pomocą tekstu programowanego (programu), czyli zbioru powiązanych ze sobą logicznie i merytorycznie jednostek informacji na określony temat, którego prezentacji służą specjalne urządzenia, lub odpowiednio skonstruowane podręczniki (zeszyty ćwiczeń), czy nagrania na taśmie magnetofonowej; każda informacja kończy się zwykle pytaniem, na które trzeba odpowiedzieć, albo zawiera lukę, którą należy wypełnić, a wynik jest konfrontowany z prawidłową odpowiedzią, prawidłowa odpowiedź stanowi wzmocnienie pozytywne i umożliwia przejście do zadań b. złożonych. Różnice pomiędzy programami dotyczą: sposobu udzielania odpowiedzi, wielkości oraz struktury jednostek informacji, form kontrolowania zakresu i stopnia przyswojenia tych informacji przez uczniów oraz możliwości indywidualizowania procesu uczenia się współ, wykorzystywana w komputerowych programach dydaktyki, koncepcja nauczania programowanego odnosi się do behawioralnej teorii uczenia się.

Według Skinnera proces programowania wiedzy i umiejętności polega na konstruowaniu starannie opracowanych sekwencji warunków prowadzących do ostatecznych rezultatów zgodnych z celami kształcenia

Charakterystyka materiałów programowanych:

1. Materiał podany w log. kolejności (krok za krokiem)

2. Od ucznia wymaga się częstego reagowania

3. Materiał zawiera podpowiedzi i wskazówki gwarantujące prawidłowa reakcje

4. Po każdym kroku następuje wzmocnienie poprawnych reakcji

5. Odpowiedzi uzyskuje się natychmiast

6. Materiał rozwija się wolno

7. Modeluje reakcje ucznia w kierunku ostatecznego zachowania

Materiały tego typu to materiały o programie rozgałęzionym. Ich autorzy za wszelką cenę starają się zapobiec popełnianiu błędów. Kiedy uczeń popełni błąd, program odsyła go do odpowiedniej gałęzi korekcyjnej, gdzie otrzymuje się dodatkowe wyjaśnienia. Po skorygowaniu błędu uczeń posuwa się dalej.

Cele materiałów autoinstruujących:

1. Opanowanie nowego zachowania/ materiału

2. Utrwalanie zachowań/materiału wyuczonych wcześniej

3. Świadectwo sukcesu ucznia - dziecko ma poczucie, że potrafi, opanował dany materiał

4. Podtrzymuje zainteresowanie ucznia

12. szkoła jako miejsce inżynierii społecznej

Wg pedagogiki behawioralnej wychowawca staje się technologiem, o którego kwalifikacjach decyduje instrumentalna wiedza i umiejętności. Uznaje się, że: 1) nauczanie i wychowanie jest procesem warunkowania i modelowania zachowań, 2) w relacjach wychowawczych nie jest konieczne uwzględnianie wewnętrznych doświadczeń dziecka, 3) dziecko w procesie nauczania traktowane jest jak naukowiec, który podejmuje decyzje w wyniku obiektywnego rozpoznania sytuacji (o jakości intelektu świadczy szybkość uczenia się - tworzenia skojarzeń i selekcji reakcji w odniesieniu do danego bodźca; intelekt człowieka różni się od intelektu zwierzęcia liczbą zakodowanych skojarzeń; Edward L. Thorndike), 4) nauczyciel i uczeń kierują się w swoim działaniu na osiągnięcie wymiernego efektu (nauczanie ma charakter operacjonalizowalny i weryfikowalny). Krytycy uważają, że w pedagogice behawioralnej, redukując dziecko do obiektu oddziaływań technologicznych, deprecjonuje się znaczenie autonomii jako celu edukacyjnego, a - traktując szkołę jako instytucję produkcyjną - mija się z jej misją humanistyczną. Techniczne podejście do nauczania i wychowania staje się w tym sensie nieskuteczne, że zarówno nauczycieli, jak i uczniów podporządkowuje się metodzie warunkowania, skłaniając ich do mniej lub bardziej wyrafinowanego kalkulowania zgodności z pożądanym modelem.

Szkołę traktuje sie jako miejsce masowej produkcji uczniów którzy są poddawani takim samym oddziaływaniom technologicznym. Działają oni w schematyczny sposób.

13. metodologiczne konsekwencje pedagogiki pozytywistycznej

Implikacje metodologiczne. Pedagogika analityczno-empiryczna dąży do wyjaśniania rzeczywistości wychowawczej, a więc ustalenia czynników ją warunkujących bądź różnicujących, a w konsekwencji do rekonstrukcji organizujących ją zasad.

Wyjaśnienie rzeczywistości jest związane z poszukiwaniem odpowiedzi na pytania badawcze (tzw. badania eksploracyjne) bądź weryfikacją hipotez (tzw. badania weryfikacyjne). Mimo że pytania i hipotezy mają charakter teoretyczny, pedagogika analityczno-empiryczna udziela na nie odpowiedzi bądź weryfikuje je nie na poziomie teoretycznym (np. poprzez rozumowanie), lecz empirycznym. Uważa się, że twierdzenia zawierające terminy teoretyczne nie są bezpośrednio sprawdzalne. Dlatego też sprawdzenie hipotez odbywać się musi w kategoriach pojęć zdefiniowanych operacyjnie. Pojęcia zdefiniowane operacyjnie mają charakter empiryczny i umożliwiają pomiar. Pomiar może mieć różne właściwości w zależności od przyjętej skali.

Szczerze mówiąc nie wiem czy ten podział też jest istotny w tym punkcie ale nie zaszkodzi go mieć:)

Skala nominalna - najprostszy rodzaj skali odzwierciedlający klasyfikację jakiejś rzeczywistości i jej pogrupowanie w pewne kategorie (np. mężczyźni - kobiety / katolicy - protestanci - muzułmanie / zwolennicy liberalizmu - zwolennicy konserwatyzmu); każdej kategorii można arbitralnie przypisać pewną liczbę, lecz nie można na tych liczbach wykonywać operacji dodawania, odejmowania, itp.

Skala porządkowa - umożliwia rangowanie (uporządkowanie) kategorii pod względem stopnia, w jakim posiadają pewną cechę (bardzo religijny, religijny, ambiwalentny religijnie, niereligijny); o ile w skali nominalnej jedynie grupujemy kategorie o tyle tutaj możemy je uporządkować na jakimś kontinuum; nie uzyskujemy jednak informacji o wielkości kolejnych różnic; także i na tej skali nie możemy wykonywać operacji dodawania, odejmowania, itp., możemy natomiast posługiwać się określeniem relacji: „większy niż” bądź „mniejszy niż”.

Skala interwałowa / ilorazowa - umożliwia rangowanie kategorii pod względem stopnia, w jakim posiadają pewną cechę, przy jednoczesnym określeniu odległości pomiędzy poszczególnymi stopniami; bazuje na jakiejś jednostce miary przyjętej jako obowiązujący standard.

14. 3 aspekty podejścia ilościowego/jakościowego w badaniach pedagogicznych (techniki gromadzenia danych, poziom samych danych, analizy danych)

Badania ilościowe nie odnoszą się do konkretnych jednostek (konkretnego człowieka), lecz dostarczają uogólnionych i uśrednionych wyników dotyczących „jednostki statystycznej” („statystycznego Kowalskiego”). W badaniach analityczno-empirycznych, dzięki odpowiednim analizom statystycznym, jest możliwe ustalenie związków pomiędzy zdefiniowanymi czynnikami bądź zmiennymi na określonym poziomie istotności statystycznej (prawdopodobieństwa).

W badaniach tych istotną rolę odgrywają: procedury doboru próby badanej i zapewnienie jej reprezentatywności w odniesieniu do badanej populacji, definicja, wskaźnikowanie, empiryczna operacjonalizacja, a w konsekwencji kontrola i możliwość pomiaru zmiennych (zależnych i niezależnych), konstrukcja i weryfikacja narzędzia badawczego, odpowiedni dobór testów statystycznych, uwzględniający m.in. charakter badanych relacji, zastosowane w narzędziu badawczym skale pomiarowe, liczebność grupy badanej.

Podejście ilościowe w metodologii badań pedagogicznych obejmuje:

- określone metody (techniki) gromadzenia danych - tzw. metody ilościowe:

*metody sondażowe i ankietowe (kwestionariuszowe),

*eksperyment (na ogół tzw. eksperyment w warunkach naturalnych, eksperyment pedagogiczny).

Uwaga! Także niektóre standaryzowane, uznawane za jakościowe techniki gromadzenia danych (np. obserwacja) w niektórych przypadkach mogą mieć charakter ilościowy (dostarczać danych ilościowych).

- gromadzenie określonego rodzaju danych badawczych - tzw. dane ilościowe:

Uwaga! Dane jakościowe mogą zostać w tzw. procedurze kwantyfikacji przetworzone na dane ilościowe; przetwarzanie danych jakościowych polega na kodowaniu - identyfikowaniu i kategoryzowaniu pojedynczych fragmentów danych (charakter interpretacyjny), w wyniku czego dane zostają wyrażone w postaci liczbowej (kwantytatywnej).

- określony rodzaj analiz danych badawczych - tzw. analizy ilościowe, obejmujące m.in.:

*testy istotności różnic,

*analizę wariancji,

*analizę korelacji,

*analizę czynnikową.

15.Pedagogika kultury jako nauka humanistyczna.

pedagogika kultury = pedagogika ludzkiej duchowości

nauki humanistyczne = nauki o ludzkiej duchowości = nauki o duchu = geisteswissenschaften

Pedagogika kultury jako nauka humanistyczna to nauka dążąca do rozumienia rzeczywistości. Twórcą myśli był W. Dilthey, który dokonał antynaturalistycznego zwrotu w naukach humanistycznych, podkreślając, że metodologia nauk humanistycznych nie może odwzorowywać metodologii nauk przyrodniczych. Dlatego należy wytworzyć własną metodologię. Punktem wyjścia stał się cały człowiek, całość życia i całość doświadczenia ludzkiego. Człowieka nie można redukować do jakiegoś jednego aspektu np. biologicznego, społecznego, itp.; wszystkie wymiary życia kumulują się w szeroko pojętej duchowości. Dilthey postawił tezę: życia duchowego człowieka nie można naukowo wyjaśnić, lecz tylko rozumieć. W powyższej tezie zawarty jest zwrot od nauk przyrodniczych (dążących do wyjaśniania rzeczywistości ) ku naukom humanistycznym (dążącym do rozumienia rzeczywistości ). Ujęcie humanistyczne jest alternatywą wobec pedagogiki i psychologii uprawianych wg wzorów metodologicznych nauk przyrodoznawczych, określanych mianem psychologii czy pedagogiki elementów( E. Spranger). Czymś innym jest badanie procesów psychicznych rozłożonych na elementy składowe, a czymś innym ich analiza jako pewnych całości, zorganizowanych wokół sensów i wartości. Podejście humanistyczne z reguły nie sprowadza się do rozbioru danego zjawiska na czynniki pierwsze i ich analizy, lecz pozostaje na poziomie bardziej ogólnym i traktuje wewnętrzne procesy w kategoriach sensownej całości, która wyznacza dane zjawisko i dzięki której zjawisko to poprzez rozpoznanie sensu otrzymuje znaczenie. Suma elementów i elementarnych wyjaśnień nie sprowadza się bowiem do całościowych postaci życia duchowego i ich rozumienia. Analiza elementów nie jest podstawą rozumienia całości. Nauki humanistyczne nie polegają na wyjaśnianiu rzeczywistości poprzez rekonstrukcję rządzących nią praw, lecz na jej rozumieniu- wglądzie i ujawnieniu (identyfikacji ) sensów zaszyfrowanych w przejawach życia- w zobiektywizowanych wytworach kulturowych. Przedmiot badań ma charakter obiektywny (badamy ducha/duchowość na podstawie konkretnych, obiektywnych wytworów kulturowych) a procedura badawcza może mieć charakter powtarzalny.

„Dana nauka przynależy do nauk humanistycznych jedynie wtedy, gdy jej przedmiot jest nam dostępny w takim postępowaniu, które opiera się na wzajemnym związku życia, ekspresji i rozumienia”.

16. Rozumienie jako kategoria metodologiczna

metodologia - nauka o metodach badań naukowych, o skutecznych sposobach dociekania ich wartości poznawczej. Metodologia zajmuje się zagadnieniami teoriopoznawczymi związanymi z rozwojem danej nauki.

rozumienie - (wg. Diltheya) - proces w którym życie duchowe może być poznane ze zmysłowo danych ekspresji samego siebie.

rozumienie - wgląd i ujawnienie (identyfikacja) sensów zaszyfrowanych w przejawach życia - w zobiektywizowanych przejawach kultury(dobra kulturowe poszerzają świadomość człowieka , wprowadzają go w świat wartości i kreują nowe rozumienie życia a tym samym kształtują jego osobowość tj. w interpretacji dóbr kulturowych tkwi klucz do poznania człowieka)

• Życia duchowego człowieka nie można naukowo wyjaśnić lecz tylko próbować rozumieć

• Jedną z podstawowych funkcji życia ludzkiego staje się rozumienie

• Pedagogika jako nauka humanistyczna dążąca do rozumienia rzeczywistości

• Rozumienie staje się metodologicznym fundamentem nauk humanistycznych jako nauk o ludzkiej duchowości a więc i pedagogiki

• Nowe ujęcie rozumienia- zyskało ono wymiar teraźniejszy , odnosi się do zobiektywizowanych postaci życia a w konsekwencji do współcześnie żyjącego człowieka (interpratora)

• Triada Diltheya : (prze-)życie - obiektywna ekspresja - rozumienie

17. Rozumienie jako kategoria dydaktyczna

Aspekt edukacyjny- kształcenie poprzez rozumienie postaci kulturowych

W. Dilthey: rozumienie jako proces pośredni- koło rozumienia (koło hermeneutycze)

Triada: (prze-)życie - obiektywna ekspresja - rozumienie.

Rozumieniem nazywamy taki proces, w którym życie duchowe może być poznane ze zmysłowo danych ekspresji samego siebie.

Konsekwencje:

1) rozumienie jest procesem samorozumienia,

2) samorozumienie polega na identyfikacji i egzystencjalnym przywłaszczeniu sensu (i wartości),

3) samorozumienie ma charakter pośredni i może dokonać się poprzez zobiektywizowane ekspresje życia duchowego,

4) o ile w terapii koncentrujemy się na zobiektywizowanych, indywidualnych ekspresjach, o tyle w naukach humanistycznych na ekspresjach zobiektywizowanych pod postacią dóbr kulturowych,

5) dobra kulturowe stają się „materiałem” dla procesów rozumienia, w nich są zaszyfrowane sensy ludzkiego życia,

6) skoro rolą kształcenia jest prowadzenie człowieka w kierunku autonomii i pełni życiowej, co nie jest możliwe bez pozyskania określonego samorozumienia, edukacja powinna stać się sztuką interpretacji życia dokonywaną poprzez jego zobiektywizowane postaci - kulturę.

7) pedagogika powinna ustalić źródła i kryteria doboru dóbr kulturowych, odpowiednich dla danego etapu edukacji, oraz ukazać hermeneutyczne podstawy procesu uczenia się jako procesu samorozumienia i jego uwarunkowania (np. kwestia przedrozumienia, subiektywizm a obiektywizm rozumienia, nieuchronność konfliktu interpretacji a zarazem konieczność procedur ich weryfikacji, itp.).

18. Charakterystyka dobra kulturowego u Nawroczyńskiego

Życie duchowe składa się z czynności kulturalnych i wytworów kulturalnych.

Wytwory kulturalne, inaczej dobra (całości duchowe, struktury) dzielimy na:

1. zewnętrzne- dzieła sztuki, rozprawy naukowe, dzieła techniki

2. wewnętrzne- wykształcenie, charakter, osobowość.

W wyniku oddziaływania tych struktur powstają procesy duchowe:

1. wynikające z obcowaniem z dobrami kulturowymi - rozumienie ich

2. przyswajanie sobie wytworów kultury, przepajanie się nimi, urabianie na nich swej własnej struktury - wrastanie w świat wartości, których te dobra są nosicielami

3. twórczość wtórna i innowacyjna.

Nawroczyński mówi, że „wytwór kulturalny to taki wytwór, który jest skutkiem czynności kulturalnej i posiada wartość normatywną”

19. Krytyka pedagogiki kultury

1) konserwatywny charakter (to, co już wytworzone ma normatywny charakter),

2) mała wrażliwość ideologiczno-krytyczna i emancypacyjna (preferowanie określonej wykładni rzeczywistości; mimo postulowanej autonomii, upodmiotowienie jednostek nie dokona się w „zniewalających” strukturach społecznych i symbolicznych),

3) pominięcie analizy procesu nauczania (koncentracja na teorii treści kształcenia oraz ich egzystencjalnej recepcji,

4) prymat kształcenia ogólnego,

4. programowa trudność z przełożeniem własnych twierdzeń na język empiryczny.

20.Egzystencjalizm jako przesłanka pedagogiki egzystencjalno- dialogicznej.

Twórcą egzystencjalizmu jest Kierkegaard.

Filozofia egzystencjalna kładzie nacisk na:

• egzystencję, która wysuwa się na pierwszy plan, którą charakteryzuje zmienność, zdolność do przekraczania samego siebie;

• dramatyczne ujęcie losu ludzkiego oraz zaakcentowania wolności i potrzeby autentyzmu;

• w stosunku do świata: subiektywny punkt widzenia i wartościowania jako jedynie autentyczny oraz nacisk na zaangażowanie w otaczającą rzeczywistość, którą widzi się przede wszystkim antropogenicznie;

• brak obiektywnego poznania drugiego człowieka oraz siebie samego;

• jednostkowość, pojedynczość, indywidualność - zwrócenie się ku istniejącemu człowiekowi, a nie abstrakcyjnej osobie;

• autentyczne urzeczywistnienie swej egzystencji przez rozwój życia osobowego (zdolność do życia osobowego oraz apersonalnie tzn. przez dzieci, osoby nie zdobywające się na własną , osobistą decyzję wskutek ulegania anonimowej opinii czy modzie);

• autentyczność - również jako ujawnienie różnego rodzaju masek i zafałszowań, chce nadać egzystencji walor autentyczności; jest wezwaniem do wyjścia poza potoczność i tzw. „się".

• niepowtarzalność - każdy ma swoja konkretną sytuację

• egzystencjalne zaangażowanie (również społeczne) - konieczność możliwie wszechstronnego poznania czynników warunkujących aktualną i konkretną sytuację, w której znajduje się egzystencja poszczególnego człowieka (np. wychowanka), stany napięcia, różnorakie konflikty wewnętrzne i zewnętrzne, stanowiące wyraz dramatycznej koncepcji człowieka; taki niepokój budzi wezwanie do działania;

• antysystemowość - sprzeciw wobec prób tworzenia całościowych i systemowych opisów rzeczywistości, także pod postacią etyk normatywnych, których intencją jest stanowienie powszechnych, a przez to unifikujących zasad postępowania, niwelujących wysiłek moralny i wolność jednostki oraz zapominających o towarzyszącym wyborom, nieuniknionym konfliktom moralnym;

• irracjonalizm - brak negacji istnienia racjonalnych aspektów rzeczywistości, tym niemniej podkreślanie znaczenia tego, co irracjonalne i nieprzeniknione; nie jest to jednak antyintelektualne (tylko rozum w imię własnej rozumności jest w stanie poznać własne ograniczenia);

• odpowiedzialność - wezwanie do przejęcia odpowiedzialności za samorozumienie i sposoby bytowania w świecie (egzystencja i rozumienie warunkują się wzajemnie);

• dialog - relacja jako cecha ludzka.

Cechy egzystencjalne jako podstawowe kategorie pedagogiczne, które należałoby wprowadzić do wychowania egzystencjalnego:

• autentyczność - wiąże się z urzeczywistnianiem jedynej, niepowtarzalnej egzystencji w całym wachlarzu jej zmiennych możliwości;

• zaangażowanie - wynika z właściwego odkrycia swego konkretnego usytuowania z jego trudnościami, konfliktami, całym tragizmem;

• dialogiczność - opierającą się na uznaniu wolności zarówno własnej jak i innych.

Dzięki nim następuje dialog uwarunkowany autentycznością prowadzący do spotkania, którego wynikiem jest życiowe zaangażowanie co stanowi proces wychowania w pedagogice egzystencjalnej.

21. filozofia dialogu jako przesłanka pedagogiki egzystencjalno dialogicznej

Znaczenie dialogu dla wychowania odkryto już w starożytności. Propagował go już Sokrates i po przez niego i jego ucznia Platona dialog stał się podstawową metodą ówczesnej edukacji. Edukacja nie była więc pojmowana przez Sokratesa w kategoriach przekazu wiedzy, ile o wiele bardziej w kategoriach poszukiwania i odkrywania owej wiedzy w samym sobie właśnie dzięki dialogowi nauczyciela z uczniem. Sokrates porównywał się do akuszerki, tyle tylko, że nie pomagał w przychodzeniu na świat dzieci, ile w „rodzeniu się”, ujawnianiu się wiedzy i poznania. Istotny wkład do spopularyzowania dialogu w wychowaniu wniosła tzw. filozofia dialogu, której manifestem było opublikowane w 1923 roku przez Martina Bubera dzieło Ja i Ty (pozostali przedstawiciele: Franz Rosenzweig, Emmaneuel Levinas, Eberhard Grisebach). Za sprawą Józefa Tischnera koncepcja filozofii dialogu zyskała trwałe uprawomocnienie w literaturze polskiej. Pedagogiczne znaczenie myśli dialogicznej przedstawia m.in. praca pod red. Joanny Rutkowiak Pytanie, dialog, wychowanie (1992).

Martin Buber, a za nim filozofowie dialogu ukazali, że podstawową sytuacją egzystencjalną człowieka jest bycie w relacji, innymi słowy: człowieka nie powinno się traktować jako wyabstrahowanego indywiduum, lecz jako istotę pozostającą w związku z konkretnymi ludźmi.

Człowiek nawiązuje relacje z nimi na dwa sposoby:

1) Ja-Ono, traktując swoje „naprzeciwko” przedmiotowo, technicznie, próbując nim zawładnąć fizycznie bądź poznawczo;

2) Ja-Ty, traktując drugiego człowieka osobowo jako Ty, uznając w nim jego własne niepowtarzalne Ja.

To właśnie relacja Ja-Ty stanowi o istocie człowieczeństwa, a tym samym o istocie wychowania. Podstawową kategorią relacji Ja-Ty jest dialog i wydarzenie spotkania, w którym Ja i Ty otwierają się na siebie wzajemnie, ujawniając nie tylko własne przekonania i uznawane wartości, lecz również „będąc dla siebie nawzajem”. Innymi słowy relacja Ja-Ty jako relacja dialogiczna może mieć zarówno charakter werbalny, jak i niewerbalny. Filozofowie dialogu uważają, że dzięki autentycznemu dialogowi prowadzącemu do spotkania może dokonać się przemiana życiowa wychowanka i zarazem wzbogacenie samorozumienia przez nauczyciela-wychowawcę.

Mówiąc o dialogicznej relacji Ja-Ty można wskazać na następujące wyznaczniki:

*relacja Ja-Ty zrywa z próbami uprzedmiotowienia drugiego, innymi słowy: Ja nie ma żadnego bezpośredniego wpływu na Ty (i vice versa); Ty jawi się - jak pisał E. Levinas - jako swoista transcendencja etyczna; z takiego ujęcia wynika sprzeciw wobec prób przedmiotowego traktowania wychowanka, rodzica, nauczyciela;

*jednostka buduje własne samorozumienie w relacji z drugim człowiekiem; można więc powiedzieć, że dzięki Ty człowiek może doświadczyć własnego Ja (własną godność, wolność i jej granice, odpowiedzialność);

*uznanie relacji spotkania Ja i Ty za fundament wychowania sprzeciwia się wszelkim próbom jego ideologizacji i upolitycznienia.

22. pojęcie osoby w pedagogice personalistycznej

Personaliści odwołują się do kategorii osoby zdefiniowanej za Boecjuszem jako „rozumnej natury jednostkowa substancja” (rationalis naturae individua substantia). Pojęcie „rozumna natura” odnosi się do istoty duchowej jako podstawy działań intelektualnych, natomiast termin „jednostkowa substancja” - do bytu samodzielnego, realnej jednostki (a nie pojęcia). W tradycji (neo)tomistycznej analizują strukturę bytu ludzkiego jako osoby i na tej podstawie formułują swoją koncepcję pedagogiczną.

1. 
   23. Charakterystyka wybranej koncepcji nowego wychowania

GŁÓWNE ZASADY NOWEGO WYCHOWANIA:

• Wychowanie powinno być dostosowane do naturalnego rozwoju dziecka

• Dziecko powinno uczyć się wtedy, gdy poczuje potrzebę zdobywania wiedzy

• Nauczyciel ma stwarzać warunki do rozwoju potrzeb poznawczych i moralnych dzieci

• Nauczanie powinno być zindywidualizowane

• Szkoły mają pobudzać aktywność dziecka

• Ocena prac indywidualnych i zbiorowych, oraz testy pomiaru uzdolnień, zamiast egzaminów

• Udział uczniów w planowaniu programu

• Nie przywiązywanie znaczenia do nagród i kar zewnętrznych a poleganie na wewnętrznej motywacji dziecka

• Położenie nacisku na kooperację i pracę zespołową

• Pobudzanie twórczej ekspresji i odpowiednie zaplecze szkolne: zabawki, książki, przybory do rysowania itp.

Maria Montessori, 1870 - 1952

• Lekarka, pedagog, urodzona we Włoszech. Swoją pedagogikę opierała głownie na badaniach fizjologicznych i psychicznych dziecka co było wynikiem jej kierunkowego wykształcenia - odbyła ona studia medyczne w Rzymie i tak także obroniła doktorat. Nastepnie pracowała jako asystentka, w klinice psychiatrycznej gdzie jej głównym zadaniami była opieka nad dziećmi opóźnionymi w rozwoju psychicznym. Pogłębiała także Montessori swoja wiedzę prowadząc studia nad psychologią eksperymentalna w Rzymie, Neapolu, Londynie oraz Paryżu. W końcu sama zaczęła nauczać i w 1913 roku otworzyła Ośrodek badań pedagogicznych i poprowadziła kurs praktyczno - teoretyczny. Wcześniej udało jej się także założyć w 1907 roku pierwszy "dom dziecięcy", w którym mogła w pełni rozwinąć swój system opiekuńczo - wychowawczy. Bedąc reprezentantka pedagogiki nowego wychowania dążyła Montessori do przygotowania dzieci do swobodnego i samodzielnego życia, przygotowania ich do swobodnej ekspresji i nieograniczonego ruchu. Koncepcje te miały się wyrażać w "zasadzie swobodnej czynności". Powtarzała ona za Janem Jakubem Rousseau że nie wolno krepować i hamować aktywności własnej dziecka, narzucać mu własnego zdania i woli bo nie pozwala to rozwijać prawidłowo i naturalnie drzemiących w dziecku potencjalnych wrodzonych sił. Podkreśla jednak, że takie pozostawienie dziecka samemu sobie nie realizuje tych założeń, bowiem należy w pewnym stopniu zakreślić dziecku ramę możliwych czynności a raczej pewna granice swobody do ich wykonywania. Działania pedagoga tylko wtedy będą mieć wartość wychowawczą, gdy nauczy się dziecko, że jego swoboda w działaniu powinna przejawiać się w pewnych praktycznych i celowych działaniach, i ograniczać do pewnych zachowań zgodnych z zasadami obyczajowymi. Maria Montesorri podkreślała też potrzebę pozostawienia dziecku pewnej granicy swobody w czynnościach zwianych z życiem rodzinnym i codziennym. Ideę ta starała się także realizować w. przez siebie założonych "domach dziecięcych". Powinny one jej zdaniem dawać dzieciom poczucie ciepła rodzinnego a przede wszystkim życia codziennego i czynności z nim związanych jak np: sprzątanie, mycie się, ubieranie, gotowanie, nabywanie dobrych manier i kultury osobistej a także rozwijanie czynności ludycznych. Dla lepszej realizacji planu, stworzenia domu rodzinnego, dostosowanego do dziecka, wprowadziła Montessori także wyposażenie i przedmioty niekrępujące ruchy dzieci, ale im przyjazne. Przedmioty te, meble, zabawki itp. nie tylko były zrobione z materiałów naturalnych, ale także wielkością odpowiadały wymiarom dzieci np. małe biureczka i krzesła, które każde dziecko mogło przestawiać o własnych siłach.

• Dom ma, więc stwarzać takie warunki, aby oddziaływać wychowawczo na dzieci, uczyć je porządku, czystości, odpowiedzialności za przedmioty, oraz aby ćwiczyło jego umysł i rozwój sił fizycznych.

• Montessori podkreślała także duże znaczenie odpowiedniemu materiałowi dydaktycznemu, który miał prowadzić do ćwiczeń i rozwoju zmysłów dziecka. Dlatego należy dbać o to, aby zostało zapoznane z jak największa ilością bodźców i nauczyło się odpowiedniej ich selektywności i kojarzenia. W wyniku takiej nauki dziecko zaczyna samo kontrolować się i poprawiać swoje błędy. Chcąc budzić w dziecku wrażliwość zmysłową wprowadza Montessori do swojej szkoły specjalne zabawki, mające zapoznać dziecko z różnymi kształtami, materiałami, oraz rozbudzać jego zmysł dotyku, wzroku czy węchu. Tak samo uczenie i rozwijanie sfery umysłowej dziecka, powinno opierać się na kojarzeniu wrażeń z pewnymi czynnościami, jak na przykład: nauka liczb, nazw, czytania, pisania. Ugruntowany mechanizm skojarzeń jest wiec podstawa rozwoju dziecka w koncepcji Marii Montessori i "nowego wychowania" jako proces, dający w efekcie podstawy do samokształcenia. Mimo, jakby się wydawało, perfekcyjności tego systemu, wielu pedagogów odkrywało i krytykowało luki w systemie wychowania Montessoriańskiego. Miedzy innymi podkreślali oni że nawet największe troski o wychowanie zmysłowo - fizyczne nie jest jeszcze podstawą do uważania jednostki za w pełni rozwiniętą. Człowiek o twórczej osobowości, czyli ideał wychowawczy pedagogiki naturalistycznej i liberalnej - to człowiek, o w pełni rozwiniętym życiu duchowym, moralnym, estetycznym i uwrażliwiony na dobro, prawdę i piękno, czego brak w istocie wychowania Montessoriańskiego. Mimo tej, dyskusyjnej luki metodyka pracy opiekuńczo - wychowawczej Marii Montessori przyjęła się w wielu instytucjach, zakładach i przedszkolach i działa tam do dziś.

24. techniki pracy szkolnej Celestyna Freinet

Szkoła tradycyjna koncentruje swoją uwagę na materiale nauczania, a jej organizacja wymaga podporządkowania się programom nauczania. Szkoła francuska skupia się głównie na dziecku - przyszłym członku społeczeństwa. Opiera się na rozwijaniu umiejętności ucznia poprzez wykorzystanie jego zainteresowań. To założenie warunkuje dobór środków, narzędzi i technik, które pozwolą uczniowi na udział w kształtowaniu własnej osobowości.
     Jako konsekwencję tego założenia Freinet zamiast tradycyjnych lekcji i wiedzy "podręcznikowej" wprowadza nowe metody, formy i techniki w pracy szkolnej:

1. Swobodne teksty dzieci i gazetkę szkolną

2. Różnorodne formy ekspresji jako formę wychowania estetycznego.

3. Korespondencję międzyszkolną

4. "Doświadczenia poszukujące" jako podstawę do możliwie najbardziej samodzielnej pracy uczniów w zakresie matematyki, przyrody.

     Podstawą gazetki szkolnej są swobodne teksty dzieci. Uczniowie w klasach freinetowskich opowiadają, a później opisują swobodnie to, co pragną wyrazić słowami, co pragną przekazać otoczeniu lub korespondentom. Dzieci piszą to, co jest interesujące dla nich samych, ale przede wszystkim to, co ich zdaniem mogłoby w myślach, uczuciach i czynnościach zainteresować kolegów, rodziców czy korespondentów. (Uczniowie piszą na kartkach dowolne, krótkie opowiadanie - 5 -10 zdań, potem kolejno odczytują co napisały- wybierają przez głosowanie tekst, który im się najlepiej podobał i nad tym tekstem pracują pod kierunkiem nauczyciela ). Freinet często w swych pracach wypowiadał się za koniecznością oparcia wychowania i nauczania na swobodnej twórczości dziecka. Podstawowym, bowiem zadaniem nowoczesnej szkoły jest stworzenie dziecku dogodnych warunków do swobodnej ekspresji.
      Dzieci w klasach freinetowskich same wybierają technikę, jaka jest im potrzebna do wykonania zaplanowanego dzieła. Rola nauczyciela ogranicza się do stworzenia odpowiednich warunków materialnych oraz dostarczenia potrzebnych materiałów i narzędzi. Stosowanie różnych form ekspresji spełnia rolę psychoterapii i reedukacji w przypadkach długotrwałych, a często już zahamowanych napięć psychicznych. Dziecko wypowiadając się poprzez wybrany przez siebie rodzaj twórczości uchyla jakby przed okiem nauczyciela rąbek swej wewnętrznej tajemnicy i w ten sposób pozwala sobie pomóc. Z drugiej strony samo uwalnia się w pewnym stopniu od różnych przeżyć dręczących je i wywołujących stany napięcia i rozdrażnienia.
     Na korespondencję międzyszkolną składa się nie tylko wymiana listów, ale też wymiana albumów tematycznych czy okolicznościowych. Wymiana listów nie stanowi jeszcze pełnych walorów wychowawczych metody, jaką jest wymiana gazetek szkolnych tworzonych przez wszystkie dzieci.
      Nauka języka ojczystego w klasach freinetowskich opiera się na wspomnianej już korespondencji międzyszkolnej, wymianie informacji o miastach, liczebności szkół i ich charakterystyce, swobodnych tekstach tworzonych przez dzieci. W innych przedmiotach, np. w matematyce, przyrodzie stosuje się pracę samodzielną ucznia. Freinet jest bowiem zdania-iż w rozwoju pełnej osobowości nic nie może zastąpić poszukującego doświadczenia i związanej z nim obserwacji. Uczniowie otrzymują karty pracy i samodzielnie dokonują np. pomiarów temperatury, obliczają różnice temperatur, obserwują pąki na drzewach, odnotowują liczbę ptaków przylatujących do karmnika, zapisują nazwy ptaków, rodzaje nasion, jakimi są karmione. Po skończonych obserwacjach uczniowie wygłaszają na zajęciach krótkie referaty. Nabyta w ten sposób wiedza jest najtrwalsza, bo opiera się dodatkowo na osobistym doświadczeniu i uczuciowym przeżyciu dziecka. Uczniowie klas freinetowskich nie otrzymują ocen. Sprawdzają swą wiedzę wykorzystując tzw. fiszki samokontrolne. Są to karty z zadaniami oraz komplet kart w innym kolorze zawierający gotowe odpowiedzi. W każdym zestawie ucznia znajduje się tez 20 kart bez odpowiedzi. Kartotekę odpowiedzi posiada nauczyciel i są to karty kontrolne. Wartości tej pracy samokontrolnej są bardzo duże zarówno z punktu widzenia dydaktycznego, jak i wychowawczego. Każdy uczeń pracuje wg swoich sił, w czasie, który mu najlepiej odpowiada. Poza tym uczy się krytycznie oceniać swą pracę i poprawiać swe błędy, a ponadto ma pewne zrozumienie dla celowości tych ćwiczeń, które są środkiem do zdobycia biegłości w technice pisania, potrzebnej przy układaniu tekstów do gazetek, pisaniu sprawozdań, referatów i listów do korespondentów, czy tez przy obliczaniu kosztów wycieczki, dokonywaniu pomiarów drogi, itp.

25. dualizm kształcenia i życia z perspektywy pragmatystów

Dewey odrzucił te koncepcje filozoficzne, które w wyjaśnianiu rzeczywistości odwoływały się do założeń metafizycznych (np. uznających istnienie idealnego świata idei). Twierdził, że tego typu myślenie prowadzi do dualizmu, dzielącego rzeczywistość na dwa światy: konceptualny i materialny, co w konsekwencji prowadziło do rozdźwięku pomiędzy teorią i praktyką. Pedagogiczną konsekwencją dualistycznego podejścia było konstruowanie programu nauczania, w którym pierwszeństwo przyznawano przedmiotom o najwyższym stopniu abstrakcji. Uczniowie powinni więc przede wszystkim zdobyć umiejętności symboliczne (czytanie, pisanie, arytmetyka), co miało umożliwić studiowanie poszczególnych przedmiotów będących odzwierciedleniem wiedzy akademickiej (historia, geografia, matematyka, biologia, fizyka...). Wiedza ucznia miała być zorganizowana w sposób dedukcyjny: od ogółu praw i teorii do szczegółów - faktów i zdarzeń. Taka formalna edukacja, odwołująca się nie tyle do świata doświadczanego, ile przede wszystkim do operacji poznawczych na rzeczywistości symbolicznej (na symbolicznych reprezentacjach świata), oddalała się coraz bardziej od doświadczeń dziecka i stawała się coraz bardziej abstrakcyjna, prowadząc do oddzielenia szkoły od życia i społeczeństwa.

Odrzucając filozofię dualistyczną, Dewey postawił w centrum zainteresowań doświadczenie. Pojęcie doświadczenia wiązało ze sobą intelekt i działanie, myśl i życie. Doświadczenie można ująć w kategoriach interakcji jednostki (organizmu) ze środowiskiem. W tym sensie wiedzę zdobywa się przede wszystkim przez doświadczenie - dzięki interakcjom z otoczeniem, a nie poprzez operacje poznawcze na symbolicznych reprezentacjach świata. Doświadczenie nie jest więc biernym doznaniem, bierną recepcją, lecz jego cechą jest interakcja.

26.Doświadczenie w pedagogice pragmatyzmu

doświadczenie-stoi w centrum zainteresowania ped. pragmatyzmu; interakcja jednostki (organizmu) ze środowiskiem; wiedzę zdobywa się przede wszystkim przez nie, dzięki interakcjom z otoczeniem; nie jest biernym doznaniem lecz jego cechą jest interakcja; nastawienie eksperymentalne-uczeń może zrozumieć prawa życia dzięki doświadczeniu; uczenie się przez doświadczenie dzięki rozwiązywaniu problemów powoduje , ze edukacja jest procesem, w trakcie którego następuje ciągłe rekonstruowanie doświadczeń- pogłębianie doświadczeń poprzednich i dostarczanie nowych.

edukacja- jest procesem opierającym się na rozwiązywaniu problemów wynikających z doświadczenia-interakcji jednostki ze środowiskiem naturalnym i społecznym oraz procesem rekonstrukcji doświadczenia( proces dydaktyczny tak zaplanowany aby uczniowie mogli w jego trakcie zdobyć doświadczenia porównywalne do tych które były udziałem minionych pokoleń, dzięki którym owe pokolenia wypracowały wiedzę leżącą u podstaw współczesnego dorobku cywilizacyjno-kulturowego ludzkości).

rozwój- taka rekonstrukcja doświadczeń, dzięki której uzyskuje się kontrolę nad następnymi doświadczeniami

27. Krytyka stopni formalnych w nauczaniu

stopnie formalne- sformułowane przez Herbarta ; jest to 5 kolejnych etapów : przygotowanie, podanie, porównanie, uogólnienie i zastosowanie;

Teorię stopni formalnych Herbarta krytykuje Dewey (pedagogika pragmatyzmu).

Według teorii Herbarta każde nauczanie musi przejść przez następujące etapy: przygotowania, podania, porównania, uogólnienia i zastosowania. Zdaniem Deweya „stopnie formalne wskazują punkty, przez które powinien przejść nauczyciel przygotowujący się do prowadzenia lekcji, natomiast nie powinny one wyznaczać biegu nauczania. Czynienie bowiem z punktów, które nauczyciel powinien koniecznie uwzględnić, stałych kolejnych etapów toku lekcji, jest narzucaniem logicznego schematu umysłu nauczyciela, który już przedmiot rozumie, umysłowi ucznia, który usiłuje dopiero przedmiot zrozumieć.” Zdaniem Deweya struktura nauczania powinna odpowiadać strukturze myślenia jako rozwiązywania problemów, którą nazwał „pełnym aktem myślenia”. Ów „pełny akt myślenia” składał się z pięciu etapów:

1) odczucia trudności, czyli pojawienia się problemu,

2) wykrycia trudności i jej określenia, czyli zidentyfikowania i zdefiniowania problemu,

3) nasuwania się przypuszczalnego rozwiązania, czyli badania problemu,

4) wyprowadzania przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania, czyli konstruowania hipotezy wstępnej,

5) dalszych obserwacji i eksperymentów prowadzących do przyjęcia lub odrzucenia przypuszczalnego rozwiązania, czyli testowania hipotezy w działaniu.

2. 28. Teoria krytyczna jako przesłanka pedagogiki krytycznej.

Geneza teorii krytycznej. Pojęcie teorii krytycznej odnosi się do koncepcji podważającej mit „czystej” i neutralnej wiedzy w zakresie nauk społecznych. Teoria krytyczna, ujawniając ideologiczne przesłanki teorii i praktyki społecznej, ujmuje naukę o społeczeństwie jako czynnik przemiany społecznej,. Została opracowana w latach 30. XX w. przez przedstawicieli neomarksistowskiej szkoły frankfurckiej. Manifestem programowym był artykuł M. Horkheimera Traditionelle und kritische Theorie (1937).

Podstawową przesłanką teorii krytycznej jest ukazanie ideologicznego charakteru nauki, stojącej w służbie określonych interesów. Teoria krytyczna nawiązuje w tym aspekcie do tradycji marksistowskiej. W pracy na temat krytyki Heglowskiej filozofii państwa Karol Marks twierdził, że Hegel ujmował państwo jako ideę nieskończoną i pierwotnie daną, realizującą się w życiu społecznym. Innymi słowy: życie społeczne determinowane miałoby być ideą, która w filozofii Hegla podniesiona została do rangi podmiotu rozwoju. Podejście takie Marks nazwał mistycyzmem logicznym, bowiem - jak uważał - rzecz ma się dokładnie odwrotnie. To nie praktyka społeczna jest wytworem idei, lecz idee są produktem praktyki społecznej. W sytuacji, gdy wieczna idea „uwiecznia” państwo, a więc dotychczasowe struktury społeczne, nie jest możliwa żadna zmiana, a przecież owej zmiany domagał się Marks. Może się ona jednak dokonać w oparciu o założenie, iż idee, będąc produktami praktyki społecznej (byt społeczny określa świadomość społeczną), tracą swój aprioryczny charakter i jako takie podlegają krytyce. Za Marksem przedstawiciele teorii krytycznej przyjmują, iż podstawowym zadaniem jest oświecenie praktyki poprzez ujawnienie jej ideologicznych uwarunkowań powodujących zafałszowanie bytu i świadomości społecznej.

Teoria krytyczna jest dialektyczną teorią społeczną. Człowiek jest ujęty jako rezultat historii. Fakty, których dostarczają zmysły, są uformowane w podwójny sposób: przez historyczny charakter spostrzeganego przedmiotu i przez historyczny charakter spostrzegającego organu. Stąd też teoria krytyczna sprzeciwia się jednostronnej, racjonalistycznej tradycji filozofii Kartezjusza, postulując dialektyczne ujęcie relacji pomiędzy jednostką i światem. Świat warunkuje człowieka, a zarazem jawi mu się jako rezultat jego działań (pracy). Owa dialektyczna relacja zostaje zaburzona wskutek nierówności społecznych (władza kapitału), sankcjonowanych przez dotychczasowy porządek polityczny, gospodarczy, a także symboliczny - naukowy, oświatowy czy religijny. Człowiek doświadcza alienacji - przestaje być podmiotem własnych działań. Głównym zadaniem teorii krytycznej jest przywrócenie człowiekowi roli podmiotu działań, co ma dokonać się nie tyle przez rewolucję społeczną, ile na drodze ewolucyjnego „opamiętania”, dzięki uświadomieniu zapomnianej funkcji nauki, która powinna stać w służbie przemiany społecznej. Skoro nie istnieje nauka neutralna, teoria krytyczna, jak podkreślał w swoim programowym tekście M. Horkheimer, ma pełne prawo stać się istotnym czynnikiem praktyki ukierunkowanej na nowe formy życia społecznego.

29. Definicja ideologii, marginalizacja społeczna i kolonizacja kulturowa

Ideologia- postać świadomości społ. służąca danej grupie społ. do realizacji jej partykularnych interesów związanych z utrzymaniem bądź przekształceniem porządku społecznego

Marginalizacja społeczna- utrata znaczenia przez jednostki bądź całe grupy i reprezentowane przez nie kultury

Kolonizacja kulturowa - narzucanie reguł i wykładani życia społ. przez kulturę/ grupę dominującą innym tradycjom i społeczeństwom.

30. Ideologiczne przesłanki praktyki i teorii edukacyjnej

Teoria ma uświadomić wychowawcom różne aspekty praktyki, czynniki ią warunkujące oraz związane z nią sensy i wartości. Dzięki teorii wychowawcy mogą realizować praktykę w sposób bardziej świadomy. Teoria jako uświadomienie praktyki wychowania polega na jej uzasadnieniu, opisaniu, zrozumieniu, wyjaśnieniu i interpretacji ideologiczno- krytycznej.

31. Cele edukacji międzykulturowej

Cele edukacji międzykulturowej:

• kształtowanie rozumienia odmienności kulturowych (od subkultur we własnej społeczności począwszy aż po kultury odległych przestrzennie społeczeństw)

• przygotowanie do dialogowych interakcji z przedstawicielami innych kultur

• wnikanie w istotę innych kultur- ich paradygmaty, symbole, instytucje, wzory zachowań- i porównywanie ich z własnym zasobem kulturowym

• podniesienie na wyższy poziom procesu pozyskiwania własnej tożsamości kulturowej

• kształtowanie tożsamości otwartej

• pozyskiwanie samorozumienia poprzez kontakt z odmiennością

• przezwyciężanie dominacji kulturowych

• poszanowanie odmiennych sposobów życia

• tolerancja

• wyzbywanie się uprzedzeń i stereotypów etnicznych

• przeciwdziałanie ksenofobii (przesadna niechęć lub wrogość w stosunku do cudzoziemców),dyskryminacji, rasizmowi i wrogości wobec mniejszości

• kształtowanie otwartości wobec świata i zdolności do porozumienia się między ludźmi o różnej rasie, języku, religii

• zaangażowanie na rzecz równości i solidarności międzyludzkiej

Główne cele edukacji międzykulturowej:

• kształtowanie tożsamości otwartej,

• pozyskiwanie samo rozumowania poprzez kontakt z odmiennością,

• przezwyciężenie dominacji kulturowych,

• poszanowanie odmiennych sposobów życia,

• tolerancja,

• wyzbywanie się uprzedzeń i stereotypów etnicznych,

• przeciwdziałanie ksenofobii, dyskryminacji, rasizmowi i wrogości wobec mniejszości,

• kształtowanie otwartości wobec świata i zdolności do porozumienia się między ludźmi o różnej rasie, języku, religii,

• zaangażowanie na rzecz równości i solidarności międzyludzkiej.

Problemowe:

1. Wychowanie jako urzeczywistnienie człowieczeństwa

Ks. Janusz Tarnowski uważa wychowanie za całokształt sposobów i procesów pomagających osobie ludzkiej urzeczywistniać swoje człowieczeństwo. Człowiek urzeczywistniając swoje człowieczeństwo staje się osobą. Dzięki pojęciu człowieczeństwa - pisze Tarnowski - znika bariera pomiędzy wychowawcą a wychowankiem. Obaj, niezależnie od wieku, są obdarzeni taką samą godnością, a relacją ich łączącą jest dialog i odpowiedzialność. W takim ujęciu wychowawca ma nie tyle wyższy status, ile ponosi większą odpowiedzialność.
Osoba to niepodzielna jednostkowa substancja natury rozumnej. Ujęcie takie kontrastuje z definicjami społeczno-adaptacyjnymi, zgodnie z którymi wychowanie jest świadomym i celowym urabianiem osobowości (charakteru) wychowanka czy też w łagodniejszej postaci - zamierzonym działaniem w formie interakcji społecznych mających na celu wyzwolenie trwałych, pożądanych zmian w osobowości ludzi. Urzeczywistnienie człowieczeństwa Może zachodzić poprzez kształtowanie osobowości wychowanka, ukazywanie mu świata wartości, z których tworzyć można treści, cele i ideały wychowania. Rozwój osobowości człowieka zależy od akceptowanych i realizowanych zespołów wartości. Ważne dla wzoru osobowego pragnącego być autorytetem moralnym jest nieustanne pragnienie rozwoju, a jednocześnie świadomość braku pełnego urzeczywistnienia własnych możliwości. Pobudza to i wyznacza aktywność oraz wysiłki w kierunku realizacji wartości. Wartości uznawane za własne rodzą gotowość ich kreowania i obrony.Konieczność właściwego doboru wartości wyznacza kierunek działań wychowawczych. Wzorotwórcze oddziaływanie wychowawców czy też medialnych bohaterów mogących być wzorami osobowymi ma ukazywać człowieka-osobę jako podmiot wartości. Takie wychowawcze oddziaływanie rozwija psychicznie i osobowościowo, a nade wszystko ubogaca i rozwija aksjologicznie, sprzyjając rozwojowi ku pełni człowieczeństwa. Wychowawcze oddziaływanie to wprowadzanie człowieka w świat wartości, to kształtowanie w nim określonych potrzeb i upodobań, pobudzanie do dociekliwości w poszukiwaniu prawdy, do umiejętności rozróżniania rzeczy dobrych od złych oraz rozwijanie wrażliwości i dyspozycji twórczych. Uznane wartości określają sposoby postępowania i strukturę postaw oraz budują motywację, jest to zarazem sposób pełnego urzeczywistnienia wartości. Wychowawcze oddziaływanie winno zwracać uwagę na rolę wartości w określaniu reguł postępowania człowieka i wyznaczaniu zasad życia społecznego. Winno ukazywać problematykę aksjologiczną z należnym jej miejscem w procesach wychowawczych oraz właściwie określać cele wychowawcze .Winno wreszcie pozwalać na utożsamianie się wychowanka z określonymi wartościami. Ma to zasadnicze znaczenie dla wyborów, określenia celów oraz kształtowania się postaw wychowanka do życia, do społeczeństwa, do świata rzeczy a nade wszystko do drugiego człowieka

2) dialogiczne podstawy edukacji

Znaczenie dialogu dla wychowania odkryto już w starożytności. Propagował go już Sokrates i po przez niego i jego ucznia Platona dialog stał się podstawową metodą ówczesnej edukacji. Edukacja nie była więc pojmowana przez Sokratesa w kategoriach przekazu wiedzy, ile o wiele bardziej w kategoriach poszukiwania i odkrywania owej wiedzy w samym sobie właśnie dzięki dialogowi nauczyciela z uczniem. Sokrates porównywał się do akuszerki, tyle tylko, że nie pomagał w przychodzeniu na świat dzieci, ile w „rodzeniu się”, ujawnianiu się wiedzy i poznania. Edukacja, jak wiemy, staje dziś w obliczu wyzwań nowej rzeczywistości zwanej kulturą postmodernizmu. Zważając na skomplikowaną rzeczywistość funkcjonowania współczesnego świata oraz biorąc pod uwagę wydarzenia i kataklizmy ostatnich lat (terroryzm, wojny na Bliskim Wschodzie), nie sposób nie zauważyć konieczności innego spojrzenia na edukację. Zdaje się, że to właśnie dialog może być antidotum na ogólny chaos w myśli politycznej, religijnej, a także edukacyjnej.Dialog jako zjawisko kulturowe i społeczne od lat jest w centrum zainteresowania wielu dyscyplin naukowych, w tym również pedagogiki. Współcześnie dialog jest ujmowany jako centralna kategoria wyznaczająca relację zachodzącą między człowiekiem a jego światem. To właśnie dialog staje się dziś osią, wokół której krystalizuje się współczesny sposób uprawiania filozofii, a także myślenia o rozwoju (wychowaniu) człowieka. Pedagogika ma więc zatem przyczyniać się do ustanowienia bądź restytucji niczym nieskrępowanego dialogu, który stanie się remedium pozwalającym na nowo scalić rozdartą wewnętrznymi sprzecznościami ludzkość.

Niestety mówi się też o kryzysie dialogu w edukacji. A przecież zdawać by się mogło, że dialog jako "sposób bycia" jest na dobre wpisany w tradycję polskiej pedagogiki. Andrea Folkierska w 1986 roku pisze o dialogu jako o uniwersalnej postawie w każdej sytuacji edukacyjnej, jako o istocie procesu wychowawczego (w miejsce jednej z wielu metod wychowawczych) zmierzającego do ogarnięcia całości osobowości tak ucznia, jak i nauczyciela.

Trzy lata później Joanna Rutkowiak prezentuje obraz dialogu jako "warunku możliwości rozumienia", gdzie rozumienie oznacza permanentne poszukiwanie nowych sensów i znaczeń, a także odtwarzanie ustalonych już znaczeń. Dziś jednak, na progu nowego tysiąclecia, okazuje się, że sokratejski dialog, który zrodził się z ludzkiej potrzeby dochodzenia do prawdy, nadal wpisany jest tylko w rzeczywistość teorii pedagogicznej.

Podstawą zaś oddziaływań wychowawczych nie ma być nakaz, ale dialog z wychowankiem. Wychowawca w warunkach wyznaczanych przez współczesną rzeczywistość zmienia się z przekaźnika wiedzy w przewodnika i tłumacza labiryntu nieprzewidywalności i różnorodności dnia codziennego.

Ponadto istnieje niezaprzeczalna potrzeba, a nawet konieczność, zastąpienia tradycyjnego modelu przekazu modelem komunikacyjnym. Wszak taka strategia edukacyjna nie wyklucza przekazywania wiedzy, ale też nie redukuje procesu edukacyjnego do tego działania. Niewątpliwie barierą w tak pojmowanej komunikacji jest model tradycyjnego nauczania, w którym nauczyciel z góry zakłada cel postępowania pedagogicznego. W ten sposób uprawiany jest antydialog, oparty głównie na micie nauczyciela wszechwiedzącego. Czyż jednak my, dorośli, w zawirowaniach nieprzejrzystości współczesnego świata znamy odpowiedź na każde pytanie?Poprzez dialog możemy uczulić na to, co inne, nowe, nieodgadnięte. Dialog - gest rozumienia inności - stwarza szansę narodzin odmiennego od już funkcjonującego punktu widzenia. Jest to wysiłek tak nauczycieli, jak i uczniów, wymagający nieustannego przełamywania stereotypów, niwelowania pozornej warstwy tego, co już się wydawało pewne.

Analizując problemy edukacji w kulturze postmodernistycznej, nie sposób pominąć funkcji edukacji, które aktualnie w dużej mierze koncentrują się na poszukiwaniu tożsamości, rozumianej jako spójna, twórcza i autonomiczna postawa wobec świata. Psychospołeczna teoria rozwoju osobowości zaproponowana przez E. Eriksona przyjmuje istnienie kolejnych stadiów, w których następuje rozwój ufności, woli celowości działania, poczucia kompetencji, tożsamości, miłości, produktywności i mądrości.Budowa kolejnych stadiów tożsamości wymaga stymulacji nie tylko ze strony otoczenia społecznego jednostki, ale również ze strony edukacji. Tak jak sens świata nie jest gotowy, bo tworzy się ciągle na nowo w międzyludzkiej komunikacji, będącej nieskończoną rozmową (Rutkowiak), tak tożsamość ludzka "staje się", "wzrasta" w dialogu, w nieskończonej rozmowie, która pozwala odkryć siebie samego, swoją inność, a przez to umiejscowić obraz własnej osoby w otaczającej rzeczywistości. W przypadku zaś braku komunikacji - niczym nieskrępowanego dialogu - dochodzi do blokady bądź zakłóceń rozwoju tożsamości. Dialog jest orientacją na to, co własne, jest rozmową w celu poradzenia sobie z własnymi problemami. Takie widzenie dialogu koresponduje z założeniami hermeneutyki współczesnej, która zakłada, że poprzez interpretację historyczności ludzkiego bycia podmiot (człowiek) rozpoznaje samego siebie. W ten sposób ów podmiot zdobywa własną tożsamość. Potrzeba wyeksponowania dialogu wzrasta w obliczu procesów globalizacji i integracji świata. Edukacja powinna odkrywać i pokazywać inność w kulturze w kontekście rozumienia tej inności. Na styku różnych kultur, ras, religii zasadny jest nacisk kładziony na zrozumienie, iż przed edukacją stoi problem spotkania z innymi ludźmi, ich poznania i zrozumienia. To właśnie edukacja pozwala, na bazie kultury rodzinnej, regionalnej, kształtować kulturę narodową - europejską - globalną - światową. Prowadzić to ma, drogą krytycznej refleksji, ku wzmocnieniu własnej tożsamości kulturowej.

5. Wychowanie pomiędzy wspieraniem a kierowaniem

Współczesna pedagogika odchodzi od przedmiotowego traktowania ucznia przez nauczyciela - wszechwiedzącego pana i władcę, który zna całą i jedyną prawdę. Odchodzi w kierunku podmiotowego współistnienia wychowującego i wychowanka, którzy mają wspólnie odkrywać wiedzę, dochodzić do wniosków, poznawać prawa w oparciu o wzajemne bycie dla siebie partnerem i przyjacielem. Dowodem na to są pedagogika niedyrektywna, antyautorytatywna czy nieautorytatywna, pedagogika miłości i serca.„Postuluje się tutaj wychowanie bez celowego oddziaływania, rozumiane jako współżycie pokoleń w wolnym od wychowania poczuciu odpowiedzialności każdego za samego siebie. WSPIERAĆ zamiast WYCHOWYWAĆ (...) - tak można by najkrócej scharakteryzować naczelną ideę antypedagogiki. Wspieranie jest bowiem tą formą ludzkiej aktywności, którą zna każdy z nas i którą akceptuje, kiedy tylko potrzebuje czyjeś pomocy. Podstawowym warunkiem wspierania jest jego dobrowolność.”9
A zatem wychowawca chce wspierać i wychowanek chce być wspierany jednocześnie. „Antypedagogika koncentruje się na możliwościach budowania prawdziwych, autentycznych, opartych na wzajemnej przyjaźni i wolności stosunkach między dorosłymi a młodym pokoleniem.”10
Tak więc dorosły - jak proponuje i czyni Hubertus von Schoenebeck - ma mieć postawę gościa w krainie przeżyć i doświadczeń dziecka, wychodząc od własnych emocji i doznań, aby zrozumieć, kim naprawdę jest.Nauczyciel nie przekazuje tylko swojej wiedzy, ale stwarza dla uczniów sytuacje uczenia się tak, aby to oni zaczęli odpowiadać za swoje nauczenie się, czyli rozbudza ich potrzebę wiedzy i doskonalenia umiejętności. Wychowawca zaprasza do uczenia się, zapewniając bezpieczeństwo, solidną wiedzę, przyjaźń i otwartość; towarzyszy uczniowi jako partnerowi, stwarzając sytuacje uczenia się, oparte na zasadzie „tu i teraz”.

6. rola nauczyciela wychowawcy w pedagogice współczesnej

Rola nauczyciela jest ściśle powiązana z przemianami w życiu społecznym, do którego przygotowuje on swoich wychowanków. Z jednej strony rola ta jest wynikiem procesów dokonujących się w społeczeństwie, z drugiej zaś ich czynnikiem sprawczym.W procesie wychowania tworza sie szczególne klimaty, relacje pomiedzy tymi,którzy wychowuja, tymi którzy sa wychowywani. Od tych relacji bardzo czesto, w

duej mierze, zaley skutecznosc i owocnosc procesu wychowania.

Wychowawca to osoba, która ,, rodzi”” w znaczeniu duchowym. Pierwszym i

najwaniejszym wychowawca dla swoich dzieci sa rodzice.,, Rodzice, poniewa dali

ycie dzieciom,….. i dlatego musza byc uznani za pierwszych i głównych

wychowawców.”Wychowywanie człowieka to planowe oddziaływanie, które ma na celu

swiadome urzeczywistnianie wartosci w kims ( J. Kerschensteiner). Chodzi o to, aby

człowiek uswiadomił sobie: - jakimi dysponuje moliwosciami, aby poznał siebie jakie jest jego przeznaczenie, aby wiedział, po co yje, jaki sens powinien nadac

swemu życiu. Istotnym czynnikiem efektywnosci wychowania i nauczania sa własciwe

stosunki nauczyciela z uczniami. Oddziaływanie na ucznia odbywa sie na zasadzie

interakcji ( na lekcjach i poza lekcjami), pod wpływem których kształtuja sie

okreslone normy i wzory zachowan.Nauczyciel moe pomóc uswiadomic uczniom jakie czynia postepy,

gdzie popełniaja błedy. Powinien przyjmowac postawe otwartosci, przychylnosci w

sposób odmienny od innych rozwiazujacych dany problem, czy oceniajacych jakies

zjawisko.

Wychowanie to proces kształtowania się człowieka w znaczeniu doskonalenia go we wszystkich dziedzinach jego życia i działalności. Rola wychowawcy w tym procesie jest niezbędna, ale jest ona wyłącznie pomocnicza. Wychowawcy nie "kształtują“ osób ludzkich, ani ich nie rozwijają, tylko przekazują, udostępniają wychowankom zachowującym swoją osobową autonomię, szereg wartości wytworzonych w społeczeństwie. Są oni jedynie przekazicielami w różny sposób, niektórych wartości społecznych, dlatego ich rola wychowawcza bywa niekiedy bardzo ograniczona. Wychowawca w miarę swoich możliwości stwarza korzystne warunki do rozwoju wychowanka, rozwój ten umożliwia, starając się przekazać odpowiednie wartości, zarazem czuwa nad przyjmowaniem pseudowartości.

Sam rozwój, doskonalenie, kształtowanie osoby musi być jej własnym dziełem. Proces wychowawczy tylko wtedy może przynieść pozytywne efekty, gdy sam wychowanek akceptuje przekazywane przez nauczyciela treści i dokona zmiany czy modyfikacji swoich poglądów, nastawień czy postępowań - zrobi to z własnej woli, opierając się na własnej decyzji.

Nauczyciel, równolegle z poszerzeniem zakresu samodzielności ucznia, powinien uświadamiać mu jego odpowiedzialność za własny rozwój i skłaniać do samowychowania. Powinien służyć mu radą, pomocą i przyjaźnią a przekazywane treści musza być tak dokonywane, aby stały się bliskie i łatwe do przyjęcia i przyswojenia. Zadaniem nauczyciela-wychowawcy jest wszelka pomoc, by wychowanek posiadał niezależne zdanie, własne plany i cele, zdolny był do budowania wyższej kultury przyszłości, stale otwarty na przyjmowanie wartości.

Emancypacyjne tendencje w pedagogice współczesnej

Tytułem wstępu:

Istnieje coś takiego, jak pedagogika emancypacyjna (nie omawialiśmy jej) ale to właśnie ona stała się symbolem wszelkich postępowych dążeń pedagogicznych (między innymi nurt Nowego Wychowania).

Połączenie pedagogiki z postulatem emancypacji dokonuje się w trzech powiązanych ze sobą aspektach:

1. Istotą wychowania, nauczania, teorii pedagogicznej jest wyzwolenie, które obejmuje wyzwolenie osoby, jej umysłowości, jak i związanej z nią sfery zachowań społecznych. Samo uświadomienie sobie przez jednostkę narzucanych społecznie i rządzących nią, alienujących wyobrażeń, sposobów myślenia, postępowania - daje jej szanse oddziaływania na nie w sposób krytyczny.

2. Wyjście poza naukowo-doświadczalne i technologiczne teorie, które ujmują wychowanie i kształcenie jako efektywne i zgodne z założonymi celami zmiany dyspozycji człowieka. Interesem emancypacji, jak się uważa, jest stworzenie takich warunków, w których możliwe jest obiektywne pedagogiczne poznanie.

3. Przygotowanie ludzi do przekraczania ich dotychczasowych ograniczeń oraz podejmowania przez nich wysiłku rozwoju, a także poszerzania obszaru, w którym są oni w coraz większym stopniu wolni od nieświadomości, jeśli chodzi o stosunki władzy.

Tendencje emancypacyjne w omawianych przez nas kierunkach pedagogicznych:

1. pedagogika krytyczna:

Jej celem jest bowiem krytyczna interpretacja rzeczywistości, prowadząca do upodmiotowienia i emancypacji wszystkich jednostek i grup społecznych. Może się to dokonać między innymi poprzez ujawnianie i analizowanie mechanizmów dominacji w oświacie i kulturze oraz projektowanie działań nastawionych na zmianę społeczeństwa w kierunku zwiększenia zakresu wolności (emancypacja) i sprawiedliwości społecznej.

Za jeden z głównych warunków tych zmian uznaje się umożliwienie pełnego uczestnictwa w życiu społecznym możliwie wszystkim podmiotom tego życia.

2. pedagogika międzykulturowa:

Nie jestem tego pewna - bo nie ma tego jasno w konspekcie, ale wydaje mi się że tendencje emancypacyjne można też powiązać z tym kierunkiem.

Pedagogika m międzykulturowa dąży do równego udziału, równego wkładu wszystkich kultur i mniejszości w ogół kulturowy, a więc w pewnym sensie do ich emancypacji/uwolnienia od alienacji i zepchnięcia poza główny/dominujący nurt kulturowy.

Emancypacja = Wolność

26) Antyautorytarne tendencje w ped współczesnej

Pedagogika antyautorytarna neguje tradycyjne, autorytarne wychowanie i nauczanie oraz upomina się o partnerskie relacje między dorosłymi, dziećmi. Jest zorientowana na swobodny rozwój osobowości dziecka. Przedstawiciele tego nurtu wystąpili przeciwko zasadzie autorytetu, posłuszeństwa i konformizmu. Autorytet pedagoga powinien być - w ich przekonaniu- wynikiem dwustronnej interakcji, w przebiegu której obie strony wzajemnie się szanują, uznają i ufają sobie. Współpraca między nimi jest wynikiem symetrycznych relacji, wzajemnego dialogu, partnerstwa i poczucia bezpieczeństwa. Wychowawca nie potrzebuje zatem stosować środków przemocy fizycznej czy presji psychicznej, żeby osiągnąć zamierzony cel. Do prekursorów tego typu wychowania na świecie zalicza się ALEKSANDRA NEILLA, JANUSZA KORCZAKA, Beniamina SPOCKA czy THOMASA GORDONA.

Takie antyautorytarne tendencje ujawniają się w :

PEDAGOGICE EGZYSTENCJALNO - DIALOGICZNEJ - dialog jest tutaj podstawową relacją wychowawczą, dzięki pojęciu człowieczeństwa zanika bariera pomiędzy wychowawcą a wychowankiem, obaj niezależnie od wieku, są obdarzeni taką samą godnością, odpowiedzialność relacje ich łączące to dialog i odpowiedzialność. Odpowiedzialność takim ujęciu wychowawca ma nie tyle wyższy status ile odpowiedzialność. Istotą tego wychowania jest nie zakłócanie osobowych relacji i pozwolenie wychowankowi na budowanie człowieczeństwa.

PEDAGOGICE PERSONALISTYCZNEJ - WYCHOWANIE JEST ROZUMIANE JAKO URZECZYWISTNIENIE OSOBY LUDZKIEJ. Nauczycielowi i uczniowi przysługuje ta sama godność etyczna. Wg. Myślicieli tego nurtu człowiek zanim zostaną mu przypisane jakieś cechy lub właściwości jest osobą .osoba ta przebudza się podczas wychowania. Przebudzanie to nie dokonuje się jednak w samotności lecz w spotkaniu osób oraz dialogu nauczyciela i ucznia.

PEDAGOGICE PAJDOCENTRYCZNEJ: gdyż w tej pedagogice dziecko powinno się stać podmiotem procesów edukacyjnych, edukacyjnych których należy uwzględniać właściwości psychiczne, indywidualne potrzeby, zainteresowania i zróżnicowania dziecka , odwoływać się do jego aktywności orza dawać mu szansę twórczego działania. Pedagogika ta uznaje podmiotowość dziecka.za priorytet uważa wspieranie dziecka w rozwoju oraz wspieranie samodzielności dziecka. Szkoła miała być „na miarę dziecka” oraz wychowująca „do życia i przez życie”

Janusz Korczak - propagator praw dziecka i antyautorytarnej koncepcji wychowania, respektującej potrzeby dziecka, a zarazem skłaniającej go do pracy nad sobą. Uważał, że Dziecko ma Prawo być sobą, być takim, jakim jest. Jeżeli Dziecko jest „pełnym człowiekiem” to ma Prawo do szacunku, ma Prawo do tego, aby nie było lekceważone i ma Prawo tego wymagać od dorosłych. Szacunek ten jest potrzebny i dla jego niewiedzy i dla jego wysiłku poznawczego. Poglądy te znalazły odbicie w nowoczesnym antyautorytarnym systemie wychowania, który respektował potrzeby i dążenia dziecka, a zarazem skłaniał Dziecko do pracy nad sobą.

---