Dydaktyka

1. Dydaktyka jako nauka.

1. Geneza i znaczenie nazwy dydaktyka.

Nazwa dydaktyka pochodzi z języka greckiego, w którym didaktikós znaczy pouczający, a didasko uczę.

Dydaktykę traktuje się obecnie jako naukę o nauczaniu i uczeniu się, a więc jako system poprawnie uzasadnionych twierdzeń i hipotez dotyczących procesu, zależności i prawidłowości nauczania, uczenia oraz sposobu kształtowania tego procesu przez człowieka.

2. Dydaktyka ogólna a dydaktyki szczegółowe.

Dydaktyka jako nauka o nauczaniu i uczeniu się obejmuje swoimi badaniami wszystkie przedmioty i szczeble pracy szkolnej. Dlatego nazywamy ją dydaktyką ogólną. Dydaktyka ogólna analizuje cele, treści, metody, środki i formy organizacyjne w sposób ponad przedmiotowy formułując na tej podstawie określone zasady i reguły nauczania, uczenia się. Dydaktyki szczegółowe postępują wprawdzie podobnie, ale zakres formułowanych przez nie zasad i reguł nauczania, uczenia się jest znacznie węższy bo ogranicza się - z wyjątkiem metodyki nauczania początkowego oraz metodyki studiów wyższych określonego typu - do jednego tylko przedmiotu. Oprócz tak formułowanych dydaktyk szczegółowych (dyd. fizyki, dyd. polskiego, itp.) możemy wyróżnić także dydaktykę naukową, dydaktykę szkoły wyższej, itp..

3. Przedmiot badań i funkcje dydaktyki.

Przedmiotem badań dydaktycznych jest przede wszystkim wszelka świadoma działalność dydaktyczna wyrażająca się w procesach nauczania i uczenia się, samokształcenia i samouctwa, w ich treści, przebiegu, metodach, środkach i organizacji podporządkowana przyjętym celom.

Funkcje dydaktyki : f. Poznawcza - rozpatruje działalność dyd. z różnych stron, odkrywa bądź tylko ustala fakty bezpośrednio i pośrednio z nią związane, systematyzuje i uogólnia te fakty, tłumaczy je, itp.. f. Praktyczna - służebna wobec życia społecznego. Spełnia ją dostarczając nauczycielom przesłanek teoretycznych i norm praktycznych, których zastosowanie w działalności praktycznej podnosi jej efektywność.

4. Metody badań dydaktycznych.

W badaniach dydaktycznych czynności nauczania, uczenia się oraz warunki w jakich one przebiegają składają się najczęściej na tzw. zmienną niezależną, podczas gdy rezultaty, do których te czynności prowadzą są zwykle zmiennymi zależnymi. Wśród metod badań dydaktycznych można wyróżnić: obserwacja (świadome, planowe, systematyczne spostrzeganie zjawisk i procesów dydaktycznych w celu ujawnienia towarzyszących im zmian oraz zachodzących między nimi związków), eksperyment (służące do badania zjawisk celowo wywoływanych przez badacza), testy dydaktyczne (podobnie jak różnego rodzaju sprawdziany służą do oceny rezultatów badań eksperymentalnych, są one dokładniejsze niż inne rodzaje badań), wywiad i ankieta (stosowane w sytuacjach kiedy chcemy uzyskać informacje o tym co dane osoby wiedzą, lub jak oceniają określone zjawiska i procesy), analiza dokumentów pedagogicznych (pozwala na wykorzystanie informacji zawartych w programach nauczania, podręcznikach szkolnych, dziennikach lekcyjnych, arkuszach ocen, itp.), opis (czyli ustalenie wielkości, miar, tendencji centralnej, odchylenia standardowego, a także właściwości rozkładu wyników), weryfikacja postawionych hipotez (przeprowadzana za pomocą wnioskowania statystycznego).

5. Elementy systemu dydaktycznego.

System dydaktyczno-wychowawczy to złożona, kompleksowa, dynamiczna całość obejmująca elementy strukturalne i funkcjonalne wzajemnie powiązane ze sobą, te elementy to: osoby, procesy (nauczanie, uczenie się, wychowanie, itp.), współczynniki (metody, środki, zasady dydaktyczno-wychowawcze, treści, formy organizacyjne, baza nauczania).

 

2. Wybrane kierunki pedagogiczne w szkole aktywnej.

Nauczanie łączne.

Kierunek dydaktyczny traktujący treści i metody pracy w klasach początkowych jako określone całości tematyczne obejmujące różne treści zgodnie z tym jak występują one w życiu, a nie jako odrębne przedmioty nauczania. Te złożone kompleksy treściowe stanowią roczne, miesięczne lub dzienne ośrodki nauczania.

Metoda projektów Kilpatrick'a.

Metoda wprowadzona w szkołach amerykańskich i spopularyzowana w innych krajach, np. Anglia. Polega na tym, że na miejsce tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego wprowadza się tzw. projekty jako ośrodki nauki i pracy dzieci. Projekty mają odpowiadać zainteresowaniom dzieci i wiązać działalność praktyczną z pracą umysłową. Kilpatrick wyróżniał cztery rodzaje projektów:

produkcyjne - polegające na wytwarzaniu czegoś

konsumpcyjne - gdzie duże znaczenie mają doznania estetyczne

problemowe - polegające na pokonywaniu trudności intelektualnych

sprawnościowe - polegające na osiąganiu sprawności w jakimś działaniu

K. Linke.

Nauczanie łączne opiera się na założeniu, że w szkole elementarnej dzieci nie są w stanie korzystać z nauczania przedmiotowego. Ujmują one świat całościowo poprzez bezpośredni kontakt z otoczeniem. Dlatego na treść programową tego szczebla szkoły muszą się składać wycinki z życia przyrody i z życia człowieka tzw. ośrodki. Opierając się na tej zasadzie psychologicznej nauczanie łączne odróżnia tzw. kręgi życia od kręgów rzeczy. I tu, i tu występują realne przedmioty, lecz inną pełnią w nich funkcję. Dziecko styka się z kręgami życia dostępnych mu w codziennym życiu i od nich musi rozpoczynać naukę.

Szkoły pracy.

Kierunki pedagogiczne, których wspólnym założeniem było przeciwstawienie się szkole jednostronnie intelektualistycznej oraz powiązanie nauczania z różnymi formami aktywności i pracy wytwórczej uczniów. Różnice między nimi polegały na różnym pojmowaniu aktywności i pracy.

Szkoła eksperymentalna (Daeway).

Treść i metody pracy szkolnej przystosowano do natury dziecka, umożliwiając w ten sposób poznawanie różnych dziedzin życia społecznego. Daewey przyjmował, że rozwój intelektualny człowieka przypomina rozwój ludzkości. Do treści kształcenia włączył więc te formy działań praktyczno-wytwórczych, którym ludzkość zawdzięcza swój rozwój. Zasada uczenia się przez działanie legła u podstaw tego systemu, stąd też uczniowie w jego szkole czas wypełniony mieli różnymi formami zajęć praktycznych.

Plan daltoński (H. Parkhust).

System organizacji pracy szkolnej, którego nazwa wywodzi się od miasta Dalton, polegający na pozostawieniu uczniom swobody w wyborze zajęć szkolnych i czasu pracy, byle by tylko wykonali w określonym terminie zlecone im zadania. Nauczyciel pełni tu funkcję konsultanta, udziela indywidualnych porad, ocenia postępy, oraz wyjaśnia problemy zbiorowe.

Plan jenajski (P. Petersen).

Jeden z kierunków reformy szkoły wg zasad nowego wychowania. Jego nazwa wywodzi się od miasta Jena, gdzie był realizowany od 1924 roku. oraz rozpowszechniony w Niemczech. Wg założeń tego planu szkoła ma tworzyć wspólnotę życia i pracy wzorowaną na rodzinie. Nie ma tu podziału na klasy i przedmioty nauczania. Uczniowie tworzą wspólnoty, z których pierwsza i druga obejmowała po trzy roczniki (klasy 1-3 i 4-6), a wyższe po dwa roczniki, przy czym corocznie najstarszy rocznik wchodził do grupy wyższej stając się tam rocznikiem najmłodszym. Oprócz dzieci do wspólnoty wchodzili także rodzice i nauczyciele.

Ogólna charakterystyka porównawcza szkoły tradycyjnej i aktywnej
Szkoła tradycyjna (Herbart) XVIII-XIX w.	Szkoła aktywna (Deway) XIX-XX w.
Podstawy filozoficzne i psychologiczne
Kant (współdopełnianie się dwóch pni poznania zmysłowego i rozumowego) Hegel (dominacja ogółu nad jednostką) Nurt psychologiczno-sensualistyczno-empiryczny (przez zmysły i doświadczenie) Strukturę pojęć można zmienić dzięki silnym oddziaływaniom Stopnie przyswajania zgłębiane (spoczywające i postępujące), ogarnianie	J.J. Ruso naturalizm Stiwenson pragmatyzm (prawdziwe jest to co jest użyteczne, myślenie jest narzędziem działania) Naturalizm psychologiczny, środowiskowy Psychologia rozwojowa
Etapy lekcji
jasność kojarzenie system metoda wg Zilera: podanie celu jasność (analiza, synteza) kojarzenie system metoda	 odczucie trudności  sformułowanie problemu  wysunięcie hipotez  weryfikacja logiczna  weryfikacja empiryczna  działanie zgodne z potwierdzoną hipotezą
Cele
Ukształtowanie jednostki silnej moralnie Przekazywanie uczniom jak największej ilości wiedzy na całe życie	Rozwijanie zainteresowań, zdolności twórczych, aktywności Dawanie ludziom pewnego zasobu umiejętności
Treści
Wiadomości teoretyczne Proces nauczania dominuje nad uczeniem się Duża ilość wiedzy z różnych dyscyplin Podział na przedmioty nauczania	Dotyczące umiejętności praktycznych Uczenie się przeważa nad nauczaniem Wiedza teoretyczna podporządkowana działaniu praktycznemu Treści zgodne z zainteresowaniami
Nauczyciel
Konserwatywny, rutyniarz, podporządkowany władzom zwierzchnim, schematyczny	Otwarty na ucznia, podsuwający problemy, uaktywniający
Uczeń
Bierny	Aktywny
Metody
Podające, werbalne (pogadanka, wykład), praca z książką, pokaz	Poszukujące, eksperymenty, zajęcia praktyczne, dyskusja, obserwacja
Formy organizacji
System klasowo-lekcyjny, praca indywidualna lecz każdy robi sam to co inni	Lekcja, wycieczka, praca laboratoryjna, warsztaty, praca indywidualna
Środki dydaktyczne
Podręczniki, plansze, kreda, tablica	Modele, mapy, narzędzia, itp.
Formy oceniania
Stopnie	Forma opisowa, graficzna, zaliczenie, brak stopni
Tok
Podający	Poszukujący
Zasady nauczania
Zas. stopniowania trudności, systematyczności, poglądowości, trwałości wiedzy	Zas. wiązania teorii z praktyką, świadomego i aktywnego uczestnictwa w zajęciach, poglądowości, stopniowania trudności
Motywacja
Zewnętrzna: kary, nagrody	Wewnętrzna: zainteresowania

2. Cele kształcenia w szkole współczesnej.

Cele opisują zmiany jakie chcemy uzyskać w uczniach. Opisują zamierzone i zaplanowane właściwości uczniów.

1. Sposoby formułowania celów.

1. ogólne - wskazujące kierunki dążenia (ideały) Zalety: są bogate znaczeniowo, akcentują ważne wartości społeczne, są perswazyjne, zwięzłe (w tym sensie, że niewiele słów ogarnia szeroką dziedzinę). Wady: wieloznaczność, nieokreśloność, założenia idealizujące, deklaratywność (sformułowanie dobrze brzmi dzięki przymiotnikom jak indywidualny, trwały, itp.), niejasny adresat.

2. operacyjne - konkretne, wymierne, zakładane efekty pracy wychowawczej. Stanowią opis wyników, które mają być uzyskane. Opis powinien być na tyle dokładny aby możliwe było sprawdzenie wyników. Zalety: są jednoznaczne, wskazują sposób zademonstrowania iż cel został osiągnięty, odnoszą się wprost do ucznia, mobilizuje ucznia i nauczyciela. Wady: względne ubóstwo znaczenia, rozłączenie poznania i motywacji, poszatkowanie przedmiotu, pracochłonność.

2. Taksonomia celów (hierarchiczna klasyfikacja)

Wyższe kategorie celów mieszczą w sobie niższe, a więc osiągnięcie celu wyższego mówi, że niższy także został osiągnięty.

Taksonomia celów poznawczych			Taksonomia celów motywacyjnych-wychowawczych
Poziom		Kategoria	Poziom		Kategoria
Wiadomości	1. Zapamiętanie wiadomości		Działanie	1. Uczestnictwo w działaniu
		2. Zrozumienie wiadomości			2. Podejmowanie działania
	Umiejętności	3. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych		Postawy	3. Nastawienie na działanie
		4. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych			4. System działań

Taksonomia celów poznawczych - ten sposób taksonomii jest w Polsce najpopularniejszy. "Taksonomia ABC" jest ponadprzedmiotowa, jej terminologia jest neutralna, nie związana z żadną dziedziną przedmiotową, co pozwala na jej szerokie stosowanie, lecz nie zapewnia dostatecznej precyzji klasyfikowania celów poszczególnych przedmiotów nauczania. Z tego względu pojawiły się taksonomie przedmiotowe.

a.d. taksonomia celów poznawczych.

1. ...oznacza gotowość ucznia do przypomnienia sobie pewnych terminów, faktów, praw i teorii, oraz zasad działania. Wiąże się to z elementarnym poziomem rozumienia tych wiadomości.

2. ...oznacza, że uczeń potrafi je przedstawić w innej formie niż je zapamiętał, oraz uporządkować i streścić, czy uczynić podstawą prostego wnioskowania.

3. ...oznacza opanowanie przez ucznia umiejętności praktycznego posługiwania się wiadomościami wg podanych uprzednio wzorów.

4. ...oznacza opanowanie przez ucznia umiejętności formułowania problemów, dokonania analizy i syntezy nowych dla niego zjawisk, oraz formułowania planu działania, tworzenia nowych przedmiotów i wartościowania wg założonych kryteriów.

1. Operacjonalizacja celów.

Jest to zamiana celu ogólnego na równoważny zbiór celów operacyjnych. Aby realizacja celów ogólnych nie “zawisła w próżni” trzeba je sprecyzować, uszczegółowić, skonkretyzować. Operacjonalizacji powinni dokonywać nauczyciele choć jest to trudne ponieważ wymaga dobrej znajomości zewnętrznych i wewnętrznych warunków kształcenia. Potrzebna do tego jest także precyzja językowa i wyobraźnia. Ponadto brak nauczycielom przygotowania do takich działań.

Przykładowa procedura operacjonalizacji celów
Etapy	Techniki pomocnicze
1. Zapisywanie celów w postaci ogólnej
2. Intuicyjny obraz ucznia osiągającego cel	a) wyobrażenie populacji wzorcowej
	b) burza mózgów
3. Luźne zapisy celów organizacyjnych	c) próba inscenizacji
	d) wykorzystanie taksonomii celów
4. Selekcja luźnych zapisów
5. Klasyfikacja luźnych zapisów
6. Sformułowanie celów operacyjnych	e) próba komunikacji
	f) egzamin pomyślany (jak odróżnię ucznia osiągającego cel od tego, który go nie osiąga)
7. Sprawdzenie celów operacyjnych
8. Ewentualne powtórzenie etapów 2-7

1. ...jest myślowym odwołaniem się do własnych doświadczeń z ludźmi, którzy dany cel ogólny osiągnęli (zbieramy te osoby w wyobraźni w grupę społeczną, i zastanawiamy się co jest wśród nich wspólnego, czym się różnią od pozostałych itp.

2. ...polega na rozwiązywaniu problemów przez nieskrępowaną dyskusję w grupach liczących od kilku do kilkunastu osób. Uczestnicy konferencji “głośno myślą” o danym zagadnieniu, wytwarzając pomysły jego rozwiązania. Ocena tych pomysłów odbywa się w terminie odroczonym.

3. ...jest wykonaniem czynności stanowiącej osiągnięcie celu operacyjnego. Często wystarcza czynność uproszczona, a nawet objaśnienie. Jeżeli inscenizacja jest kontrowersyjna lub wyraźnie nietrafiona to zapis celu powinien być zmieniony

4. ...jest klasyfikowaniem luźnych zapisów celów operacyjnych. Kilka, lub kilkanaście osób dokonuje klasyfikacji niezależnie, a dyskusja nad rozbieżnościami zmierza do dokładniejszego określenia natury każdego celu

5. ...polega na ułożeniu luźnych zapisów celów operacyjnych w logiczne ciągi i odczytaniu ich komuś z zewnątrz. Chodzi o odpowiedź na pytania: czy mamy poczucie jasnego opisu osiągnięć? Czy nasz słuchacz zrozumiał nasz opis?

6. ... jest wyobrażeniem grupy uczniów, których dzielimy w myśli na tych co osiągnęli cel i tych, którzy go nie osiągnęli.

2. Treści kształcenia.

1. Pojęcie treści - dla realizacji celów dydaktyczno wychowawczych konieczna jest odpowiednia treść kształcenia, składa się na nią całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności z dziedziny nauki, techniki, kultury, sztuki, oraz praktyki społecznej, przewidziany do opanowania przez uczniów podczas ich pobytu w szkole.

2. Cele kształcenia ogólnego, zawodowego i politechnicznego - aby móc ściśle sprecyzować zadania dydaktyczne i wychowawcze szkoły a tym samym ułatwić dobór treści kształcenia należy skonkretyzować cele wychowania i nadać im operatywny charakter. Próbę takiej konkretyzacji podjął m.in. J. Szczepański i podzielił całokształt życia społeczeństwa na następujące zakresy:

1. działalność polityczna - uczniowie powinni zdobyć podstawy wiedzy, która:

• przygotuje do udziału w rządzeniu państwem

• umożliwi im jako robotnikom, rolnikom, inteligentom pracującym, itp. skuteczne wykonywanie określonych zadań

2. polityka ludnościowa

• przygotowanie do życia w rodzinie

• planowanie rodziny

• wychowywanie dzieci

• współpraca z placówkami opiekuńczo-wychowawczymi

3. działalność gospodarcza

• zapewnić wykształcenie zawodowe

• zapewnić wysoki poziom kultury technicznej

• ukształtować postawy racjonalizatorskie

• wyrobić poczucie odpowiedzialności za efekty wykonywanej pracy

działalność kulturalna

• tworzenie warunków umożliwiających poznawanie dóbr kultury

W każdej z wyżej wymienionych dziedzin uczniowie poza opanowaniem odpowiednich treści rozwijają swoje cechy osobowościowe: silna wola, odpowiedzialność, wrażliwość. Ponadto wychowankowie rozwijają swoje aspiracje i wdrażają się do samokształcenia. Jak stąd wynika cele i treści kształcenia w dużym stopniu zależą od potrzeb społecznych.

1. Czynniki wpływające na dobór treści do programów szkolnych.

1. szybki przyrost informacji (w związku z tym istnieje niebezpieczeństwo starzenia się programów, aby temu zapobiec trzeba weryfikować programy co umożliwia zastąpienie treści nieaktualnych aktualnymi)

2. czynnik psychologiczny (mówiąc najogólniej chodzi o dostosowanie treści do możliwości uczniów do ich poziomu rozwoju psychofizycznego)

3. czynnik dydaktyczny - wynikający z konieczności przestrzegania postulatów systematyczności i korelacji

• systematycznym nazywamy układ treści wykazujący zgodność z logiką wewnętrzną danej gałęzi wiedzy

• korelacja - polega na eksponowaniu związków zachodzących między poszczególnymi przedmiotami szkolnymi.

4. czynnik naukowy (dostosowanie treści do kryteriów nauki)

1. Teoria doboru treści kształcenia.

1. materializm dydaktyczny (encyklopedyzm) - tw. F. W. Doerpfeld. Zwolennicy tej teorii uważali, że trzeba uczniom przekazać jak największą ilość materiału z możliwie różnych dziedzin nauki. Encyklopedyści sądzą, że proporcjonalnie do opanowanego materiału kształtować się będzie stopień zrozumienia określonego fragmentu rzeczywistości odzwierciedlonej za pomocą tego materiału. Wady: Brak korelacji między programami nauczania, programy obejmują obszerny materiał, wykazują przeładowanie wiadomościami, realizacja takiego programu zmusza do pośpiechu, praca uczniów jest mało efektywna.

2. Materializm funkcjonalny - tw. W. Okoń. Prócz wiedzy kładzie się tu nacisk na umiejętność posługiwania się nią w procesie przekształcania rzeczywistości. U podnóża tej teorii leży założenie o integralnym związku poznania z działaniem. Zgodnie z tym założeniem podstawowym kryterium doboru i układu treści programu powinny być względy światopoglądowe a w materiale nauczania należy eksponować ich idee przewodnią, należy także umożliwić wykorzystanie zdobytej wiedzy do przekształcania poszczególnych wycinków rzeczywistości.

3. Formalizm dydaktyczny - tw. E. Schmid oraz A. A. H. Niemeyer. Trećci kształcenia są środkiem służącym do rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów. Celem pracy szkoły jest zaś pogłębianie, rozszerzanie i uszlachetnianie tych zdolności i zainteresowań. Głównym kryterium doboru treści powinna być wartość kształcąca danego przedmiotu, jego przydatność do kształcenia i rozwijania sił poznawczych uczniów. Teoretyczną podstawę tego kierunku stanowiło przeświadczenie o tzw. transferze dodatnim, czyli przenoszeniu skutków jednego procesu uczenia się na inny. Zalety: zwrócenie uwagi na potrzebę rozwijania uwagi i zainteresowań. Wady: w programach nauczania zbytnio faworyzuje się przedmioty instrumentalne.

4. Utylitaryzm dydaktyczny - tw. J. Dewey, G. Kerschensteiner. Kształcenie jest tu pojmowane jako ciągła rekonstrukcja doświadczenia, a proces kształcenia tożsamy jest z jego celem. Istotnym czynnikiem w zakresie korelacji określonych przedmiotów szkolnych jest indywidualna i społeczna aktywność ucznia. W skutek tego jedynym sposobem uświadomienia dzieciom i młodzieży społecznego dziedzictwa jest danie im możliwości wykonania tych samych, fundamentalnych typów zajęć, które uczyniły cywilizację tym czym ona jest (np. droga od pierwszych maszyn włókienniczych do współczesnych technologii włókiennictwa). Przy doborze treści należy się więc koncentrować na zajęciach ekspresyjnych i konstrukcyjnych. Czynności te powinny umożliwić uczniowi uczenie się zgodne z idealnym programem, w którym nie ma żadnej kolejności i następstw przedmiotów. Jak z tego wynika rekonstrukcja społecznych doświadczeń ludzkości jest podstawowym kryterium doboru treści kształcenia. Zasady budowy programów wg tej teorii:

• zasada problemowego podejścia do treści kształcenia eksponująca potrzebę grupowania tych treści w układy interdyscyplinarne a zarazem takie, których realizacja wymaga wysiłku zespołowego

• zasada kształtowania umiejętności praktycznych w toku rozwiązywania określonych problemów

• zasada łączenia pracy z zabawą wtedy, gdy są one funkcjonalnie związane z założonymi do osiągnięcia celami

• zasada aktywizowania uczniów podkreślająca nieodzowność zdobywania wiadomości i umiejętności

• zasada włączenia w nurt życia środowiska lokalnego (np. wycieczki do muzeów, zakładów pracy, obserwacja itp.)

Zgodnie z założeniami utylitaryzmu zapewniono uczniom maksymalną swobodę w doborze przedmiotów nauczania i dostosowano pracę dydaktyczną i wychowawczą do indywidualnych potrzeb ucznia i nadano jak najbardziej naturalny charakter nauczania.

5. strukturalizm - K. Sośnicki. Ponieważ programy przeładowane są wiadomościami i nie można ich redukować pomijając niektóre wiadomości gdyż jest to sprzeczne z rozwojem naukowym , należy włączyć do programu trwały dorobek każdej z nauk nawiązujący do jej historycznych źródeł i do osiągnięć najnowszych. Należy zarazem budować programy odzwierciedlające system wiedzy tak poszczególnych nauk jak i ich całokształtu. Programy prócz poznania teoretycznego powinny zapewniać również poznanie realnej rzeczywistości. Zasady: strukturalności, nowoczesności, życiowości, kultury logicznej, łączenie teorii z praktyką (najważniejsza). Treść każdego przedmiotu dzielić na elementy podstawowe o trwałej wartości naukowej i kształcącej oraz na elementy wtórne

6. egzemplaryzm - tw. M. Wagenschein, H. Scheuerl. Zwolennicy tej teorii uważają, że konieczna jest redukcja programu nauczania. Aby jednak uniknąć zubożenia obrazu świata odzwierciedlanego w świadomości uczniów opracowano następujące sposoby nauczania:

• pragmatyczne (gr. Pradeigma - wzór) - uczeń powinien poznać tyle ile jest bezwzględnie konieczne aby mógł wytworzyć sobie poprawny obraz zagadnienia przewidzianego tematem, jego istotę. Nie przestrzega się to rygorystycznie chronologicznego porządku, a nauczyciel ma swobodę wyboru określonych tematów z pośród innych zawartych w programie

• egzemplaryczny układ treści - zamiast przekazywać wiedzę w sposób ciągły należy operować jej egzemplarzami tematycznymi, przy czym każdy egzemplarz powinien być reprezentatywny dla tematu. Opracowanie wiadomości na temat jednego egzemplarza umożliwi scharakteryzowanie całego pojęcia, tematu itp.. Wada: egzemplaryzm koliduje z zasadą systematyczności co w przedmiotach o liniowym charakterze nauczania jest nie do przyjęcia

7. teoria problemowo kompleksowa - tw. Suchodolski. Wykształcenie ogólne stanowi konieczny składnik wykształcenia zawodowego, ale jego treść nie może być wyznaczana wyłącznie przez potrzeby przyszłej pracy zawodowej lub studiów ponieważ stanowi ona podstawę pozazawodowego życia ludzi. Szkoła ogólnokształcąca nie powinna zatem przygotowywać specjalistów lecz ułatwiać poznawanie rzeczywistości. Treści powinny dotyczyć problemów współczesnego świata (technika, socjologia, sztuka, itp.) układ treści w programach szkół podstawowych powinien być jednolity, natomiast zróżnicowanie należy wprowadzać na poziomach ponadpodstawowych. Można zatem nauczać kompleksowo.

2. Program nauczania - pojęcie, budowa, układy treści kształcenia.

1. pojęcie:

Plan nauczania obejmuje pełny rejestr realizowanych w szkole przedmiotów, ich rozkład na poszczególne lata nauki, a także liczbę godzin nauczania przeznaczoną dla każdego przedmiotu w pełnym cyklu pracy szkoły jak i w poszczególnych klasach. Stanowi on podstawę opracowania programu nauczania.

Program nauczania ustala jakie wiadomości, umiejętności i nawyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz w jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswoić.

2. budowa:

Na program nauczania składają się:

• uwagi wstępne (określa się tu cele nauczania danego przedmiotu)

• materiał nauczania (czyli podstawowe informacje, pojęcia, prawa i ważniejsze hipotezy, metody, techniki pracy, algorytmy, reguły postępowania itp. z zakresu dyscypliny naukowej odpowiadającej danemu przedmiotowi)

• uwagi o realizacji programu i wskazówki na temat metod, form organizacyjnych i środków umożliwiających skuteczną realizację materiału.

Programy są więc determinowane nie tylko przez treść lecz także przez cele, metody i organizację pracy dyd.-wych., które to czynniki wiążą się z kształtowaniem osobowości uczniów i z warunkami nauczania uczenia się. Programy nie mogą być zatem miniaturami dyscyplin naukowych. Przedmioty objęte programem nauczania dzieli się na:

• obowiązkowe - wspólny dla uczniów kanon wykształcenia

• fakultatywne - dotyczą zagadnień bardziej szczegółowych i wiążą się z dążeniem do zaspokojenia indywidualnych potrzeb i zainteresowań uczniów

• układy treści kształcenia:

• układ liniowy - poszczególne partie nauczania tworzą nieprzerwany ciąg powiązanych i warunkujących się wzajemnie ogniw przerabianych zazwyczaj raz w ciągu okresu nauki

• układ koncentryczny - kiedy treści jw. Powtarza się co pewien czas rozszerzając stopniowo ich zakres

• układ spiralny jego cechą jest to, że uczniowie nie tracą z pola widzenia problemu wyjściowego stopniowo wzbogacają zakres dotyczących go informacji. W układzie tym często powraca się do danego zagadnienia i nie poprzestaje się na jednorazowej ekspozycji poszczególnych tematów.

• Podręczniki:

1. właściwe:

• uniwersalne - zawierają systematyczne teksty prezentujące za pomocą słów i sposobów graficznych daną dziedzinę rzeczywistości a obok tego problemy do rozwiązania, ćwiczenia, pomysły badawcze, zadania praktyczne.

• systematyczne - obejmujące uporządkowaną wiedzę w zasadzie odpowiadającą rocznemu programowi danego przedmiotu

• do ćwiczeń i zajęć praktycznych - mogące mieć charakter podręcznika zwartego (np. ćwiczenia gramatyczne czy zbiory zadań z matematyki)

• programowane - mogące obejmować część rocznego kursu danego przedmiotu lub jego całość

• uzupełniające książki do czytania - (wspierające uczenie się danego przedmiotu)

• książki podręczne - (słowniki, encyklopedie, atlasy, itp.)

Funkcje podręczników:

• informacyjna - podręcznik zawiera informacje z tych dziedzin rzeczywistości, które są reprezentowane przez dany przedmiot

• badawcza - problemowy układ treści

• transformacyjna - podręcznik przygotowuje do przetwarzania rzeczywistości

• samokształceniowa - przez dobór treści podręcznik powinien zaciekawiać, pobudzać do podejmowania określonej aktywności

• autokontrolna - sprawdzanie ilości i jakości wiedzy

• samooceniająca - pozwala na samodzielną ocenę wyników w zakresie ilości i jakości wiedzy

• autokorektywna - likwidowanie luk w wiadomościach

• Proces nauczania.

Pojęcie proces nauczania zbiega się z pojęciem nauczanie. Nauczanie szkolne jest działalnością społeczną, w której nauczyciel kierując grupą uczniów umożliwia im osiągnięcie określonych celów dydaktyczno wychowawczych, tj. opanowanie systemu wiedzy, umiejętności posługiwania się nią w życiu, zdobycie podstaw naukowego poglądu na świat, rozwinięcie zdolności i zainteresowań poznawczych oraz chęci do dalszej pracy nad sobą.

1. Podstawy teorio poznawcze i psychologiczne procesu nauczania.

1. materializm dialektyczny - w procesie nauczania biorą udział trzy czynniki naszego poznania: zmysły, umysł, praktyka. Wszystko to ma służyć możliwie dokładnemu odbiciu rzeczywistości w naszym umyśle.

2. teoria odbicia - opiera się na założeniu, że źródłem naszych wrażeń i spostrzeżeń jest świat zewnętrzny. Ten świat to nic innego jak zespół rzeczy, zjawisk i procesów oddziałujących na nasze zmysły, a celem tych zjawisk itd. poznajemy za pomocą analizatorów (wzrok, słuch, smak, węch, dotyk). Gdy w ich zasięgu znajdzie się jakiś przedmiot lub dokonuje się zmiana wówczas nasz układ nerwowy rejestruje ich obecność, umożliwia to organizmowi ustosunkowanie się do przedmiotu i zjawisk zachodzących w otoczeniu. Sygnały te mogą pochodzić zarówno z zewnątrz jak i z wnętrza organizmu. Całokształt tych oddziaływań jest źródłem działalności mózgu. Rzeczywistość odbija się w naszej psychice, istnieje zatem niezależnie od naszej świadomości

3. podstawy psychologiczne - punktem wyjściowym jest tu poznanie zmysłowe. Na analizatory oddziałuje świat zewnętrzny który poznajemy za pomocą analizatorów. Wrażenie jest to elementarny proces psychiczny powstający w naszym mózgu pod wpływem działania bodźców materialnych i polegający na odzwierciedleniu pojedynczej cechy bodźca. Spostrzeżenie to proces psychiczny polegający na odbiciu w naszej świadomości przedmiotu w całości. Jeżeli bodźce materialne są konkretnymi rzeczami lub zjawiskami mamy do czynienia z pierwszym układem sygnałowym. Wyobrażenia odbicie przedmiotów lub zjawisk powstające w naszej świadomości bez ich oddziaływania na nasze zmysły. Opierają się one na naszym doświadczeniu i spostrzeżeniach. Wyobrażenia są kojarzone z odpowiednimi słowami. Operując tymi słowami pobudzamy do działania te lub inne procesy wyobrażeniowe. Myślenie umożliwia uporządkowanie nagromadzonych spostrzeżeń, ich uogólniania a następnie przechodzenie od nich do pojęć i sądów wyjaśniających wewnętrzne związki i zależności między nimi. Podstawą fizjologiczną procesów myślenia jest drugi układ sygnałowy właściwy tylko ludziom i opierający się na słowie. Myślenie stanowi drugi stopień poznania lecz nie daje odpowiedzi co do prawdziwości naszego poznania. Aby znaleźć tę odpowiedź trzeba owe myślenie sprawdzić w praktyce bo ma ona duże znaczenie jako źródło poznania. Praktyka łączy w sobie bezpośredni kontakt z rzeczywistością tj. spostrzeganie i uogólnianie wewnętrznych związków oraz zależności rzeczy i procesów. W nauczaniu istnieje konieczność uwzględnienia spostrzegania, myślenia i praktyki. W procesie nauczania powinno także występować poznanie bezpośrednie i pośrednie, ponieważ wiedza ma dwojakie pochodzenie (od pośredniego i bezpośredniego poznania).

1. Elementy procesu nauczania.

1. nauczyciel jako kierownik pracy dydaktyczno wychowawczej - kierownicza rola nauczyciela wypływa z dwóch czynników: odpowiednie przygotowanie do pracy pedagogicznej, odpowiedzialność nauczyciela za wyniki pracy dydaktycznej. Aby dobrze kierować procesem nauczania nauczyciel musi gruntownie poznać prawidłowości tego procesu i stale się troszczyć o to by uczniowie poprawnie pokonywali występujące trudności

2. klasa szkolna - występująca jako niezorganizowane skupisko uczniów bądź pod wpływem nauczyciela przekształcające się w dobrze działający zespół współpracujący z nim w osiąganiu celów dydaktyczno wychowawczych. Wszelkie przemiany w procesie nauczania dotyczą przeważnie uczniów gdyż to oni pod wpływem nauczyciela mają zdobyć wiedzę i umiejętności wzbogacając swoją osobowość

3. materiał nauczania - to jest środowisko wychowawcze, programy nauczania określające cele dydaktyczno wychowawcze oraz zasób wiedzy i działań, które uczniowie mają opanować, podręczniki oraz pomoce szkolne

2. Ogniwa procesu nauczania.

1. uświadomienie uczniom celów i zasad nauczania - tylko wówczas można uczniów odpowiednio zachęcić do dbałości o dobre wyniki nauczania, a jednocześnie stworzyć dobrze współpracujący ze sobą zespół. Bez nastawienia i chęci uczącego się rezultaty naszej pracy będą niewielkie. To co uważamy za mało istotne szybciej zapominamy, zatem motywacja odgrywa tu kluczową rolę. Uświadamiamy uczniom jedynie cele poznawcze, a nie wychowawcze (np. zaproponowanie uczniom poszanowania demokracji wywoła jego opór psychiczny. Uczeń musi się wewnętrznie utożsamić z takim celem.).

2. Zaznajomienie uczniów z nowym materiałem - nowe rzeczy, zjawiska, procesy uczeń poznaje prawidłowo wówczas gdy: proces uczenia się oparty jest na poznaniu zmysłowym; proces uczenia się przygotowuje uczniów do procesu uogólniania (stwarza odpowiedni grunt do przyswajania pojęć i sądów ogólnych; wymaga aktywności i samodzielności uczniów). Podanie materiału może opierać się na:

• bezpośrednim zetknięciu się z danymi zjawiskami, rzeczami itp.

• poznanie może przebiegać za pomocą mniej lub więcej zbliżonych do rzeczywistości środków zastępczych (np. modele)

• poznanie przebiega za pomocą słowa mówionego lub pisanego

Dobór odpowiedniego sposobu podania materiału zależy od tego czy sposób ten jest konieczny z punktu widzenia rozwoju ucznia, od właściwości materiału, od wymagań teorii poznania. Duże znaczenie ma tu także poprawne przeprowadzona obserwacja

3. kierowanie procesem uogólniania nowego materiału - stanowi drugą część procesu nauczania. Jest to niezmiernie ważny moment procesu nauczania, gdyż dopiero on warunkuje zdobycie wiedzy. Nasza wiedza opiera się na pojęciach, które odbijają sobie ogólne i najistotniejsze cechy rzeczy i zjawisk. Proces przyswajania pojęć polega na wytężonej pracy ucznia kierowanej przez nauczyciela. W naszej wiedzy odzwierciedlenie znajdują również sądy odbijające podobnie jak pojęcia rzeczywistość przy czym charakterystyczne dla nich jest to, że zbudowane są z pojęć. Do sądów uczniowie dochodzą także na podstawie uogólnienia

Kształtowanie pojęć (metodyczne):

• zestawienie przedmiotu z innymi w celu wyłonienia go z nich

• wyszukiwanie cech podobnych

• wyszukiwanie cech różniących

• określenie przez uczniów danego pojęcia na podstawie istotnych cech danego przedmiotu czy zjawiska

• zastosowanie pojęcia w nowych sytuacjach

• utrwalanie przyswojonego materiału - trwałość naszych wiadomości zależy od siły procesów pobudzania i hamowania w korze mózgowej, a siła ta jest różna u różnych uczniów w zależności od ich dotychczasowego doświadczenia oraz od aktywności na lekcji i czynników wrodzonych. Jest faktem, że każdy związek czasowy (a wiadomości uczniów oparte są na takich związkach) jeśli nie jest powtarzany i wzmacniany po pewnym czasie wygasa. Wygasanie to szczególnie łatwo i szybko następuje gdy nowe związki nie są dostatecznie silne już w chwili wytwarzania oraz gdy wytwarza się ich zbyt wiele naraz.

Metody dotyczące ogniwa :

• powtarzanie

• łańcuchowe - uczymy się pewnych fragmentów na pamięć a potem łączymy je ze sobą na zasadzie związków między nimi

• wyrywkowe - uczenie się najistotniejszych rzeczy i pomijanie nieistotnych

• syntetyczne - koncentrujemy informacje wokół jakiegoś problemu

• strukturalne - powtarzamy informacje ważne tworzące strukturę wiedzy a następnie na ich podstawie wnioskujemy o informacjach mniej ważnych

• uczenie się na pamięć poparte zrozumieniem i logiką

• ćwiczenia

• klasyfikowanie i systematyzowanie

• samodzielne prace uczniów

• kształtowanie umiejętności i nawyków - umiejętność - sprawność w posługiwaniu się właściwymi regułami przy wykonywaniu odpowiednich zadań. Nawyk - doskonale wyćwiczona umiejętność.

Etapy kształtowania umiejętności i nawyków:

• uświadomienie uczniom nazwy i znaczenia danej umiejętności - nazwa to zazwyczaj dłuższe określenie. Poznając nazwę uczeń wdraża się do praktycznego stosowania nowych pojęć

• sformułowanie na podstawie przypomnianych wiadomości jednej lub kilku reguł działania - ustalenie naukowych podstaw, umiejętności lub nawyków

• pokazanie przez nauczyciela wzoru danej czynności

• pierwsze czynności uczniów wykonywane pod nadzorem nauczyciela

• systematyczne i samodzielne ćwiczenie umiejętności

• wiązanie teorii z praktyką - funkcje ogniwa:

• praktyka jest najlepszym sprawdzianem wartości wiedzy

• dzięki praktyce wiadomości uczniów mogą stać się głębsze i pełniejsze

• praktyka jest źródłem nowej wiedzy

• praktyka pobudza ucznia do aktywności myślowej i sprzyja rozwojowi samodzielności - wykonywanie działań praktycznych powinno opierać się na znajomości podstaw teoretycznych.

Praktyka spełnia trzy funkcje dydaktyczne:

• praktyka jest źródłem poznania - występuje tu najczęściej w roli eksperymentu

• sprawdza wartość teorii - praktyka jest celem ostatecznym naszego poznania, dzięki teorii przestaje być bezcelowa. Znając podstawy teoretyczne człowiek wie jak przedstawiać rzeczywistość, potwierdza teorię gdy jest ona prawdziwa lub odrzuca gdy jest fałszywa

• przekształca rzeczywistość - głównym celem nie jest tu dostarczenie nowych wiadomości lub ich sprawdzenie lecz zastosowanie ich do wprowadzania zmian w otaczającej nas rzeczywistości

• kontrola i ocena wyników nauczania - proces nauczania tak jak wszelka działalność ludzka wymaga sprawdzenia osiągniętych wyników oraz usunięcia braków stwierdzonych w toku kontroli. Kontrola i ocena powinna występować na wszystkich etapach procesu nauczania jako stały składnik tego procesu, gdyż tylko tak nauczyciel może zapobiec w porę wszelkim niedociągnięciom w pracy uczniów.

• Związek ogniw z typami lekcji.

Ogniwa odnoszą się głównie do organizacji procesów nauczania. Mają one charakter dyrektyw postępowania dydaktycznego przeznaczonych dla nauczycieli niezależnie od przyjętego przez nich toku pracy dyd.-wych. na lekcji czy to podającego opartego na poznaniu pośrednim, czy poszukującego (poznanie bezpośrednie). Choć we współczesnej szkole oba te toki występują łącznie nawet w czasie jednej lekcji to jednak każdy z nich wymaga innych czynności uczniów i nauczyciela:

1. ogniwa w toku podającym:

• przygotowanie do pracy - sprowadza się ono do wytworzenia u uczniów pozytywnej motywacji sprzyjającej uczeniu się, a niekiedy wręcz warunkującej efekty końcowe. Nauczyciel zaznajamia uczniów z zadaniami lekcji, jej zamierzonym efektem końcowym oraz planem

• podanie nowego materiału - realizacji ogniwa służy bądź słowo mówione bądź pisane

• synteza - jej zadaniem jest wyeksponowanie zawartych w podanym materiale idei przewodnich, tez, podstawowych faktów w celu ich uporządkowania i utrwalenia. Stanowi to bowiem konstrukcję nośną, którą łatwiej potem wypełnić informacjami szczegółowymi

kontrola stopnia opanowania wiadomości - głównym zadaniem nauczyciela jest tu wykrycie braków i luk w wiadomościach i umiejętnościach, a także ocena trwałości i operatywności opanowanej wiedzy

	Tok podający
Wg 5.3.	1.	2.	3.	4.	5.
A	+!	+	+	+	+
B	+	+	-	-	-
C	+	+	-	-	-
D	+	+	+!	+	+
E	+	-	-	+!	-
F	+	+?	+?	+!	-
G	+	+	+	+	+!

• Wg 5.3. - ogniwa wg punktu 5.3.

• 1. - lekcja kombinowana wprowadzająca

• 2. - lekcja służąca opracowaniu nowego materiału

• 3. - lekcja utrwalająca

• 4. - lekcja ćwiczeniowa

• 5. - lekcja kontroli i oceny

• + - występuje (! - koniecznie, ? - może)

• - - nie występuje

• ogniwa w toku poszukującym:

• uświadomienie sobie określonej trudności o charakterze teoretycznym lub praktycznym - ogniwo to ma istotne znaczenie dla ukształtowania pozytywnych motywów uczenia się i dla wyznaczenia dalszych kierunków działalności poznawczej uczniów

• słowne określenie trudności - sformułowanie problemu, zebranie danych i niewiadomych oraz ich uporządkowanie. Uczniowie pod kierunkiem nauczyciela gromadzą tu odpowiednie materiały

• formułowanie hipotez - na podstawie dotychczasowej wiedzy

• weryfikacja empiryczna hipotez - z odwoływaniem się do odpowiednich pomocy jak encyklopedia czy wzór matematyczny

• włączenie danych do systemu wiedzy uczniów

• zastosowanie wiadomości czy umiejętności w działalności praktycznej czy teoretycznej

• Zasady nauczania.

1. Pojęcie - są to normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajomić uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania, zdolności poznawcze, wpajać im określone poglądy i przekonania, oraz wdrażać do samokształcenia.

2. Różne typologie zasad nauczania.

1. Szkoła współczesna.

• zasada poglądowości. Opiera się ona na tym aby cała nauka szkolna opierała się na poznawaniu rzeczywistości (konkretnych rzeczy i zjawisk), by stosować w nauczaniu pomoce naukowe. Zasada ta pełni w nauczaniu następujące funkcje: reprezentatywną (pozwalającą na uzupełnienie znajomości konkretnej rzeczywistości reprezentując jej fragmenty poprzez środki poglądowe tj. okazy, modele, obrazy itp. ; symbolizującą (ułatwia zrozumienie i zapamiętanie uogólnień, praw poprzez graficzne lub symboliczne przedstawienie abstrakcji.) poglądowość może być ilustratywna (wspomagająca kojarzenie rzeczy i słów oraz polegająca na pokazywaniu uczniom rzeczy.); operatywna (wspomaga kojarzenie poznania z działaniem, opiera się na działaniu samych uczniów)

W myśl tej zasady poznawana rzecz powinna być udostępniana uczniom w środowisku naturalnym, ewentualnie w środowisku sztucznym (np. jako preparat), lub też za pomocą zastępnika (np. model). Bezpośrednie poznanie powinno być punktem wyjścia pracy dydaktycznej w tym większym stopniu im uczniowie mają niższy zasób spostrzeżeń i wyobrażeń.

• Zasada przystępności w nauczaniu. Wymaga metodycznego uszeregowania problemów: - od spraw bliskich do dalszych; -od łatwych do trudnych; - od znanych do nieznanych. Ponadto przewiduje się tu dostosowanie metod i środków do możliwości poznawczych ucznia oraz uwzględnienie różnic w tempie pracy i zaawansowaniu w nauce poszczególnych uczniów. W nauczaniu trzeba zwracać uwagę na zróżnicowanie w tempie pracy i stopniu zaawansowania w nauce poszczególnych uczniów.

• Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania - uczenia się. Przejawia się to w świadomym stosunku uczniów do celów uczenia się, świadomym i aktywnym udziale uczniów w nabywaniu wiadomości i umiejętności, w świadomej i aktywnej samokontroli i samoocenie wyników czy wreszcie dążności do samodzielnego rozwiązywania problemów. W procesie nauczania uczniowie powinni być aktywni we wszelkich możliwych sferach: poznawczej, emocjonalnej, ruchowej, praktycznej, społecznej. W procesie nauczania - uczenia się należy uwzględnić indywidualne zainteresowania uczniów, stawiać ich w sytuacjach, w których mogliby dostrzegać niezgodności między wiedzą posiadaną, a nowymi faktami, wdrażać uczniów do pracy zespołowej i planowania pracy.

• Zasada systematyczności. Odnosi się do zachowania określonej kolejności w poznawaniu i wymaga: - przechodzenia od faktów do uogólnień; - logicznego toku rozumowania; - stosowania korelacji; - systematycznego nawiązywania do już posiadanej wiedzy; - systematycznej kontroli i oceny wyników nauczania. Nauczanie powinno więc odbywać się w sposób rytmiczny (równomierne rozłożenie wysiłku w czasie), ciągły (każda wcześniejsza porcja materiału powinna być powiązana z następną i być jednocześnie podstawą do opanowania następnej) i z przestrzeganiem ustalonej kolejności następowania po sobie treści. Między przedmiotami powinna występować korelacja.

• Zasada trwałości i operatywności wiedzy uczniów. Wymaga się tu stosowania takich metod pracy, aby wiadomości i umiejętności uczniów były trwałe i użyteczne. Wymaga się egzekwowania wiadomości, oceniania ich, podsumowania oraz utrwalania poprzez powtarzanie i ćwiczenia. Konieczne jest także samodzielne rozwiązywanie problemów przez uczniów i stosowanie wiedzy w praktyce. Materiał nauczania powinien być utrwalany po uprzednim sprawdzeniu czy jest zrozumiały. Uczenie się powinno opierać się na pozytywnej motywacji uczniów oraz na ich aktywnym uczestnictwie w zdobywaniu wiadomości zgodnie z krzywą zapomnienia.

• Zasada wiązania teorii z praktyką. Wymaga się tu, aby działania uczniów były poprzedzone przekazywaniem im określonych wiadomości, wiązania działania z efektywnym przekształcaniem rzeczywistości oraz przechodzenia od teorii do praktyki i od praktyki do teorii. Teoretyczne podstawy ułatwiają planowanie czynności praktycznych, praktyka zaś stanowi źródło nowej wiedzy oraz środek jej weryfikowania. W procesie nauczania współistnieć powinno poznanie zmysłowe, rozumowe i poznanie poprzez działanie.

• szkoła aktywna

• Zasada całościowości.

• Zasada aktualności.

• Zasada wolności.

• Zasada aktywności i samodzielności.

• USA

• Zasada organizacji pracy grupowej.

• Zasada stosowania środków dydaktycznych.

• Zasada indywidualności.

• Zasada motywacji.

• Zasada doboru treści.

• Zasada działalności nauczyciela.

• W krajach socjalistycznych.

• Zasada naukowości.

• Zasada społeczno - polityczna.

• Zasada dydaktyczno - psychologiczna.

• Zasada wychowania.

• Zasada doboru treści.

• Zasada odznaczania dzieci robotniczo - chłopskich.

• Zasada socjalistycznego wychowania.

• Zasada pracy grupowej.

• Znaczenie zasad nauczania dla prawidłowej organizacji procesu nauczania. Zasady nauczania wynikają z analizy procesu nauczania - uczenia się gdyż w wyniku tej analizy wykrywa się prawidłowości dotyczące określonych zjawisk dydaktycznych oraz ukazuje wzajemne, a zarazem obiektywne zależności między składnikami w\w procesu (te składniki to uczeń, nauczyciel, materiał nauczania). Wg. Okonia po dokonaniu analizy procesu nauczania - uczenia się można by zaniechać formułowania zasad nauczania. Rozumując w ten sposób można powiedzieć że ci pedagogowie, którzy zdają sobie sprawę, iż wyniki uzyskiwane przez ucznia są zależne od stopnia jego aktywności umysłowej, zdają sobie sprawę z tego że przestrzeganie zasad nauczania jest konieczne dla poprawienia efektywności procesu nauczania - uczenia się. Na w\w aktywność umysłową ucznia ma wpływ zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania - uczenia się. Ci zaś którzy obserwowali efekty systematycznej i planowej pracy z pewnością docenią wagę zasady systematyczności. Z kolei uświadomienie sobie faktu, iż utrwalanie reakcji wywołanej przez dany bodziec zależy m.in. od częstotliwości skojarzeń łączących ją z tym bodźcem, stanowi ważki argument na rzecz zasady trwałości zdobywanej wiedzy. Oczywista jest konieczność wdrożenia uczniów do dostrzegania, formułowania i rozwiązywania różnorakich problemów teoretycznych i praktycznych, które niekiedy nawet znacznie wykraczają poza zakres realizowanego w szkole materiału, wiąże się z przestrzeganiem w pracy dydaktycznej zasady operatywności posiadanej wiedzy oraz zasady wiązania teorii z praktyką.

• Metody nauczania.

1. Pojęcie

Methodos gr. droga, sposób postępowania. Metoda nauczania to sposób pracy nauczyciela z uczniami umożliwiający osiąganie celów kształcenia, inaczej mówiąc, wypróbowany układ czynności nauczycieli i uczniów realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów.

2. Kryteria doboru metod nauczania.

We współczesnym systemie dydaktycznym dobór metod nauczania zależy od celów, treści i zadań dydaktycznych oraz od wieku uczniów. Nie znaczy to jednak, że poszczególne grupy metod lub pojedyńcze metody, należące do tych grup, trzeba wiązać rygorystycznie np. z określonymi fazami rozwoju psychofizycznego uczniów. Wynika stąd, że kryteria doboru metod nauczania mają nie tyle charakter wykluczający, co raczej ukierunkowujący , że wskazują tendencje główne, aczkolwiek nie jedyne. Dlatego też jednostronność w poługiwaniu się metodami oglądowymi, słownymi czy praktycznymi nie zapewnia dobrych wyników pracy dydaktycznej.

3. Różne klasyfikacje metod nauczania .

1. ze względu na źródło wiedzy:

# słowne:

• Opowiadanie polega na zaznajamianiu uczniów z określonymi rzeczami i wydarzeniami w formie słownego opisu. Skuteczność tej metody zależy od tego, czy nauczyciel operuje słowami zrozumiałymi dla uczniów, a także od racjonalnego wiązania pokazu z objaśnieniami słownymi oraz - w klasach wyższych - z dyskusją. Opowiadanie zastępuje obserwację naturalnych rzeczy i zjawisk oraz wdraża uczniów do słuchania ze zrozumieniem i zapamiętywania najważniejszych faktów. Opowiadanie odnosi się do przedstawienia za pomocą słów przebiegu zdarzeń, a więc tego co dzieje się w czasie, służy ono głównie uwydatnieniu dynamiki akcji.

• Opis dotyczy na ogół charakterystyki cech, budowy, struktury itp. Określonych rzeczy tzn. tego, co jest względnie stałe. Opis służy do przedstawienia układów statycznych.

• Wykład służy przekazywaniu uczniom określonych informacji z zakresu nauk, ma on pobudzać myślenie i aktywizować je. Struktura wykładu jest systematyczna, a jego tok w większym stopniu podporządkowany rygorom logiki. Przedmiotem wykładu jest przeważnie opis złożonych układów rzeczy i procesów zachodzących między tymi procesami i rzeczami o charakterze przeważnie przyczynowo - skutkowym

• Pogadanka różni się tym głównie od poprzednich metod że wymaga od uczniów nie tylko myślenia “za nauczycielem”, lecz zmusza także do samodzielnej pracy myślowej. Jej istota polega na rozmowie nauczyciela z uczniami, przy czym nauczyciel jest w tej rozmowie osobą kierującą: zmierzając do osiągnięcia znanego sobie celu, stawia uczniom pytania, na które oni z kolei udzielają odpowiedzi. W ten sposób krok po kroku, uczniowie zdobywają wiedzę.

• Dyskusja polega na wymianie poglądów na określony temat. Aby skutecznie posługiwać się tą metodą należy uczniów przygotować do wymiany myśli zarówno w sensie merytorycznym, jak i formalnym.

• Praca z tekstem jest jednym z ważniejszych sposobów poznawania, jak i utrwalania nowych wiadomości. Jest to także skuteczny sposób kontroli i oceny wyników samokształcenia.

# Oglądowe:

• Pokaz jest to zespół czynności dydaktycznych nauczyciela polegający na demonstrowaniu uczniom naturalnych przedmiotów lub ich modeli, a także określonych zjawisk, wydarzeń lub procesów i stosownym objaśnieniu ich istotnych cech.

• Pomiar pozwala określić ilościową stronę badanej rzeczywistości. Są to czynności wykonywane przez nauczyciela w postaci pokazu, bądź bezpośrednio przez uczniów pracujących pod jego kierunkiem.

• Obserwacja jest ukierunkowanym spostrzeganiem.

# Praktyczne:

• Metoda zajęć praktycznych obejmuje dość szeroki zakres działalności uczniów. Celem jest tu zastosowanie wiedzy do rozwiązywania zadań natury praktycznej. Na plan pierwszy wysuwa się tu rozwijanie umiejętności stosowania teorii w praktyce. Metoda ta jest także źródłem pogłębiania i zdobywania wiedzy.

• Metoda laboratoryjna polega na samodzielnym przeprowadzaniu eksperymentów przez uczniów, tzn. tworzeniu sztucznych warunków dla wywołania jakiegoś zjawiska po to, aby można było zbadać przyczyny, przebieg i skutki jego występowania. Istnieją dwie odmiany tej metody: - tradycyjna polegająca na tym, że nauczyciel gromadząc niezbędne pomoce naukowe oraz odpowiednio przygotowując lekcję, umożliwia uczniom wykonanie określonych eksperymentów; - problemowa polegająca na wdrażaniu uczniów do dostrzegania, formułowania i rozwiązywania określonych problemów teoretycznych i praktycznych podczas zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych. Dzięki temu uczniowie wykorzystując zdobyte wcześniej wiadomości i dzięki samodzielnej aktywności, przyswajają sobie nowe wiadomości i umiejętności.

• Ze względu na funkcje:

# Metody zaznajamiania z nową wiedzą:

• opowiadanie

• opis

• wykład

• pogadanka

• dyskusja

• praca z tekstem

# Metody utrwalania:

• Powtarzanie łańcuchowe polega na uczeniu się na pamięć pewnych fragmentów, a następnie łączeniu ich ze sobą na zasadzie występujących między nimi związków i zależności.

• Powtarzanie wyrywkowe polega na uczeniu się najistotniejszych rzeczy i pomijaniu nieistotnych.

- Powtarzanie strukturalne polegające na powtarzaniu informacji ważnych, tworzących “szkielet” wiedzy. Na tej podstawie możemy wnioskować o pozostałych informacjach. - Powtarzanie syntetyczne - koncentrujemy informacje wokół interesującego nas problemu.

• Uczenie się na pamięć.

• Ćwiczenia. Celowe powtarzanie określonych czynności aby doprowadzić do ich ugruntowania, nabrania wprawy w posługiwaniu się nimi czy ich zapamiętania.

# Metody kontroli i oceny:

• konwencjonalne:

• obserwacja ucznia

• kontrola praktyczna (polegająca na zrobieniu czegoś)

• kontrola ustna

• kontrola pisemna

• niekonwencjonalne:

• testy:

• ...otwarte (zadanie, rozprawka itp.)

• ...krótkiej odpowiedzi (zadania z luką itp.)

• ...zamknięte (wielokrotnego wyboru, prawda fałsz, dobieranie itp.)

Funkcje kontroli i oceny:

• dydaktyczna, intensyfikująca proces uczenia się.

• Wychowawcza, działająca motywacyjnie.

• Społeczna, działająca selekcyjnie (jak możemy rangować ludzi)

• Kształcąca

• Metodyczna

# Metody wielofunkcyjne:

• symulacja (wykorzystująca formy inscenizacji). Jej zadaniem jest wdrażanie uczniów do wszechstronnej analizy problemów, które kiedyś były dla kogoś problemami rzeczywistymi, przy czym wyniki uczniowskich rozważań porównuje się tu z rozwiązaniami faktycznymi, symulowanymi w toku zajęć.

• Metoda sytuacyjna również służy wyrabianiu u uczniów umiejętności analizowania sytuacji trudnych, a także podejmowania na tej podstawie odpowiednich decyzji i wskazywania przewidywanych następstw. Od symulacji różni się tym że odnosi się do sytuacji fikcyjnych, choć prawdopodobnych.

• Metoda biograficzna polega na szukaniu pomysłów rozwiązań określonych problemów w biografii ludzi którzy mieli lub mają do czynienia z podobnymi problemami.

• Burza mózgów.

• Inscenizacja.

• ze względu na charakter metod:

# informacyjno podające.

# problemowo poszukujące.

# ekspresyjne.

# praktyczne.

3. Nauczanie problemowe.

1. Pojęcie problemu.

Problem polega na tym że jednostka będąc motywowana do osiągnięcia jakiegoś celu nie może go zrealizować za pomocą znanych jej lub dostępnych w danej chwili sposobów i wiadomości.

Motywy pobudzające do czynności myślowych i rozwiązywania problemów mogą być różne, czy to o charakterze potrzeb biologicznych, czy nabyte społecznie. Myślenie jest czynnością, a zatem posiada dwie cechy: jest ukierunkowane i zorganizowane. Ukierunkowany charakter myślenia przejawia się tym że podejmujemy starania aby osiągnąć cel lub rozwiązać problem za pomocą operacji myślowych dokonywanych ze względu na wynik końcowy jaki chcemy uzyskać. Czynności myślowe mają swoją organizację (rozwiązywanie problemów jest w ścisłym związku z myśleniem - opiera się na nim):

Wg Deweya:

• odczucie trudności (początkuje proces myślenia)

• określenie natury problemu (może się zlewać z fazą pierwszą)

• nasuwanie się pomysłów możliwego rozwiązania (hipotezy)

• wyprowadzanie wniosków (polegające na ustaleniu możliwych konsekwencji wynikających z wysuniętych hipotez poprzez myślenie)

• doświadczalne potwierdzenie wysuniętych hipotez (ustalamy czy hipoteza się sprawdza)

wg. J Kozielskiego:

- dostrzeganie problemu

• analiza sytuacji problemowej

• wytwarzanie pomysłów rozwiązania

• weryfikacja tych pomysłów

• powrót do faz poprzednich

wg. J. S. Gray:

• zrozumienie problemu

• gromadzenie informacji i danych

• formułowanie możliwych rozwiązań lub hipotez

• ocena możliwych rozwiązań

• wypróbowanie przewidywanej wartości możliwych rozwiązań

• formułowanie wniosków

• Struktura lekcji problemowej wg. Deweya:

• doprowadzenie do odczucia trudności

• sformułowanie problemu

• wysunięcie hipotez

• weryfikacja logiczna lub\ i empiryczna hipotez

• działanie zgodne z obraną hipotezą

• Podział problemów

Dokonanie pełnej systematyzacji problemów nie jest możliwe ze względu na ich ogrom (S. L. Rubinsztein 1962: “Istnienie problemów i sytuacji problemowych obiektywnie uwarunkowane nieskończonością bytu i więzią wzajemną wszystkich zjawisk na świecie”). Podjęto jednak próby systematyzacji problemów:

P. Oleron

• Problemy praktyczne (ich istotą jest to że podmiot ma do czynienia jedynie z urządzeniami i przedmiotami w sensie fizycznym konkretnymi. Mogą one być postawione bez użycia mowy. Związane są z motywacją naturalną).

• Odnosząca się do materiału symbolicznego (np. znaki językowe, symbole arytmetyczne itp. Problemy te przypominają zadania arytmetyczne, fizyczne itp. Są spotykane również w praktyce szkolnej np. łamigłówki).

J. Kozielecki

Za punkt wyjścia przyjął cel do którego zmierzają czynności ludzkie:

• Problemy orientacyjne - poznawcze. (mogą występować gdy podejmujemy czynności zmierzające do uzyskania wiedzy o rzeczywistości. Informacje takie potrzebne są do skutecznego i sensownego działania).

• Problemy decyzyjne (mogą powstawać przy podejmowaniu postanowień o działaniach przy wyborze możliwego sposobu działania):

- ...decyzyjne w sytuacjach pewnych występują wówczas gdy człowiek wie jakie działania może podjąć i wie do jakiego wyniku doprowadzą. Ostateczny wybór zależy od subiektywnej wartości jaką ma dla jednostki wynik działania.

- ...decyzyjne w sytuacjach niepewnych. Struktura sytuacji niepewnej jest złożona gdyż danych jest tu kilka możliwych działań i wszystkie mają więcej niż jedno rozwiązanie. Problem wynika stąd że mamy zbyt małą wiedzę o prawdopodobieństwie wyników lub ich konsekwencjach.

• Problemy wykonawcze powstają w związku z trudnościami w realizowaniu podejmowanych uprzednio decyzji. W istocie problemy te można ująć w powiązaniu z w/w rodzajami problemów gdyż rozwiązanie problemu wykonawczego wymaga uprzedniego podjęcia decyzji dotyczących jego rozwiązania oraz rozpoznania przyczyn trudności.

• Formy organizacji pracy uczniów.

1. Lekcja jako podstawowa forma pracy dydaktyczno - wychowawczej.

Głównym elementem klasowo - lekcyjnego systemu pracy dydaktycznej jest lekcja. Jako podstawowa jednostka zinstytucjonalizowanej formy organizacyjnej procesu nauczania - uczenia się, określa ona nie tylko czas pracy nad tematami, na które podzielony jest materiał programowy, lecz wpływa również na tok kształcenia, tzn. na rozkład w czasie poszczególnych działów programu oraz związanych z nimi zadań dydaktycznych.

2. Różne typy lekcji i ich struktura.

Obecnie panuje pogląd że o strukturze lekcji nie powinny decydować czynniki formalne, lecz cele, zadania dydaktyczne, wiek uczniów oraz stosowane metody i środki nauczania. Lekcji nie traktuje się obecnie jako zamkniętej, izolowanej całości lecz uważa ją za składnik bogatego zbioru ściśle powiązanego i zazębiającego się zarówno z lekcjami poprzednimi jak i tymi które mają nastąpić. Struktura lekcji uzależniona jest od realizowanych celów, treści, metod, kształcenia itd. Jest zarazem pochodna wobec różnych typów lekcji, określanych z kolei stosownie do ich głównych funkcji dydaktycznych takich jak:

• zaznajomienie uczniów z nowym materiałem

• utrwalanie opanowanej przez uczniów wiedzy, czemu towarzyszy na ogół wiązanie teorii z praktyką

• sprawdzanie umiejętności, wiadomości i nawyków, połączone przeważnie z oceną pracy uczniów

Odpowiednio do tych funkcji można wyróżnić następujące typy lekcji:

• służące zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem

• powtórzeniowo - systematyzujące

• kontroli i oceny (porównaj z tabelą z paragrafu 5.3)

Typy te rzadko występują w praktyce szkolnej w postaci czystej. Na pojedynczych bowiem lekcjach poszczególne funkcje krzyżują się ze sobą, przy czym jako dominująca występuje tylko jedna z nich. Niezależnie od typu, każda lekcja przebiega według określonego planu:

• czynności przygotowawcze (np. sprawdzenie pracy domowej, kontrola wyników pracy niektórych uczniów itp.)

• czynności podstawowe (zdeterminowane przez dominującą funkcję dydaktyczną) czynności końcowe (utrwalenie nowego materiału, zadanie pracy domowej itp.)

• Zasady organizacji pracy uczniów na lekcji.

K. Lech:

• ...Humanizacji - dotyczy personalizacji pracy ucznia na lekcji. Uczeń jest tu podmiotem wszelkiego działania.

• ...Kooperacji i harmonii w pracy wynikająca z potrzeby organizowania działań ucznia. Uczeń powinien się nauczyć rezygnować ze swoich racji na rzecz racji całego zespołu.

• ...Ekonomii organizacja działania powinna przebiegać pod względem jego efektywności, optymalnego wykorzystania czasu oraz celowości tego działania.

• ...karności ładu i porządku na lekcji. Chodzi tu o sprawdzenie zgodności zaplanowanych działań z tym co zostało wykonane (czy cele dydaktyczne i wychowawcze zostały osiągnięte), przestrzeganie dyscypliny itp.

• Zasada racjonalizacji.

• Cztery drogi uczenia się wg Okonia.

Strategia A -asocjacyjna, uczenie się przez przyswajanie
(podający tok pracy dydaktycznej)
Czynności nauczyciela	Czynności ucznia
1. Przygotowanie uczniów do pracy poprzez zaznajomienie ich z celami i zadaniami lekcji	1. Powstanie u uczniów pozytywnej motywacji
2. Podanie uczniom nowego materiału	2. Zaznajamianie i przyswajanie nowych wiadomości
3. Synteza przekazywanych uczniom wiadomości w celu ich zebrania i utrwalenia	3. Kojarzenie nowych wiadomości z już posiadanymi, usystematyzowanie i utrwalenie
4. Kontrola stopnia opanowania przez uczniów wiadomości w celu wykrycia luk i oceny trwałości i operatywności wiedzy	4. Samokontrola i samoocena, likwidowanie luk i braków w wiadomościach i umiejętnościach
5. Zastosowanie, wyznaczenie ćwiczeń i zadań	5. Posługiwanie się nową wiedzą w celu zdobycia umiejętności
Strategia P - problemowa, uczenie się przez odkrywanie
(Poszukujący tok pracy dydaktycznej)
1. Organizowanie sytuacji problemowej	1. Uświadomienie sobie określonej trudności o charakterze praktycznym lub teoretycznym
2. Formułowanie problemu, zwłaszcza wtedy, gdy uczniowie sami nie są w stanie tego uczynić	2. Formułowanie problemu, będącego zadaniem badawczym oraz gromadzenie niezbędnych wiadomości o przedmiocie badań
3. Udzielanie niezbędnej pomocy w procesie wytwarzania hipotez i ich weryfikowania	3. Formułowanie i uzasadnianie hipotez jako przypuszczenia stanowiącego podstawę przewidywań projektu rozwiązań
4. Kierowanie myśleniem i działaniem uczniów w fazie sprawdzania rozwiązań	4. Sprawdzanie (weryfikacja) słuszności przewidywań na drodze eksperymentów, działań praktycznych i analiz porównawczych
5. Kierowanie procesem systematyzowania i utrwalania wiedzy zdobytej przez uczniów w toku rozwiązywania problemów	5. Formułowanie rozwiązań i wniosków końcowych oraz uporządkowanie i utrwalenie wiadomości
6. Organizowanie prac służących zastosowaniu zdobytej przez uczniów wiedzy	6. Stosowanie wiedzy w rozwiązaniu nowych problemów
Strategia E - emocjonalna, uczenie się przez przeżywanie
(eksponowanie i przeżywanie wartości)
1. Nawiązanie i ukierunkowanie kontaktu z dziełem	1. Zetknięcie z dziełem, wartością
2. Eksponowanie dzieła	2. Emocjonalne przeżywanie określonych wartości i ich przyswajanie
3. Kierowanie myśleniem uczniów	3. Analiza problemowa dzieła
4. Kierowanie dyskusją	4. Dyskusja na temat podstawowych wartości dzieła
5. Kierowanie uogólnianiem	5. Formułowanie wniosków praktycznych dotyczących postaw własnych
Strategia O - operacyjna, uczenie się przez działanie
(nauczanie praktyczne)
1. Uświadomienie celu i znaczenia działania	1. Poznanie celu działania, powstanie pozytywnej motywacji
2. Ustalenie reguł, zasad działania	2. Przypomnienie lub przyswojenie reguł, zasad działania
3. Pokaz działania wzorowo wykonanego z objaśnieniem sposobu działania	3. Obserwacja wzoru działania, kształtowanie się w świadomości modelu działania
4. Kontrola i korekta	4. Pierwsze próby działającego kontrolowane i korygowane
5. Kontrola i ocena	5. Ćwiczenia w samodzielnym wykonywaniu działań

5. Organizacja pracy domowej.

1. Znaczenie pracy domowej:

• jej zadaniem jest utrwalenie opracowanego w szkole materiału nauczania (opracowanie treści czytanki, nauczenie się na pamięć wiersza, rozwiązanie zadań problemowych, przepisanie tekstu)

• uzupełnia, poszerza i pogłębia wiadomości (literatura pomocnicza)

• jest traktowana jako sprawdzian, czy uczeń zrozumiał podane na lekcji wiadomości i czy umie je praktycznie zastosować (wykonanie prac technicznych, wypracowań, prowadzenie doświadczeń, obserwacji)

• stwarza sytuacje dla samodzielnego nabywania nowych wiadomości będących podstawą dla nowych lekcji

• wdraża do stosowania racjonalnych i ekonomicznych metod zdobywania wiadomości, umiejętności i nawyków przez samokształcenie (przygotowanie do samokształcenia)

• daje możliwość rozwoju indywidualnych uzdolnień i zainteresowań

• stwarza warunki rozwoju cech woli i charakteru ucznia takich jak: wytrwałość w dążeniu do celu, wiara we własne siły, odwaga, pilność, obowiązkowość, systematyczność, dokładność

• stwarza możliwość rozwoju inicjatywy, pomysłowości i uzdolnień twórczych ucznia (zostawia swobodę działania)

• wzbogaca życie emocjonalne (radość z wykonanego dzieła)

• jest środkiem kształcenia świadomej dyscypliny

• wdraża do samokontroli i samooceny

2. Rodzaje prac domowych w zależności od tego, jakie zadania będą w nich dominować (wg Okonia)

• prace domowe których celem jest opanowanie nowego materiału

• utrwalenie przyswojonego materiału

• kształtowanie umiejętności i nawyków

• rozwijanie samodzielności w myśleniu i działaniu

3. Rodzaje prac domowych w zależności od przedmiotu i sposobu wykonania prac. (Wg Zborowskiego)

• praca ucznia z książką

• prace pisemne

• obserwacje i wywiady

• doświadczenia

• prace techniczne

• gromadzenie zbiorów

• cechy prawidłowego zadawania pracy domowej

• zadawanie powinno być celowe i dokładne

• powinno wiązać szkolną i domową naukę ucznia w jednolity proces nauczania

• powinno stanowić dokładnie zaplanowaną część lekcji

• powinno przygotowywać uczniów do samodzielnego wykonania pracy

• powinno uwzględniać zasadę dostosowania wymagań do sił i możliwości ucznia

• przebieg zadawania pracy domowej

• wyjaśnienie tematu i celu pracy domowej oraz ustalenie związku z opracowanym na lekcji materiałem

• podanie instrukcji wykonawczej (m.in. wskazanie na materiały z jakich należy skorzystać)

• wyznaczenie uczniom pracy

• odpowiedzi na pytania uczniów i dodatkowe wyjaśnienia

• kontrola pracy domowej

Kontrola pracy domowej (ilościowa i jakościowa) powinna być przeprowadzana systematycznie. Tylko wtedy będzie wyrabiać u uczniów obowiązkowość i odpowiedzialność za jakość wykonanej pracy, motywować uczniów, wskazywać na ewentualne braki i sposoby ich usunięcia, a także będzie wskazówką dla nauczyciela (co do jakości jego pracy i ewentualnych kierunków zmian). Poprawna kontrola powinna:

• być ekonomiczna

• wskazywać na ilość i jakość wykonanej pracy

• informować uczniów co umieją, czego się jeszcze muszą nauczyć

• być systematyczna

• być urozmaicona

• prowadzić do obiektywnej oceny

• Organizacja pracy pozalekcyjnej

Nazwa “zajęcia pozalekcyjne” jest umowna i może dotyczyć zajęć pozaszkolnych. Zajęcia te są drugą istotną formą organizacyjną procesu nauczania-uczenia się i uzupełniają działalność dydaktyczno-wychowawczą prowadzoną na lekcji. Można tu wymienić:

• pracę domową

• koła zainteresowań (prowadzone w szkole lub poza nią i skupiające uczniów, którzy w wolnym czasie studiują wybraną dziedzinę wiedzy, lub zmierzają do ponadprzeciętnego opanowania określonej umiejętności praktycznej. W pracy tej pomagają uczniom nauczyciele lub instruktorzy. Koła zainteresowań dzieli się zazwyczaj na: - naukowe; - artystyczne; - techniczne; - sportowe i krajoznawcze; a także obozy wakacyjne różnego typu; - wycieczki, których funkcja polega na bezpośrednim zaznajomieniu uczniów z określonymi rzeczami, często w ich naturalnym środowisku, ze zjawiskami i procesami przyrodniczymi, technicznymi, społecznymi i kulturowymi pod kątem wcześniej ustalonych celów pedagogicznych. Wycieczka, podobnie jak inne formy zajęć pozalekcyjnych, stanowi integralny składnik procesu nauczania-uczenia się.

Omówione formy organizacyjne nauczania są ściśle powiązane ze sobą jak i z metodami i środkami dydaktycznymi. Dlatego decydując o wyborze którejś z nich trzeba brać pod uwagę zamierzony do osiągnięcia cel dydaktyczny, charakterystyczne właściwości nauczanego przedmiotu, wiek uczniów, oraz zasoby posiadanych pomocy naukowych.

DYDAKTYKA

Dydaktyka za sprawą swego uwikłania w praktykę nie może być dyscypliną aksjologicznie neutralną. Wartość pojawia się w dydaktyce nie tylko, w momencie roztropnych starań o dobro, wychowanka, nie tylko w toku nauczania, ale także i badania. Wartość jest wielkością intencjonalnie uczniom przez nauczyciela przekazywaną, ,wspiera uczenie się efektywne, tworzy wreszcie osobowość wychowanka. Gdy podzielimy obszar zainteresowań dydaktyki na szczegółowsze dziedziny odnoszące się do ucznia, nauczyciela i świata, to w każdej z tych dziedzin stwierdzamy obecność ,wartości, obojętnie jak ją będziemy filozoficznie ujmować.

Wynika jednoznacznie, że uznanie powiązań bezpośrednich dydaktyki z praktyką nauczycielską musi za sobą pociągać uznanie dydaktyki wartości, a w ślad za tym i podmiotowości ucznia, czyli tego wszystkiego co próbowali negować w latach dlwudziestych krytycy "nowego wychowania " w Niemczech i we Francji. Oni także powoływali się na praktykę, doświadczenie, jako na podstawę merytoryczną obiektywności. Zachowując empiryczny charakter teorii pedagogicznej czytamy w cytowanym - dziele K. Sośnickiego - nie sięga ona do subiektywizmu psychologicznego i raczej patrzy na to, co w procesie wychowania można osiągnąć; rozpatrując go od strony treści i obiektywnego myślenia człowieka.

W dyskusji nad problemem obecności wartości w nauczaniu wskazywaliśmy na to, że jej (to znaczy wartości) eliminowanie z teorii, jest okaleczeniem samej rzeczywistości dydaktycznej, a więc konceptualizacją przedmiotu, przy której zamiast się zlbliżać do poznawanej rzeczywistości od niej się oddalamy. Wartość jest po prostu składnikiem rzeczywistości dydaktycznej, ale nie musi być w dostatecznej mierze dostrzeganym i w działaniach nauczycielskich uwzględnianym elementem. Z oczywistych już teraz ,względów te teorie, które uwzględniają rozległą i złożoną problematykę wartości są bliższe rzeczywistości, niż te teorie, które je z obszaru swoich zainteresowań wyeliminowały. Wskaźnkiem ich bliskości jest efektywność ,działań nauczycie1skich kształtowanych według tych właśnie teorii.

Wartości są składnikiem wlelorako obecnym w tej rzeczywistości; którą powołuje do istnienia i organizuje, przekształcając w przedmiot badań dydaktycznych nauczyciel, wychowawca. Trudno więc uznać teorię za adekwatną ,wtedy, kiedy programowo odrzuca zainteresowania problematyką wartości bez względu na motywację. Analogicznie ma się rzecz z praktyką, którą również trudno uznać za adekwatną wtedy, kiedy ignoruje ona istotny składnik jakim jest wartość.

Racje ma zaś H. Muszyński, gdy pisze, że ,,(...) opanowanie pamięciowe choćby najbardziej wartościowej wiedzy nie musi mieć nic wspólnego z nabywaniem postaw i przekonań" . Musi być coś jeszcze spełnione, aby przyswajana , przez uczniów wiedza stała się dyrektywą i motywem ich działania, działania zgodnego z najlepszą posiadaną przez nich wiedzą.

Dydaktyka gnostycznie zorientowana, zaniedbywała warstwę uczuciową i cały emocjonalny kontekst procesów poznawczych, nie mogła sformułować dyrektyw wystarczających na to, aby , możliwe było kształtowanie u uczniów przekonań -jak je nazywał K. Sośnicki -wyższych, a więc tych właściwyoh. Teorie wcześniejsze uzbrajały nas w sposoby kształtowania jedynie przekonań logicznych, czyli wiedzy nie posiadającej jeszcze siły motywującej jednostkę do działania. Właśnie K. Sośnickiemu zawdzięczamy pierwsze metodyczne eksplikacje dróg tworzenia przekonań wartościujących, przekonań wyższego rzędu. Przekonania wartościujące powstają -pisał K. Sośnicki - przez dołączenie do ,przekonań intelektualnych elementów uczuć i woli, przez co ,,(...) prawdziwość ich i ich uznawanie staje się dla nas wartością, której chcemy bronić i dla której pragniemy pozyskać innych.”

Według teorii W. Okonia kształtowanie pożądanego społecznie stosunku także emocjonalnego do rzeczy, zdarzeń i ludzi dokonuje się w tak pomyślanym procesie ich poznawania, alby uruchomione zostały mechanizmy uczuć i woli uczącego się ucznia. ,Nie da się bowiem zaprzeczyć temu, że nie można kształtować stosunku ucznia do rzeczy i człowieka poza nimi samym.

1

---